các dạng toán về tứ giác trong chương trình toán lớp 4 – 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM TOÁN HỌC
------------

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

ĐỀ TÀI

CÁC DẠNG TOÁN VỀ TỨ GIÁC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN LỚP 4 – 5
Giảng viên hướng dẫn

Sinh viên thực hiện

PGS.TS. Nguyễn Phú Lộc

Trần Thị Kim Ngân
MSSV: 1110314
Lớp: Giáo dục Tiểu học
Khóa 37

Cần Thơ, 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến các thầy cô của Bộ môn Sư phạm Toán
học, Khoa Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ đã cung cấp cho tôi những kiến thức vô
cùng quý báu trong suốt những năm Đại học. Nhờ những kiến thức về lý luận dạy học
và phương pháp dạy học cũng như các kiến thức về chuyên ngành mà tôi có điều kiện

thuận lợi để thực hiện đề tài này.
Đặc biệt, tôi xin trân trọng cảm ơn thầy Nguyễn Phú Lộc đã tận tình giúp đỡ, hướng
dẫn, cung cấp kiến thức cho bản thân tôi trong suốt thời gian thực hiện đề tài luận văn.
Nhờ sự nhiệt tình hướng dẫn của thầy mà tôi có thể hoàn thành đề tài luận văn này đến
mức tốt nhất có thể.
Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên, học sinh trường Tiểu
học Trần Quốc Toản cùng các bạn cùng khóa đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong thời
gian thực nghiệm tại trường.
Và cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Cha Mẹ tôi, những người luôn bên
cạnh, hỗ trợ, cổ vũ tôi, tiếp thêm sức mạnh tinh thần để tôi có động lực để vượt qua
những khó khăn, góp phần mang lại kết quả tôi đang có.
Khi thực hiện đề tài tốt nghiệp đại học, mặc dù tôi đã cố gắng hoàn thành tương đối
hoàn chỉnh, song với kiến thức và kinh nghiệm của bản thân còn hạn chế nên không
tránh khỏi những sai sót. Tôi rất mong quý thầy cô góp ý để luận văn của tôi được hoàn
thiện hơn.
Sau cùng, tôi kính chúc quý thầy cô được nhiều sức khỏe và công tác tốt.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Sinh viên thực hiện

Trần Thị Kim Ngân


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3
4. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................... 4
5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
6. Bố cục luận văn ......................................................................................................... 4

PHẦN NỘI DUNG ....................................................................................................... 7
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CÁC DẠNG TOÁN VỀ TỨ GIÁC TRONG
CHƯƠNG TRÌNH TOÁN TIỂU HỌC LỚP 4 – 5 .................................................... 7
1.1. Vị trí môn Toán trong chương trình Tiểu học .................................................. 7
1.2. Một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học ..................................... 8
1.2.1. Đặc điểm về hoạt động nhận thức ................................................................... 8
1.2.1.1. Tri giác ............................................................................................................. 8
1.2.1.2. Chú ý ................................................................................................................ 9
1.2.1.3. Trí nhớ ........................................................................................................... 10
1.2.1.4. Tư duy ............................................................................................................ 11
1.2.1.5. Tưởng tượng .................................................................................................. 13
1.2.1.6. Ngôn ngữ ....................................................................................................... 13


1.2.2. Đặc điểm về nhân cách ................................................................................... 14
1.2.2.1. Tính cách ....................................................................................................... 14
1.2.2.2. Tính hay bắt chước........................................................................................ 15
1.2.2.3. Hứng thú và ước mơ ..................................................................................... 15
1.2.2.4. Tính độc lập ................................................................................................... 16
1.2.2.5. Đời sống tình cảm ......................................................................................... 16
1.3. Mục tiêu và nguyên tắc cơ bản của việc giảng dạy môn Toán ở Tiểu học ... 19
1.3.1. Mục tiêu............................................................................................................ 19
1.3.2. Những nguyên tắc cơ bản ............................................................................... 19
1.3.2.1. Phải đảm bảo tính chất trực quan ................................................................ 20
1.3.2.2. Phải đảm bảo phát huy, tính tích cực sáng tạo của học sinh ..................... 20
1.3.2.3. Phải đảm bảo tính hệ thống .......................................................................... 20
1.3.2.4. Phải coi trọng việc củng cố tri thức, rèn luyện kỹ năng và thói quen thành
thạo ................................................................................................................. 20
1.3.2.5. Phải liên hệ chặt chẽ với thực tế đời sống, sinh hoạt và học tập ở xung
quanh ............................................................................................................. 21

1.4. Mục tiêu của việc dạy học các yếu tố hình học................................................ 22
1.4.1. Làm cho học sinh có được những biểu tượng chính xác về một số hình học
đơn giản và một số đại lượng hình học thông dụng ..................................... 22
1.4.2. Rèn luyện một số kỹ năng thực hành, phát triển một số năng lực trí tuệ . 22
1.4.3. Tích lũy những hiểu biết cần thiết cho đời sống sinh hoạt và học tập của học
sinh .................................................................................................................... 23


1.4.4. Những vấn đề cần lưu ý về nội dung dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học
........................................................................................................................... 23
1.4.4.1. Phân loại ........................................................................................................ 23
1.4.4.2. Sự sắp xếp các yếu tố hình học trong chương trình Toán Tiểu học .......... 24
1.4.4.3. Nguyên tắc đồng âm ...................................................................................... 25
1.4.4.4. Chưa nêu định nghĩa các khái niệm hình học ............................................ 25
1.4.4.5. Tránh đưa ra nhiều thuật ngữ ...................................................................... 26
1.4.4.6. Nội dung dạy các yếu tố hình học ở các lơp được sắp xếp phù hợp giai đoạn
ở Tiểu học. ..................................................................................................... 27
1.4.5. Những điều chú ý về phương pháp dạy các yếu tố hình học ở Tiểu học.... 27
1.4.5.1. Hình học ở Tiểu học là hình học trực quan ................................................ 27
1.4.5.2. Kết hợp chặt chẽ giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong giảng dạy các yếu
tố hình học ..................................................................................................... 29
1.4.5.3. Kết hợp chặt chẽ giữa phương pháp quy nạp và phương pháp suy diễn trong
dạy học các yếu tố hình học .......................................................................... 30
1.4.5.4. Coi trọng phương pháp thực hành luyện tập trong giảng dạy các yếu tố hình
học .................................................................................................................. 32
1.4.5.5. Cần quan tâm đến việc thường xuyên ôn tập, củng cố và hệ thống hóa các
kiến thức và kỹ năng hình học...................................................................... 33
1.4.5.6. Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng sử dụng các dụng cụ hình học............... 34
1.4.5.7. Cần bảo đảm sự cân đối giữa tính khoa học và tính trừu tượng vừa sức
trong giảng dạy các yếu tố hình học ............................................................. 34

