Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề

PPDH PHT HIN V GII QUYT VN
I. lịch sử vấn đề

Phng pháp dạy học phát hin v gii quyt vn đề là một trong những
phơng pháp dạy học tích cực hiện nay. Đây không phải là một phơng pháp dạy
học mới nhng nếu áp dụng đúng mức với từng môn học cụ thể sẽ phát huy đợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh. Phơng pháp này mới c các nh lí lun hc Vit
Nam v trên th gii nghiên cu, song mm mng ban u ca phng pháp
ny ã xut hin t na cui th k XIX.
Vo nhng nm 70 ca th k XIX các nh sinh hc A.Ja Ghec,
B.E.Raicôp, các nh s hc MM.Xtaxiulevic, N.A Rôgicôp, ã nêu lên
phng án tìm tòi phát kin (rictic) trong dy hc nhm hình thnh nng lc
nhn thc cho hc sinh bng cách a HS tham gia vo quá trình hot ng
nhm tìm kim tri thc, phân tích các hin tng. ây l mt trong nhng c
s ca dy hc gii quyt vn (GQV).
Phng pháp gii quyt vn ra i trên cơ sở những nm 50 ca th
k XX, xã hi bt u phát trin, lúc ó xut hin mâu thun trong quá trình
dy hc: ó l mâu thun gia yêu cu dy hc ngy cng cao, kh nng sáng
to ca HS ngy cng tng vi vic t chc còn lc hu.. V.Okon nh giáo
dc hc ca Ba Lan lm sáng t PPDH nêu vn thc s l mt PPDH mi
có tác dng phát huy c nng lc nhn thc ca hc sinh, kích thích hc
sinh tích cc suy ngh, ch ng tìm tòi, sáng to gii quyt vn t ti
kin thc mi mt cách sâu sc, xây dng cho ngi hc ý thc liên h, bi
dng hứng thú thc hnh v xu hng vn dng kin thc ó hc vo thc
tin, nhng ứng ch dng li vic ghi li nhng thc nghim thu c trong
quá trình dy hc nêu vn , ít chú trng xây dng c s lí lun khoa hc cho
PP ny.
n nhng nm 70, nh lí lun hc ngi Nga M.I Mackmutov ã
chính thc a ra nhng c s lí lun ca phng pháp dy hc (PPDH) gii
quyt vn c k tha bi dy hc Algorit hoá v rixtic, a PP ny tr
thnh PPDH tích cc. Trên th gii, ngoi M.I Mackmutov còn có rt nhiu

nh khoa hoc, giáo dc nghiên cu v PPDH GQV : M.N Xcatlin, Lecne,
A.M Machiuskin, N.A Pôlnicôva
Dy hc nêu vn c quan tâm nhiu các nc XHCN, c bit
l Ba Lan. õy vn ã c giáo s Ôkôn, Cupê Xevit v nhiu ngi
khác tích cc nghiên cu.
Vit Nam, t trc n nay, ó cú nhiu ngi cp n PPDH ny
nh : Lờ Khỏnh Bng, V Vn To, Nguyn Bỏ KimTuy nhiờn cỏc tỏc gi
u vit v PPDH GQV trong dy hc nh trng ph thụng v i hc,
tỏc gi Nguyn Kỡ ó nghiờn cu vic ỏp dng PPDH GQV Tiu hc,
18


bước đầu tiến hành thực nghiệm ở một số môn Toán, TN - XH, Đạo đức. Hiện
nay, PPDH GQVĐ đã và đang được coi trong trong giáo dục nói chung và
trong trường tiểu học nói riêng.
Phương pháp DH phát hiện và giải quyết vấn đề có những tên gọi khác:
“ DH nêu vấn đề ”, “ DH giải quyết vấn đề ”, “ DH gợi vấn đề”. Trong cuốn
Phương pháp dạy học Toán -Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã sử dụng thuật ngữ
“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ”. Chúng tôi cũng xin chọn sử dụng
thuật ngữ này trong bài viết của mình.
II. c¬ së khoa häc