1.4.5.8. Kết hợp chặt chẽ việc giảng dạy các yếu tố hình học với kiến thức khác .. 35


CHƯƠNG II: CÁC DẠNG TOÁN VỀ TỨ GIÁC TRONG CHƯƠNG TRÌNH
TOÁN LỚP 4 – 5 ........................................................................................................ 36
2.1. Hình thành kiến thức về các dạng tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 ... 37
2.1.1. Đặc điểm các dạng toán về tứ giác ở lớp 4 ..................................................... 37
2.1.1.1. Toán 4 mở đầu cho giai đoạn mới của dạy học Toán ở Tiểu học ............... 37
2.1.1.2. Mục tiêu dạy học các yếu tố hình học ở Toán 4 ........................................... 38
2.1.1.3. Nội dung dạy học chủ yếu về các yếu tố hình học trong Toán 4 ................. 38
2.1.1.4. Hình thành khái niệm ban đầu về hình bình hành, hình thoi .................... 41
2.1.2. Dạy các dạng Toán về tứ giác ở lớp 4 ............................................................. 43
2.1.2.1. Hình bình hành .............................................................................................. 43
2.1.2.2. Hình thoi ......................................................................................................... 46
2.2. Hình thành kiến thức về các dạng tứ giác trong chương trình Toán
lớp 5 ............................................................................................................................ 49
2.2.1. Đặc điểm các dạng toán về tứ giác ở lớp 5....................................................... 49
2.2.1.1. Toán 5 có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình dạy học ................... 49
2.2.1.2. Mục tiêu dạy học các yếu tố hình học lớp 5 .................................................. 49
2.2.1.3. Nội dung dạy học chủ yếu các yếu tố hình học ở lớp 5 ................................ 50
2.2.1.4. Hình thành khái niệm ban đầu về hình thang ............................................. 50
2.2.2. Dạy học các dạng Toán về tứ giác ở lớp 5 ...................................................... 51
2.3. Các dạng bài tập và phương pháp dạy một số bài tập về tứ giác trong chương
trình Toán lớp 4 – 5 .................................................................................................... 56
2.3.1. Các dạng bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 ........................ 56


2.3.1.1. Các dạng bài tập về nhận dạng hình ............................................................. 56
2.3.1.2. Nhận biết đặc điểm của hình ......................................................................... 57
2.3.1.3. Các bài tập về kỹ năng vẽ hình ...................................................................... 59

2.3.1.4. Các bài tập về xếp, cắt, gấp hình ................................................................... 59
2.3.1.5. Các bài tập về tính chu vi, diện tích các hình phẳng.................................... 60
2.3.1.6. Các bài tập trắc nghiệm về hình học ............................................................. 68
2.3.2 Các dạng bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 5 ......................... 71
2.3.2.1. Các dạng bài tập về nhận dạng hình ............................................................. 71
2.3.2.2. Nhận biết đặc điểm của hình ......................................................................... 72
2.3.2.3. Các bài tập về kỹ năng vẽ hình ...................................................................... 73
2.3.2.4. Các bài tập về tính chu vi, diện tích các hình phẳng.................................... 73
2.3.2.5. Các bài tập trắc nghiệm về hình học ............................................................. 77
2.3.3. Phương pháp dạy một số bài tập về tứ giác trong chương trình
lớp 4 – 5 ....................................................................................................................... 78
2.3.3.1. Các bài tập về nhận dạng hình và nhận biết đặc điểm của hình ................. 78
2.3.3.2. Các bài tập về kỹ năng vẽ hình ...................................................................... 79
2.3.3.3. Các bài tập về xếp, cắt, gấp hình ................................................................... 81
2.3.3.4. Các bài tập về tính chu vi, diện tích hình phẳng; dạng toán có lời văn mang
nội dung hình học ....................................................................................................... 81
CHƯƠNG III: NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN.......................................................... 89
3.1. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 89
3.2. Nội dung nghiên cứu ........................................................................................... 89


3.3. Cách tiến hành ..................................................................................................... 90
3.3.1. Tổng quan về phiếu khảo sát........................................................................... 90
3.3.2. Khảo sát học sinh lớp 4 .................................................................................... 92
3.3.2.1. Nội dung phiếu khảo sát ............................................................................... 92
3.3.2.2. Kết quả khảo sát ............................................................................................ 96
3.3.3. Khảo sát học sinh lớp 5 .................................................................................. 102
3.3.3.1. Nội dung phiếu khảo sát ............................................................................. 102
3.3.3.2. Kết quả khảo sát .......................................................................................... 106
3.4. Kết luận chung ................................................................................................... 112

PHẦN KẾT LUẬN ................................................................................................... 113
PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................... 115
PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................... 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 142


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, ngành giáo dục nước ta nói chung và giáo dục Tiểu học nói riêng đang
đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tính cực, lấy học sinh làm
trung tâm. Từ đây, giáo viên không còn đóng vai trò là người truyền thụ kiến thức cho
học sinh chủ yếu bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải để học sinh thụ động nghe
và ghi nhớ. Người giáo viên trở thành người tổ chức, điều khiển quá trình dạy học để
học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo tự chiếm lĩnh kiến thức. Để đạt được yêu cầu đó
giáo viên phải có phương pháp và hình thức dạy học phù hợp để nâng cao hiệu quả cho
học sinh, vừa phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của lứa tuổi tiểu học và trình độ nhận
thức của học sinh.
Do đặc điểm tâm lý lứa tuổi, học sinh thường hay vội vàng, hấp tấp, đơn giản hóa
vấn đề nên đôi khi chưa hiểu kỹ đề bài đã vội vàng làm bài, dẫn đến kết quả còn nhiều
bài bị sai, thiếu hoặc đúng nhưng chưa đủ. Một số còn chưa nắm vững lý thuyết hay bị
nhầm lẫn giữa các dạng bài, vì lẽ đó nên dẫn đến sai lầm khi vận dụng vào bài tập thực
hành. Vì vậy, giáo viên cần hình thành, củng cố và rèn luyện cho học sinh những kĩ
năng, các thao tác tính toán, phân tích giúp các em có thể chiếm lĩnh được những kiến
thức toán học.
Môn Toán là môn học có vị trí rất quan trọng, là công cụ cần thiết cho các môn
học khác và để giúp học sinh nhận thức thế giới xung quanh, để hoạt động có hiệu quả
trong thực tiễn. Nếu xét theo lát cắt dọc thì chương trình môn Toán ở bậc Tiểu học
gồm có bốn mạch kiến thức sau: số học (gồm số học các số tự nhiên, số thập phân và
phân số, trong mạch kiến thức này còn có tích hợp dạy học yếu tố đại số); các yếu tố
hình học (gọi tắt là Hình học); đại lượng và đo đại lượng (gọi tắt là Đo lường), trong

mạch kiến thức này, còn có tích hợp dạy một số yếu tố thống kê; giải toán (có lời văn).

1


Như vậy, các yếu tố hình học là một trong bốn mạch kiến thức trong chương trình
toán, là bộ phận gắn bó mật thiết với các mạch kiến thức khác. Nó góp phần tạo thành
một chuỗi kiến thức lô – gic, thống nhất giữa các nội dung môn Toán các lớp. Qua đó
hình thành, phát triển toàn diện năng lực Toán học của học sinh Tiểu học. Với bản chất
riêng, các yếu tố hình học vừa có tính chất cụ thể trên mô hình trực quan, vừa mang
tính trừu tượng đặc thù của môn Toán. Qua đó góp phần phát triển năng lực tư duy cho
học sinh, giúp trẻ nhận thức và phân tích thế giới xung quanh một cách toàn diện hơn,
cụ thể hơn.
Một trong những kiến thức trong yếu tố hình học đó là các dạng toán về tứ giác.
Qua việc làm quen với các dạng toán này cũng như áp dụng để giải quyết các bài tập từ
cơ bản đến nâng cao, từ đó rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy cũng như hình thành
kiến thức mới. Bản thân học sinh có thể sử dụng những kiến thức trên lớp để vận dụng
vào thực tiễn nhằm thực hiện hiệu quả hơn phương pháp “học đi đôi với hành”. Từ đó
hình thành cho học sinh ý thức vượt khó khăn, đức tính cẩn thận, tỉ mỉ, làm việc có kế
hoạch, thói quen xét đoán có căn cứ, thói quen tự kiểm tra kết quả công việc mình làm
óc độc lập suy nghĩ, óc sáng tạo, giúp học sinh vận dụng các kiến thức, rèn luyện kỹ
năng tính toán, kĩ năng ngôn ngữ cũng như kĩ năng sử dụng.
Đồng thời qua việc giải các dạng toán về tứ giác, có thể dễ dàng phát hiện những
ưu điểm, thiếu sót của các em về kiến thức, kĩ năng, tư duy để giúp học sinh phát huy
những mặt đạt được và khắc phục những mặt thiếu sót. Học sinh phải biết vận dụng
linh hoạt kiến thức đã có nhằm giải quyết các dạng toán về hình học nói chung và tứ
giác nói riêng, từ đó làm nền tảng cho học sinh học tiếp những kiến thức nâng cao hơn
ở các lớp trên. Để công việc này được tiến hành dễ dàng, học sinh phải biết phân tích
những dữ kiện bài toán, phân tích hình vẽ cho trước hay phân tích bài toán từ đó hình
thành khả năng giải quyết các vấn đề trong dạng toán về tứ giác khi gặp phải. Và để

cho học sinh thực hiện tốt những công việc nêu trên thì giáo viên cần quan tâm đến

2


việc giảng dạy các dạng toán về hình học nói chung và nhấn mạnh hơn ở chương trình
lớp 4 và 5. Bên cạnh đó, việc tiến hành nghiên cứu đề tài này nhằm nhấn mạnh hai yếu
tố chính đó là các dạng toán về tứ giác và các bài tập liên quan. Chính vì những lí do
trên, tôi chọn đề tài: “Các dạng toán về tứ giác trong chương trình Toán Tiểu học
lớp 4 – 5”.
Thông qua quá trình thực hiện đề tài này, tôi hy vọng sẽ học hỏi được nhiều kinh
nghiệm cần thiết cho việc giảng dạy sau này.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu và làm rõ những vai trò trong dạy học các yếu tố hình học nói chung và tứ
giác nói riêng trong việc giải toán lớp 4 – 5. Tìm ra những biện pháp để rèn luyện kĩ
năng, thái độ học tập cho học sinh lớp 4 – 5 để được hiệu quả thông qua giải các dạng
toán về tứ giác. Qua đó, vận dụng những biện pháp thích hợp đó để thiết kế các hoạt
động dạy và học nhằm nâng cao chất lượng dạy học mạch kiến thức về tứ giác. Phân
loại các dạng toán về tứ giác trong chương trình Toán Tiểu học lớp 4 – 5, qua đó đề
xuất cách dạy sao cho hiệu quả.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học.
- Phân loại các dạng toán về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4 – 5.
- Khảo sát nhận thức của học sinh liên quan đến các dạng toán về tứ giác trong
chương trình Toán lớp 4 – 5.
- Nghiên cứu mục đích của việc dạy các yếu tố hình học nói chung và các dạng toán
về tứ giác nói riêng ở lớp 4 – 5.
- Nghiên cứu phương pháp dạy các yếu tố hình học nói chung và các dạng toán về
tứ giác nói riêng ở lớp 4 – 5.