1. Cơ sở triết học
Theo quan điểm của triết học duy vật biên chứng: mâu thuẫn là động
lực của quá trình phát triển. Quá trình học tập của học sinh luôn luôn xuất
hiện mâu thuẫn. Đó chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với
tri thức và kinh nghiệm sẵn có của bản thân. Khi sử dụng PP này gv đã đ ưa ra
những tình huống có vấn đề yêu cầu học sinh giải quyết. PP này đã vận dụng
khái niệm về mâu thuẫn trong triết học làm cơ sở khoa học. Để giải quyết
được mâu thuẫn này, học sinh phải vận dụng tất cả các kiến thức đã có để tìm

ra tri thức mới.
2. Cơ sở tâm lí học
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu tư duy. Tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần
phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề phù hợp đòi hỏi người đó phải nổ
lực tìm ra giải pháp để giải quyết khó khăn, khi các vấn đề được giải quyết sẽ
tạo điều kiện cho năng lực tư duy phát triển. Vì vậy, “Tư duy sáng tạo luôn
luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề ”.
3. Cơ sở giáo dục
- Một trong sáu nguyên tắc dạy học là đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò tự
giác, tích cực, độc lập nhận thức của học sinh được thể hiện ở việc học sinh ý
thức được đủ mọi mục đích, nhiệm vụ học tập, có ý thức trong việc lĩnh hội tri
thức, rèn kỹ năng...trong việc vận dụng những điều đã học được, có ý thức tự
kiểm tra, đánh giá.
III. NH÷ng quan niÖm

1. Những quan niệm cơ bản
Trong phương pháp dạy học toán của giáo sư Nguyễn Bá Kim giới
thiệu hai quan điểm cơ bản là: vấn đề và tình huống gợi vấn đề.
1.1. Vấn đề
Theo từ điển của Hoàng Phê thì vấn đề là điều cần được xem xét,
nghiên cưú, giải quyết.
Để có hiệu quả trong quá trình giáo dục, người ta thường hiểu khái niệm này
như sau:
- Học sinh chưa giải đáp được câu hỏi đó hoặc chưa thực hiện được hành động
đó.
19


- Học sinh chưa được học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp

câu hỏi hoặc thực hiện yêu cầu đặt ra.
Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập. Những bài tập
nếu có chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có tính chất thuật
toán, chẳng hạn giải một phương trình dựa vào công thức đã học thì không
phải là những vấn đề.
* Khi tìm hiểu về vấn đề chúng ta cần lưu ý một số điều sau:
(1) Vấn đề không đồng nghĩa với bài toán.
Ví dụ: Khi HS đã học về cách tìm số bị trừ, có một bài toán đưa ra: Hãy
tìm số bị trừ: x – 15 = 32 Thì đây không phải là vấn đề.
⇒ Như vậy, những thuật toán nếu chỉ đơn thuần yêu cầu HS trực tiếp áp dụng
một thuật giải đã biết thì không phải là những vấn đề.
(2) Khái niệm vấn đề như trên thường được dùng trong giáo dục. Vấn
đề trong giáo dục khác với vấn đề trong nghiên cứu khoa học.
(3) Vấn đề trong giáo dục mang tính tương đối.
Ví dụ: Bài toán tím số bị trừ không phải là vấn đề khi HS đã học công
thức tính. Nhưng lại là vấn đề khi HS chưa được học công thức tìm số bị trừ.
1.2 Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề ( còn được gọi là tình huống có vấn đề ) là một
tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy
cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một
thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến
đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
(Phương pháp dạy học môn Toán - Nguyễn Bá Kim)
Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều
kiện sau:
* Tồn tại một vấn đề
* Gợi nhu cầu nhận thức
* Khơi gợi niềm tin bản thân
Ví dụ: Cho một tình huống:
T ìm x: 47– x = 32

Ta nhận xét xem tình huống này có thoả mãn những yêu cầu của một
tình huống có vấn đề hay không?
- Tồn tại một vấn đề: HS chưa biết cách tìm số trừ.
- Gợi nhu cầu nhận thức :
+ HS đã biết về tìm số bị trừ, tìm hiệu.
+ HS mong muốn tìm ra công thức tìm số trừ.
- Khơi gợi niềm tin bản thân: Từ những kiến thức liên quan đã học, HS tin vào
khả năng của mình. Nếu các em nổ lực cố gắng thì sẽ tìm được cách tìm số
trừ.
Vậy đây là một tình huống có vấn đề.
20