3


- Đề xuất một số giáo án liên quan trên tinh thần dạy học tích cực.
4. Đối tượng nghiên cứu
- Đề tài thực hiện ở học sinh lớp 4 – 5.
- Hoạt động nghiên cứu tiến hành giải các bài toán về tứ giác ở lớp 4 – 5.
Lớp 4 có các dạng toán về tứ giác gồm:
 Hình bình hành – diện tích hình bình hành.
 Hình thoi – diện tích hình thoi.
Lớp 5 có các dạng toán về tứ giác gồm:
 Hình thang – diện tích hình thang.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Các tài liệu liên quan đến đặc điểm tâm lý cơ bản
của học sinh Tiểu học. Nghiên cứu nội dung sách giáo khoa Toán lớp 4 – 5, sách giáo
viên Toán lớp 4 – 5, và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến giải toán có yếu tố hình
học nói chung và các dạng toán về tứ giác nói riêng.
- Phương pháp phân loại: Nghiên cứu nội dung chương trình Toán lớp 4 – 5, phân
loại các dạng bài tập về tứ giác ở lớp 4 – 5.
- Phương pháp phân tích: Phân tích nội dung liên quan đến các dạng toán về tứ giác
lớp 4 – 5.
- Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng học tập của học sinh lớp 4 – 5 đối với
dạng toán về tứ giác thông qua việc điều tra bằng phiếu khảo sát.
6. Bố cục luận văn
Nội dung bài luận văn có 4 phần:
- Phần mở đầu

4

- Phần nội dung
Chương I: Cơ sở lý luận.
1.1. Vị trí môn Toán trong chương trình Tiểu học
1.2. Một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học
1.3. Mục tiêu và những nguyên tắc cơ bản của việc giảng dạy môn Toán ở
Tiểu học
1.4. Mục tiêu của việc dạy các yếu tố hình học
Chương II: Các dạng toán về tứ giác trong chương trình lớp 4 – 5.
2.1. Hình thành kiến thức về các dạng tứ giác trong chương trình Toán lớp 4
2.1.1. Đặc điểm các dạng toán về tứ giác ở lớp 4
2.1.2. Dạy học các dạng toán về tứ giác ở lớp 4
2.2. Hình thành kiến thức về các dạng tứ giác trong chương trình Toán lớp 5
2.2.1. Đặc điểm các dạng toán về tứ giác ở lớp 5
2.2.2. Dạy học các dạng toán về tứ giác ở lớp 5
2.3. Các dạng bài tập và phương pháp dạy một số bài tập về tứ giác trong
chương trình Toán lớp 4 – 5
2.3.1. Các dạng bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 4
2.3.2. Các dạng bài tập về tứ giác trong chương trình Toán lớp 5
2.3.3. Phương pháp dạy một số loại bài tập về tứ giác trong chương trình
lớp 4 – 5
Chương III: Nghiên cứu thực tiễn.
3.1. Mục đích nghiên cứu

5


3.2. Nội dung nghiên cứu
3.3. Cách tiến hành
3.4. Kết luận chung
-

Phần kết luận

-

Phụ lục

-

Tài liệu tham khảo

6


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CÁC DẠNG TOÁN VỀ TỨ GIÁC
TRONG CHƯƠNG TRÌNH TOÁN TIỂU HỌC LỚP 4 – 5

1.1. Vị trí môn Toán trong chương trình Tiểu học
Mỗi môn học trong chương trình Tiểu học đều rất quan trọng trong việc hình
thành và phát triển nhận thức ban đầu của trẻ em, từ đó hình thành nhân cách con
người, góp phần làm nên một thế hệ học sinh ưu tú cho gia đình, nhà trường và xã hội.
Các môn học nói chung và môn Toán nói riêng đều cần thiết cho quá trình tư duy, nhận
thức phát triển trí tuệ một cách toàn diện của lứa tuổi học sinh Tiểu học.
Trong các môn học ở chương trình Tiểu học, cùng với môn Tiếng Việt, môn Toán
là môn học có vị trí rất quan trọng, là công cụ cần thiết của tri thức để giúp học sinh
nhận thức thế giới xung quanh, để hoạt động có hiệu quả trong thực tiễn.
Các kiến thức, kỹ năng của môn Toán nói chung và môn Toán trong chương trình
ở Tiểu học đều được ứng dụng trong thực tiễn đời sống. Chúng có mối quan hệ mật
thiết với các môn học khác ở Tiểu học và là tiền đề để học sinh có thể học tốt môn

Toán ở các năm trung học.
Môn Toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng
không gian của thế giới thức. Với bản chất riêng, môn Toán vừa có tính chất cụ thể trên
mô hình trực quan, vừa mang tính trừu tượng đặc thù, qua đó góp phần phát triển năng
lực tư duy cho học sinh, giúp trẻ nhận thức và phân tích thế giới xung quanh một cách
toàn diện, cụ thể hơn.
Bên cạnh đó, môn Toán còn góp phần rất quan trọng vào việc rèn luyện phương
pháp suy luận, giải quyết vấn đề, phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, óc
sáng tạo, linh hoạt cho học sinh Tiểu học. Từ đó hình thành cho học sinh ý thức vượt

7


khó khăn, đức tính cẩn thận, tỉ mỉ, làm việc có kế hoạch, thói quen xét đoán có căn cứ,
giúp học sinh vận dụng các kiến thức, rèn luyện kỹ năng tính toán. Đồng thời có thể dễ
dàng phát hiện những ưu điểm, thiếu sót của các em về kiến thức, kĩ năng, tư duy để từ
đó giúp học sinh phát huy những mặt đạt được và khắc phục những mặt thiếu sót.
1.2. Một số đặc điểm tâm lý cơ bản của học sinh Tiểu học
1.2.1. Đặc điểm về hoạt động nhận thức
1.2.1.1. Tri giác
Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính đại thể ít đi sâu vào chi tiết và mang tính
không chủ định. Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở học
sinh các lớp đầu bậc tiểu học còn yếu, các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ về đại
thể tri giác. Chẳng hạn khi cho các em tri giác một bức tranh rất đẹp, sau đó cất bức
tranh đó đi và yêu cầu các em vẽ lại thì thấy các em không nhận thấy được rất nhiều
chi tiết. Các em phân biệt đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, dễ nhầm lẫn.
Tuy vậy ta cũng không nên nghĩ rằng các em chưa có khả năng phân tích để tách các
dấu hiệu, các chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó.
Ở học sinh Tiểu học, tri giác không chủ định vẫn chiếm ưu thế. So với trẻ mẫu
giáo thì thị giác của học sinh Tiểu học nhạy bén hơn, độ nhạy bén đó tăng lên trong

suốt quá thời kỳ học Tiểu học. Các em nhạy cảm đối với những tác động bên ngoài vì
hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế. Các em chưa phân biệt
chính xác được các sự vật giống nhau, đó là khả năng phân tích khi tri giác còn yếu do
trẻ có khuynh hướng đoán vội vàng. Các em chưa tri giác đúng đơn vị độ dài và còn
nhiều khó khăn khi tri giác khoảng cách. Về tri giác độ lớn thì học sinh đã có thể tri
giác được đúng độ lớn của một vật thông thường, nhưng đối với những vật quá nhỏ hay
quá lớn thì các em chưa tri giác được.

8


Học sinh lớp đầu bậc Tiểu học thì tri giác thường gắn với hành động và hoạt động
thực tiễn của các em. Vì vậy tất cả các hình thức tri giác trực quan bằng sự vật, bằng
hình ảnh và bằng lời nói cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc tiểu học.
K.D.Usinxki cho rằng: Khi bắt đầu học, trẻ em không chỉ cần hiểu điều mình học, mà
còn phải biết nhìn sự việc đúng, biết nhận thấy những đặc điểm của sự vật. Không
những chỉ học suy nghĩ mà còn học cả quan sát nữa và thậm chí học quan sát trước học
suy nghĩ.
Tri giác không tự nó phát triển được, do đó giáo viên là người rất quan trọng trong
sự phát triển tri giác của học sinh. Vì vậy, tất cả các hình thức tri giác trực quan sự vật,
hiện tượng bằng hình ảnh, lời nói, bằng sự vật cụ thể cần được sử dụng trong các giờ
lên lớp ở bậc Tiểu học. Bên cạnh việc dạy các em biết xem xét sự vật, biết lắng nghe
thì giáo viên cần phải biết cách tổ chức các hoạt động để học sinh tri giác một đối
tượng nào đó nhằm phát hiện những dấu hiệu, bản chất của sự vật và hiện tượng.
Tri giác của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan và mang nhiều cảm xúc.
Nên trong quá trình dạy học, giáo viên không chỉ cho học sinh kỹ năng nhìn mà còn
phải biết xem xét sự vật hiện tượng, biết phát hiện những thuộc tính bản chất của sự vật
hiện tượng. Không chỉ dạy trẻ nghe mà còn dạy trẻ biết cách lắng nghe. Điều này
không chỉ được thực hiện trong lớp học mà còn được thực hiện khi tham quan dã
ngoại.

1.2.1.2. Chú ý
Ở học sinh Tiểu học, chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ
định. Những kích thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự
chú của trẻ. Chú ý có chủ định đang phát triển mạnh, do tri thức được mở rộng, ngôn
ngữ phong phú, tư duy phát triển. Các em còn được rèn luyện về những phẩm chất ý
chí như tính kế hoạch, tính kiên trì nhẫn nại, tính mục đích, tính độc lập… Sự tập trung
chú ý và tính bền vững của chú ý ở học sinh Tiểu học đang phát triển nhưng chưa bền

9


vững, là do quá trình ức chế phát triển còn yếu, tính hưng phấn còn cao. Do vậy, chú ý
của các em còn bị phân tán, các em dễ quên những điều cô giáo dặn khi cuối buổi học,
bỏ sót chữ cái trong từ, trong câu. Khối lượng chú ý của học sinh Tiểu học không lớn
lắm, thường bị hạn chế ở hai, ba đối tượng trong cùng một thời gian. Khả năng phân
phối chú ý cũng bị hạn chế nhiều vì chưa hình thành được nhiều kỹ năng, kỹ xảo trong
học tập. Sự di chuyển chú ý của học sinh Tiểu học nhanh hơn người lớn tuổi vì quá
trình hưng phấn và ức chế ở chúng rất linh hoạt, rất nhạy cảm. Khả năng chú ý của học
sinh Tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nếu nhịp độ học tập quá nhanh hoặc
quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung của chú ý.
1.2.1.3. Trí nhớ
Trí nhớ của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan – hình tượng và được phát
triển hơn trí nhớ từ ngữ lô – gic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật, hiện
tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích
dài dòng. Học sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp
đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu được những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu học
tập đó. Nên các em thường học thuộc tài liệu học tập theo đúng câu, từng chữ mà
không sắp xếp lại để diễn đạt theo lời lẽ của mình. Nhiều học sinh Tiểu học còn chưa
biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ lô – gic và dựa vào các
điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ, không biết chia tài

liệu cần ghi nhớ ra từng phần nhỏ, không biết cách dùng sơ đồ, hình vẽ,… để ghi nhớ.
Các em thường ghi nhớ một cách máy móc, ghi nhớ theo trang. Nếu được hướng
dẫn cụ thể thì học sinh tiểu học dễ dàng biết cách ghi nhớ tài liệu một cách hợp lí, biết
lập dàn ý để ghi nhớ, khuynh hướng ghi nhớ từng câu, từng chữ giảm dần, ghi nhớ theo
trang sẽ được tăng lên.
Ở học sinh Tiểu học, việc ghi nhớ các tài liệu trực quan hình tượng có nhiều hiệu
quả nhất. Tuy nhiên, ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ (cụ thể