Từ quan niệm về vấn đề, chúng ta làm sáng tỏ quan niệm về phương
pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Quan niệm “ Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ”
Theo V. Ôkôn thì “Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là dạy học
dựa trên sự điều khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực
hành hay lí thuyết”
Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều
khiển hoạt động của học sinh nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó
là thực chất của quá trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Theo các tác giả trong giáo trình “Giáo dục tiểu học” : “Dạy học phát
hiện và giải quyết vấn đề là một hoạt dộng có chủ định của giáo viên bằng
cách đặt vấn đề học tập vào tạo ra các tình huống vấn đề, hướng dẫn học sinh
học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự
lĩnh hội các tri thức mới, hình thành năng lực sáng tạo cho học sinh.
Từ những quan niệm cơ bản nêu trên, Giáo sư Nguyễn Bá Kim đã khái
quát được quan niệm về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
như sau:

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là pp dạy học mà
trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát
hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua
đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.
Nhóm chúng tôi xin đưa ra định nghĩa như sau: PP dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học, trong đó, giáo viên đưa ra tình
huống có vấn đề, yêu cầu học sinh tự phát hiện và giải quyết. Thông qua việc
giải quyết vấn đề đó mà học sinh lĩnh hội được tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Để hiểu được phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là
như thế nào và nó khác với những phương pháp dạy học khác ở điểm nào,
chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của phương pháp này.
IV. dÊu hiÖu b¶n chÊt

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có bản chất cơ bản sau đây:
- HS được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải được thông
báo dưới dạng tri thức có sẵn.
- HS hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức
và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe
thầy giảng một cách thụ động.
- Mục tiêu dạy học là phát triển khả năng tiến hành những quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề. HS không phải chỉ được học nội dung vấn đề
mà còn nắm được con đường và cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả
đó, tạo cho các em hứng thú học tập.
Sau khi nắm vững bản chất của phương pháp dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề, chúng ta cần có sự nhận thức một cách thấu đáo những đặc điểm
21


của phương pháp này đề từ đó có thể vận dụng linh hoạt vào quá trình dạy
học.

V. quy tr×nh d¹y häc

Có thể có rất nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình dạy học
của phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề nhưng sau đây chúng tôi xin
đề cập đến quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim về qui trình của phương
pháp dạy học này.
Theo quan điểm của Giáo sư Nguyễn Bá Kim, quá trình dạy học của
phương pháp PH & GQVĐ gồm 4 bước: [Phương pháp dạy học Toán Nguyễn Bá Kim - xuất bản 2004]
Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề:
- Từ tình huống gợi vấn đề, HS phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi.
- Giải thích và chính xác hoá tình huống.
- Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp:
- Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ
đồ:
Bắt đầu
Phân tích vấn đề
dddddddddddddd
d®ddddddd®®eee
Đề xuất và
thực hiện hướng giải quyết
eeđề
Hình thành giải pháp
Giải pháp đúng
Kết thúc
Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần
tìm. Từ đó đề xuất và thực hiện hướng giải quyết. Kết quả của việc đề xuất và
thực hiện hướng giải quyết là hình thành một giải pháp.
Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp có đúng hay không. Nếu giải pháp
đúng thì đi đến kết thúc ngay. Nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước

phân tích vấn đề. Nếu có nhiều phương pháp đúng thì cũng có thể so sánh để
chọn giải pháp tối ưu.
Bước 3: Trình bày giải pháp
-Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, HS trình bày toµn bộ quá trình
tiến hành dẫn đến giải pháp đúng.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
22


- Tỡm hiu nhng kh nng ng dng kt qu.
- xut nhng vn mi cú liờn quan.
Dy hc Toỏn Tiu hc cng i theo 4 bc ca Giỏo s Nguyn Bỏ
Kim:
Bc 1: Tỡm hiu bi
Bc 2: Phõn tớch bi toỏn
Bc 3: Trỡnh by li gii
Bc 4: M rng, nõng cao, phỏt trin li gii ca bi toỏn.
Theo đổi mới về phơng pháp dạy học môn Toán ở Tiểu học, quá trình
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm những bớc sau:
Bớc 1: Phát hiện vấn đề
Bớc 2: Tìm hiểu vấn đề
Bớc 3: Xác định lợc đồ giải quyết
Bớc 4: Tiến hành giải quyết vấn đề, đa ra lời giải
Bớc 5: Phân tích, khai thác lời giải
Theo PGS.TS V Hng Tin : cu trỳc mt bi hc (hoc mt phn bi
hc) theo phng phỏp t v gii quyt vn thng nh sau
- t vn , xõy dng bi toỏn nhn thc
- Gii quyt vn t ra
- Kt lun
Sau khi nghiờn cu tỡm tũi v tho lun chỳng tụi xin xut mt qui