10


và trừu tượng) tăng rất nhanh. Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ nhất là từ ngữ trừu
tượng vẫn còn dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng thì mới vững chắc.
1.2.1.4. Tư duy
Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức
bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật, hiện tượng cụ thể.
Năng lực trừu tượng hóa và khái quát hóa của học sinh Tiểu học đang phát triển rất
mạnh. Lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất và dần dần đi vào bản chất,
nhưng chưa đầy đủ và phải dựa trên những vật cụ thể, những tài liệu trực quan. Do vậy,
việc sử dụng những sự vật bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là rất cần thiết.
Tư duy của học sinh Tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận
thức được ý nghĩa của từ “nếu” trong các bài toán. Nhiều em còn lúng túng dẫn đến sai
lầm trong tư duy. Các em chưa thể tự mình suy luận một cách lô – gic mà thường đi
lệch khỏi đối tượng suy luận và thường dựa vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự
vật hiện tượng. Nhờ ảnh hưởng của việc học tập dần dần chuyển nhận thức các mặt bề
ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất
của hiện tượng vào tư duy. Điều đó tạo khả năng so sánh, khái quát đầu tiên để xây
dựng suy luận sơ đẳng. Sự lĩnh hội tri thức không còn dựa trên nhận thức trực tiếp cảm
tính mà còn phần lớn dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (có sự hỗ trợ của
yếu tố trực quan).

Quá trình vận dụng thao tác tư duy dễ hình thành khái niệm trải qua ba mức độ:
Một là tri giác trực tiếp sự vật hiện tượng cụ thể, học sinh tách ra các dấu hiệu
trực quan, bề ngoài dễ thấy (màu sắc, hình dáng, độ lớn) các dấu hiệu dễ đập vào mắt
hay dễ gây cảm xúc (hành vi, chức năng, công dụng) nhưng đó thường là những dấu
hiệu không bản chất, các dấu hiệu thứ yếu.

11


Hai là các em đã biết dựa trên các dấu hiệu không bản chất và bản chất, nhưng
bản chất ở đây phải dễ bộc lộ, dễ tri giác và các dấu hiệu đó vẫn gắn liền với các hình
ảnh trực quan các biểu tượng cụ thể.
Ba là các em đã biết tách dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất,
nhưng vẫn dựa vào sự vật cụ thể trực quan. Các dấu hiệu bản chất được nêu ra vẫn còn
chưa đầy đủ.
Năng lực tư duy trừu tượng hóa và khái quát hóa của học sinh tiểu học đang phát
triển mạnh, lúc đầu còn dựa trên những cái không bản chất và dần dần đi vào bản chất,
nhưng chưa đầy đủ và phải dựa trên những vật cụ thể, những tài liệu trực quan. Vì vậy
đặc điểm chủ yếu của học sinh tiểu học là tư duy hình tượng trực quan, tư duy cụ thể.
Các em chưa thể tự mình nhận suy luận một cách lô – gic, mà thường đi chệch khỏi đối
tượng suy luận và thường dựa vào những mối liên hệ ngẫu nhiên của sự vật, hiện
tượng. Học sinh đầu bậc Tiểu học còn gặp một số khó khăn nhất định khi phải xác định
và tìm hiểu mối quan hệ nhân quả, các em còn lẫn lộn giữa nguyên nhân đến kết quả sẽ
dễ hơn từ kết quả suy ra nguyên nhân. Các em xác định mối quan hệ từ nguyên nhân
dẫn đến kết quả sẽ dễ hơn từ kết quả suy ra nguyên nhân. Bởi vì khi suy luận từ nguyên
nhân dẫn đến kết quả thì mối quan hệ trực tiếp được xác lập, còn khi suy luận từ sự
kiện dẫn đến nguyên nhân gây ta nó thì mối quan hệ này không được phát hiện trực
tiếp vì sự kiện đó có thể do nhiều nguyên nhân gây ra. Đến cuối bậc Tiểu học trẻ có thể
tìm thấy mối liên hệ nhân quả qua các tài liệu trực quan hay trên hành động.
Tư duy của học sinh Tiểu học còn mang tính cảm xúc. Trẻ em xúc cảm với những

điều suy nghĩ. Giáo viên phải dạy cho các em cách suy luận phải có căn cứ khách quan,
phán đoán phải có dẫn chứng thực tế, kết luận phải có tính chất đúng đắn lô - gic, suy
nghĩ phải có mục đích. Sự phát triển lô - gic là một khâu quan trọng trong sự phát triển
trí tuệ của học sinh Tiểu học. Mặt khác, khi nội dung và phương pháp dạy học được

12


thay đổi tương ứng với nhau thì trẻ em có thể sẽ có được một số đặc điểm tư duy hoàn
toàn khác.
1.2.1.5. Tưởng tượng
Tưởng tượng ở học sinh Tiểu học phát triển mạnh mẽ và rất phong phú. Có câu
“Ở tuổi này hòn đất cũng biến thành con người, đây là tuổi mơ mộng rất giàu tưởng
tượng” (Tố Hữu). Tuy nhiên, tưởng tượng của các em còn tản mạn, ít có tổ chức, xa rời
thực tế. Càng về cuối cấp thì tưởng tượng của các em càng gần hiện thực hơn, càng
phản ánh đúng đắn và đầy đủ thực tế khách quan hơn.
Tưởng tượng sáng tạo của học sinh Tiểu học biểu hiện khá rõ rệt trong khi các em
làm thơ, vẽ tranh, kể chuyện,… Nhưng nhược điểm trong sản phẩm tưởng tượng của
các em là chủ đề còn nghèo nàn, hành động phát triển không nhất quán, xa sự thật. Vì
vậy, giáo viên phải thông qua con đường học tập, vui chơi, lao động mà phát triển óc
tưởng tượng, sáng tạo cho các em, cần chú ý hướng học sinh tránh những tưởng tượng
ngông cuồng, xa rời thực tế nhưng không làm hạn chế tính sáng tạo của trẻ trong quá
trình tưởng tượng.
1.2.1.6. Ngôn ngữ
Ngôn ngữ của học sinh Tiểu học đã phát triển rất rõ rệt về cả số lượng và chất
lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi phạm
vi những từ ngữ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học, trừu tượng.
Vào học trường phổ thông lần đầu tiên tiếng Việt trở thành môn học được tổ chức
học tập một cách đặc biệt. Vấn đề học viết đúng chính tả, đặt câu đúng ngữ pháp, giúp
học sinh có thể lựa chọn một cách có ý nghĩa những từ ngữ và các hình thức ngữ pháp

để diễn đạt ý nghĩa của mình. Các hình thức đọc bài, làm bài trả lời câu hỏi của thầy,
cô giáo là điều kiện để phát triển ngôn ngữ của học sinh. Sự thay đổi về chất lượng
trong ngôn ngữ nói và đặc biệt sự hình thành ngôn ngữ viết có ảnh hưởng căn bản đến

13


sự phát triển tất cả quá trình tâm lý của trẻ em. Học sinh tiểu học chưa sử sụng tốt ngôn
ngữ bên trong để học bài. Các em còn nói ngọng, phát âm sai, viết sai chính tả, sai ngữ
pháp, câu rườm rà. Nhiệm vụ của giáo viên là phải kịp thời sửa những sai sót trong các
giờ học, nhất là những giờ tập đọc và ngữ pháp.
1.2.2. Đặc điểm về nhân cách
1.2.2.1. Tính cách
Tính cách của trẻ em thường được hình thành rất sớm ở thời kì trước tuổi đi học.
Bằng quan sát chúng ta dễ dàng nhận thấy mỗi em sẽ có một tính cách riêng như trầm
lặng, sôi nổi, nhút nhát, mạnh dạn, can đảm,… Song những nét tính cách mới hình
thành ở các em chưa ổn định, nên đôi khi ta có thể lầm tưởng các trạng thái tâm lý tạm
thời là những nét tính cách. Những nét tính cách của các em mới được hình thành nên
chưa ổn định, có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và xã
hội.
Tính cách của học sinh Tiểu học thường được hình thành trong các hoạt động học
tập, lao động, hoạt động xã hội và cả trong hoạt động vui chơi, giải trí. Ở tuổi này, các
em thường có khuynh hướng hành động ngay lập tức dưới ảnh hưởng của kích thích
bên ngoài và bên trong (tính xung đột trong hành vi). Nên ta thấy hành vi của các em
dễ có tính tự phát, thường vi phạm nội quy của nhà trường và thường bị xem là “vô kỷ
luật”. Nguyên nhân của hiện tượng đó là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của
lứa tuổi còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích của hoạt động và theo đuổi mục đích
đó. Có khi ta thấy các em thể hiện sự bướng bỉnh và tính thất thường. Đó là cách phản
ứng để chống lại những yêu cầu của người lớn mà các em cho là cứng nhắc hoặc vô lý.
Học sinh Tiểu học thường có những nết tốt như hồn nhiên, hiểu biết, ham học hỏi,

lòng thương người, tính chân thực… Hồn nhiên trong quan hệ với người lớn, với thầy
cô giáo, với bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin, các em tin vào sách vở, tin vào người lớn,
tin vào khả năng của bản thân. Tất nhiên niềm tin của các em còn cảm tính chưa có lý

14


trí soi sáng. Giáo viên nên tận dụng niềm tin này được để đưa ra phương pháp giáo dục
hợp lý và hiệu quả nhất. Giáo viên là tấm gương sáng cho các em noi theo. Nhờ có giáo
dục dần dần các em hết “ngây” nhưng còn giữ được chất “thơ” ở các em.
1.2.2.2. Tính hay bắt chước
Ở học sinh Tiểu học, tính hay bắt chước cũng là đặc điểm quan trọng của lứa tuổi
này, các em cũng bắt chước hành vi của những nhân vật để lại ấn tượng mạnh đối với
các em. Song tính bắt chước lại chính là con dao hai lưỡi nên ta cần phải xem tính bắt
chước như một điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục bằng những tấm gương cụ thể
nhưng cũng phải tính đến những biểu hiện tiêu cực của tính bắt chước. Chính vì vậy,
giáo viên cần phải đưa ra nhận định chính xác nhất cùng với biết cách tận dụng tính bắt
chước để giáo dục trẻ em đạt hiệu quả nhất.
1.2.2.3. Hứng thú và ước mơ
Đây là nét tâm lý mà chúng ta cần quan tâm tới. Ở lứa tuổi này, hứng thú học tập
dần dần chiếm ưu thế hơn so với hứng thú vui chơi, vì đây chính là giai đoạn học tập
đóng vai trò chủ đạo. Lúc đầu các em có hứng thú như nhau đối với tất cả môn học.
Nội dung môn học, cách thức học từng môn chưa có ý nghĩa quan trọng đối với sự nảy
sinh hứng thú. Cái chính là kết quả học tập và lời nhận xét của giáo viên có tác dụng
củng cố hứng thú học tập của trẻ. Đến cuối cấp các em bắt đầu có sự phân biệt thái độ,
có hứng thú cũng chưa được bền vững, sự phân biệt chưa rõ ràng. Điều quan trọng
trong vấn đề bồi dưỡng hứng thú học tập cho học sinh chính là sự giảng dạy nhiệt tình
và trình độ sư phạm của giáo viên. Học sinh Tiểu học đã có hứng thú với lao động. Các
em đầu cấp thích lao động thủ công, lao động tự phục vụ. Nhưng ở các lớp cuối cấp do
thể lực và tri thức phát triển, nên các em thích những hình thức lao động đòi hỏi phải

có sự vận động, phải đem lại cho các em những hiểu biết mới. Nói chung, các em thích
những loại lao động mang lại tính chất vui chơi. Các em rất thích thú chăn nuôi gia súc,
trồng cây, lao động công ích, thích đọc sách, xem tranh, nghe kể chuyện, thích ca hát,