trỡnh dy hc phỏt hin v gii quyt vn gm 5 bc nh sau:
- Bc 1: a ra tỡnh hung cú vn .
- Bc 2: HS t phỏt hin v gii quyt vn theo cỏc cỏch khỏc nhau.
- Bc 3: Kim tra kt qu .
- Bc 4: Phỏt lnh b sung.
- Bc 5: ỏnh giỏ kt qu.
minh ho qui trỡnh 5 bc trờn, chỳng tụi xõy dng bi: 9 cng vi
mt s : 9 + 5 (SGK Toỏn lp 2)
Yờu cu trng tõm ca tit dy ny l:
- Giỳp HS hỡnh thnh bng cng 9
- Rốn k nng t tớnh theo ct dc.
Bc 1: a ra tỡnh hung cú vn : GV a ph ộp tớnh 9 + 5 = ?
V yờu cu hc sinh tỡm kt qu.
Bc 2: HS t lc gii quyt vn : Cỏc phng ỏn HS cú th a ra nh
sau:
PA1:
Bc 3: Kim tra kt qu :
GV nhn xột kt qu ca HS v cựng HS khng nh 9 + 5 = 14 l ỳng.
Trong ú:
Bc 4: Phỏt lnh b sung: Yờu cu HS
Bc 5: Phõn tớch, ỏnh giỏ, kt lun:
23


* Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể được thực hiện
qua 2 giai đoạn thông qua hoạt động của giáo viên và học sinh:
Hoạt động của GV
Hoạt động của HS
- Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị
+ Xác định mục tiêu trọng tâm

+ Phân tích và đưa ra THCVĐ
+ Dự kiến các kết quả HS có thể đưa
ra khi GQVĐ
- Giai đoạn 2: Thực hiện PP
+ Đưa ra THCVĐ
- Phân tích các THCVĐ và phát biểu
vấn đề
+ Tổ chức hướng dẫn HS phát hiện ra - Tìm cách thức để GQVĐ đó
vấn đề
- Tìm tòi cách kiểm tả xem cách
GQVĐ đó đứng hay sai
+ Khái quát hóa, hệ thống hóa lại - Lĩnh hội những tri thức vừa tìm
những tri thức mà HS đưa ra trong được và vận dụng để giải quyết những
quá trình GQVĐ
bài tập khác
Ví dụ minh hoạ:
(*) Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị
+ Xác định nội dung trọng tâm:
+ Phân tích và đưa ra tình huống có vấn đề:
- Tình huống trong bài học này là:
+ Dự kiến các tình huống HS có thể đưa ra khi giải quyết vấn đề
Các phương án giải quyết tình huống trên có thể là:
- Phương án 1:
- Phương án 2:
- Phương án 3:
- Phương án 4:
(*) Giai đoạn 2:
+ Đưa ra tình huống có vấn đề
+ Tổ chức hướng dẫn HS phát hiện ra vấn đề
+ Giải quyết vấn đề:

HS đưa ra các hướng suy nghĩ để GQVĐ.
Nếu HS không tìm được cách GQVĐ thì GV có thể đưa ra câu hỏi gợi
mở như sau:
+ Trình bày giải pháp
HS trình bày giải pháp theo các hướng suy nghĩ như trên để GQVĐ
+ Nhận xét, đánh giá
GV cho HS tự trình bày giải pháp của mình trước lớp. GV giải thích ưu,
nhược điểm của các giải pháp, từ đó đưa ra kết luận.
24


+ Khái quát hoá, hệ thống hoá lại những tri thức mà HS đưa ra trong quá trình
giải quyết vấn đề
VI. ®Æc ®iÓm