15


đá bóng,… Ngoài ra các em còn có nhiều ước mơ sáng ly kỳ. Các em mơ lên cung
trăng, mơ ước trở thành phi công,… Tất nhiên, những ước mơ đó còn xa rời thực tế,
nhưng chúng ta không sợ tính xa thực tế trong ước mơ của các em. Chúng ta cần
khuyến khích và tạo cho các em có nhiều ước mơ. Tính chất hiện thực của ước mơ sẽ
đến dần khi tri thức được mở rộng. Ước mơ của các em hôm nay chính là lý tưởng
ngày mai của các em.
1.2.2.4. Tính độc lập
Tính độc lập ở học sinh Tiểu học phát triển còn yếu đặc biệt là ở những lớp 1, 2.
Trẻ chưa vững tin ở bản thân mà thường dựa nhiều vào ý kiến của cha mẹ và thầy cô
giáo. Các em thường bắt chước họ trong cử chỉ, hành vi và lời nói, xem đó là những
mẫu mực phải noi theo. Trước những ý kiến không nhất trí của người lớn, các em
thường dao động, chính vì bản thân chưa biết phân biệt đúng sai một cách rõ ràng.
Năng lực tự chủ đã phát triển nhưng còn yếu, tính tự phát còn nhiều, còn thiếu kiên
nhẫn, chóng chán. Do đó khó giữ trật tự, kỷ luật trong mọi hoạt động, sự bị phạm này
thường xảy ra một cách vô ý thức. Có khi trong giờ học các em lại trêu chọc bạn bè
hay nói thật lớn,… Điều đó thể hiện tính hiếu động cao ở lứa tuổi nhi đồng. Đứa trẻ
thường tìm mọi cách để tiêu hao năng lượng chạy nhảy, leo trèo, đá bóng, vật nhau.
Hình phạt nặng nhất đối với nó là bắt ngồi yên tại chỗ. Sở dĩ các em hiếu động là do
tính tự phát mạnh, tính tự chủ yếu, cơ lớn cũng như xương lớn phát triển. Nếu chúng ta
không biết cách tổ chức những hoạt động vui chơi một cách hợp lý thì một số em sẽ
sinh ra nghịch ngợm, bướng bỉnh, phá phách.
1.2.2.5. Đời sống tình cảm
Đời sống tình cảm của học sinh thể hiện rõ sự ngây thơ, trong sáng. Các em rất dễ

xúc cảm trước hiện thực, rất dễ tiếp thu những tình cảm tốt đẹp. Trẻ thường ghi lại
được nhiều ấn tượng sâu sắc, có khi các em giữ gìn những kỷ niệm êm đềm đó suốt cả
đời người nhờ những xúc cảm đậm đà về tình thương yêu của người khác đối với mình,

16


về sự khâm phục của bản thân trẻ đối với những tấm gương sáng chói về đạo đức. Tố
Hữu đã nói: “Tình cảm, đó là đặc tính cơ bản nhất của học sinh tiểu học, là cái làm cho
các em nhớ lâu nhất. Các em sống nhiều về tình cảm, giáo dục các em là phải vận dụng
cảm tính để bồi dưỡng cho các em tình cảm đẹp đẽ của con người mới, của cách
mạng.” Vì vậy, hiểu được đặc điểm tình cảm và giáo dục tình cảm cho học sinh Tiểu
học có vai trò quan trọng đặc biệt. Đặc trưng chung cho tình cảm của học sinh tiểu học
là tính cụ thể, trực tiếp và giàu cảm xúc.
Tình cảm của các em không những chỉ biểu hiện ở trong quan hệ đời sống mà còn
biểu hiện ngay cả trong hoạt động trí tuệ của chúng. Các em tiếp thu kiến thức không
đơn thuần bằng lý trí mà còn dựa vào cảm tính và đượm màu sắc tình cảm. Các em dễ
bị lây những xúc cảm của người khác. Sự nảy sinh tình cảm ở các em gắn liền với tình
huống cụ thể mà ở đó đứa trẻ hoạt động.
Ở đầu cấp năng lực tự kiềm chế những biểu hiện tình cảm còn yếu. Các em biểu
lộ tình cảm rất rõ ràng thể hiện ở nét mặt cử chỉ, dáng điệu. Các em còn dễ chuyển
trạng thái tình cảm dễ dịu đi cũng bị kích động, vừa khóc nhưng cũng có thể cười ngay.
Nhưng ở các lớp cuối cấp, năng lực làm chủ tình cảm của mình đang được phát triển.
Các em biết nén những tình xấu, có khi biết che giấu thậm chí còn có thể trá hình
những tình cảm thật của mình.
Tình cảm của học sinh tiểu học đã có nội dung phong phú và bền vững hơn so với
giai đoạn trước tuổi đi học. Tình cảm trí tuệ đang hình thành và phát triển. Các em dần
dần biết chăm lo đến kết quả học tập, hài lòng khi học tập có kết quả, không hài lòng
khi học kém. Ở tuổi nhi đồng đã biểu hiện lòng ham mê hiểu biết, các em rất ham thích
đọc sách. Sách đối với trẻ là một trong những nguồn kiến thức rất cơ bản. Kiến thức

trong sách sẽ giúp trẻ giải quyết nhiều vấn đề để trẻ gặp trong thực tế cuộc sống mà
trong những giờ học ở lớp trẻ chưa được giáo viên nói đến. Việc đọc sách còn góp
phần hình thành ở trẻ những tình cảm mới, những hứng thú hiểu biết rộng rãi. Ở lứa

17