1. Ưu điểm, thuận lợi
* Ưu điểm: (Đối với học sinh)
- So sánh với các phương pháp truyền thống thì PPDH này tạo điều kiện
tốt hơn để đưa HS vào vị trí trung tâm nhằm hình thành và phát triển ở HS
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Giúp HS tích cực, tự giác, chủ động, hứng thú trong học tập → làm
cho HS năng động, sáng tạo → hình thành năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề.
- Góp phần hình thành ở các em nếp nghĩ, làm việc sáng tạo, độc lập, sự
nhanh nhạy và linh hoạt. Về lâu dài, hoạt động học tập sẽ hình thành ở HS
những năng lực khác nhau, trong đó, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề.
- Gợi nhu cầu nhận thức cho người học, kích thích sự ham mê khám phá
của học sinh, đồng thời tạo điều kiện tạo cho học sinh niềm tin có thể giải
quyết được vấn đề nếu các em nổ lực hoạt động. HS tập trung, chú ý hơn vào

bài học, các em hăng say kiến tạo tri thức mới, lĩnh hội một cách chủ động,
không bị áp đặt miÔn cưỡng. Do đó học sinh nhớ bài sâu và lâu hơn.
* Thuận lợi: (Đối với giáo viên)
- GV chủ động đưa ra tình huống dạy học, lựa chọn nội dung, phương
pháp dạy học kết hợp với các phương pháp khác (vấn đáp, trực quan…), có
thể thay đổi trật tự nội dung bài dạy.
- Tất cả HS trong lớp đều phải tích cực hoạt động, tập trung tối đa để
hoàn thành nhiệm vụ được giao, tạo điều kiện thuận lợi cho GV bao quát lớp
tốt hơn.
- GV không phụ thuộc hoàn toàn vào SGK và sách hướng dẫn để truyền
đạt kiến thức một cách cứng nhắc, khô khan.
Bên cạnh một số ưu điểm và thuận lợi trên thì phương pháp này còn tồn
tại có một số nhược điểm, khó khăn như sau:
2. Nhược điểm, khó khăn
- GV phải đầu tư nhiều công sức để nghiên cứu tài liệu và chuẩn bị bài
dạy, đồ dùng dạy học.
- GV phải đưa ra tình huống dạy học phù hợp ( nội dung dạy học, mục
tiêu dạy học, thời gian ): nội dung tích hợp vừa phải, thời điểm đưa ra câu hỏi
phải đúng lúc, lựa chọn câu hỏi mang tính tổng quát và câu hỏi mang tính gợi
mở sao cho phù hợp.
- GV không linh hoạt, chủ động trong từng tình huống cụ thể, GV khó
kiểm soát được lớp học, và bị động trước những tình huống mà học sinh nêu
ra dẫn đến tình trạng “ cháy giáo án”.
25


- GV phải có khả năng điều khiển, tổ chức, dự kiến các tình huống có
thể xảy ra, dự kiến được thời gian.
VII. VÝ dô minh häa

9 cộng với một số
Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề
Giáo viên nêu bài toán : phép cộng 9 + 5?
Bước 2 :Học sinh tự giải quyết vấn đề theo các c¸ch khac nhau
 Dự kiến các phương án
a. Học sinh đếm các que tính, được 14 que tính
b. Học sinh lấy 9 que tính thêm 1que tính là 10 que tính, 10 que tính thêm 4
que tính là 14 que tính.
9+5=9+1+4
= 10 + 4
= 14
c. Học sinh đếm 9 que tính với 1 que tính là 10 que tính, 10 que tính thêm 1
que tính là 11 que tính…, 13 que tính thêm 1 que tính là 14 que tính
 Giáo viên khuyến khích học sinh tìm ra kết quả và ghi nhớ 9 + 5 = 14
 Giáo viên kết luận: Đưa ra cách tính như phương án thứ hai.
 Bước 3: Kiểm tra kết quả
5= 1 + 4
9 + 1 = 10 ; 10 + 4 = 14. Vậy 9 + 5 = 14
 Bước 4: Phát lệnh bổ sung
Học sinh tự lập bảng cộng dạng 9 cộng với một số, chẳng hạn: 9 + 2, 9 + 3,
…, 9 + 9.
 Bước 5: Đánh giá kết quả
Kiểm tra lại toàn bộ kết quả của bảng cộng 9 cộng với một số (bằng cách gộp
thành 1 chục và cộng với một số)

26