bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự quang cơ giảng dạy chương sóng ánh sáng, vật lý 12 nâng cao

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.19 MB, 74 trang )

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 1
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 1
4. Nhiệm vụ đề tài................................................................................................................ 1
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các bước thực hiện đề tài ................................................................................................ 2
8. Những chữ viết tắt ........................................................................................................... 2
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT .......................................... 3
1.1. Những vấ n đề chung về đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c môn Vâ ̣t lý ở lớp 12 ............. 3
1.1.1. Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phương pháp dạy học mới ............................ 3
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới ....................................... 3
1.2. Phương hướng chiế n lươ ̣c đổ i mới phương pháp da ̣y ho ̣c ........................................... 7
1.2.1. Khắ c phu ̣c lố i da ̣y ho ̣c truyề n thố ng .......................................................................... 7
1.2.2. Đảm bảo thời gian da ̣y ho ̣c, tự nghiên cứu của ho ̣c sinh........................................... 7
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ................................................. 8
1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình
dạy học ...................................................................................................................... 8
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý phổ thông ................................................................ 8
1.3.1. Đa ̣t đươ ̣c hê ̣ thố ng kiế n thức vâ ̣t lý phổ thông cơ bản phù hợp với kiến thức hiện
đa ̣i .............................................................................................................................. 8
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng .......................................................................... 8
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái đô ̣ tin

̀ h cảm ................................................................. 9
1.4. Những đinh
̣ hướng đổ i mới PPDH VL 12 theo chương trình phổ thông mới .............. 9
1.4.1. Giảm đến tối thiểu viê ̣c giảng da ̣y, minh ho ̣a của GV, tăng cường viê ̣c giải quyế t
vấ n đề ........................................................................................................................ 9
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ........................................ 10
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phương pháp nhận thức vật lý .................................... 10
1.4.4. Tâ ̣n du ̣ng những phương tiê ̣n thiế t bi da
̣ ̣y ho ̣c mới , phát huy tính sáng tạo của giáo
viên .......................................................................................................................... 11
1.4.5. Tăng cường áp du ̣ng phương pháp da ̣y ho ̣c nhóm hơ ̣p tác ..................................... 12
1.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá .......................................................................................... 13
1.5.1. Quan điể m cơ bản về đánh giá ................................................................................ 13
1.5.2. Các hình thức kiểm tra ............................................................................................ 14
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá ....................................................................................... 15
1.5.4. Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra................................................. 17
Chương 2. BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DHVL .... 19
2.1. Khái niệm tư duy ........................................................................................................ 19
2.2. Các loại tư duy ............................................................................................................ 19
2.2.1. Tư duy kinh nghiệm ................................................................................................ 19
2.2.2. Tư duy lý luận.......................................................................................................... 19
2.2.3. Tư duy lôgic............................................................................................................. 20
2.2.4. Tư duy vật lý............................................................................................................ 20
-i-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

2.3. Các biện pháp phát triển tư duy của học sinh ............................................................. 21
2.3.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh .............. 21
2.3.2. Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tượng HS ....................................... 22
2.3.3. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động
nhận thức phổ biến trong học tập vật lý .................................................................. 22
2.3.4. Tập dượt để HS giải quyết vấn đề nhận thức theo phương pháp nhận thức của vật
lý .............................................................................................................................. 23
2.3.5. Rèn luyện ngôn ngữ vật lý cho HS .......................................................................... 23
2.4. Các bước phát triển năng lực tư duy của học sinh ..................................................... 24
Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP TƢƠNG TỰ TRONG DHVL Ở THPT ....................... 25
3.1. Sự tương tự ................................................................................................................. 25
3.2. Suy luận tương tự ....................................................................................................... 25
3.2.1. Các dạng suy luận tương tự ..................................................................................... 25
3.2.2. Đặc điểm của suy luận tương tự .............................................................................. 27
3.3. Phương pháp tương tự ................................................................................................ 27
3.4. Phương pháp tương tự trong nghiên cứu Vật lí .......................................................... 28
3.5. Phương pháp tương tự trong dạy học Vật lí ............................................................... 28
3.5.1. Sự cần thiết của việc sử dụng phương pháp TT trong dạy học Vật lí ..................... 28
3.5.2. Các khả năng sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự trong DH Vật lí ...... 28
3.5.3. Một số yêu cầu khi sử dụng sự tương tự và phương pháp tương tự ........................ 29
3.6. Ví dụ vận dụng phương pháp tương tự quang – cơ .................................................... 29
Chƣơng 4. HƢỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ Ở THPT ........................................................................................... 37
4.1. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học. .............................................................. 37
4.2. Đặc điểm quá trình học sinh giải quyết vấn đề trong học tập. ................................... 37
4.2.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu. ............................................................................... 37
4.2.2. Về năng lực giải quyết vấn đề. ................................................................................ 37
4.2.3. Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề. ........................................................ 38

4.2.4. Về điều kiện phương tiện làm việc làm. .................................................................. 38
4.3. Tổ chức tình huống học tập ........................................................................................ 38
4.3.1. Những đặc điểm của tình huống học tập trong kiểu dạy học giải quyết vấn đề ..... 38
4.3.2. Các kiểu tình huống học tập. ................................................................................... 38
4.3.3. Tổ chức tình huống học tập. .................................................................................... 39
4.4. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ......................................................... 40
4.4.1. Hướng dẫn tìm tòi quy về kiế n thức, phương pháp đã biế t ..................................... 40
4.4.2. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo từng phần. ................................................................... 41
4.4.3. Hướng dẫn tìm tòi sáng tạo khái quát...................................................................... 42
Chƣơng 5. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀ I HỌC TRONG CHƢƠNG SÓNG ÁNH SÁNG,
VẬT LÝ 12 NÂNG CAO .............................................................................. 43
5.1. Đa ̣i cương về chương ................................................................................................. 43
5.1.1. Mục tiêu ................................................................................................................... 43
5.1.2. Sơ đồ cấ u trúc nô ̣i dung chương .............................................................................. 44
5.2. Đổi mới việc thiết kế bài học ...................................................................................... 45
5.2.1. Mô ̣t số hoa ̣t đô ̣ng phổ biế n trong tiế t ho ̣c ................................................................ 45
5.2.2. Cấ u trúc của giáo án soa ̣n theo các hoa ̣t đô ̣ng ho ̣c tâ ̣p ............................................ 46
5.3. Thiế t kế giáo án mô ̣t số bài trong chương .................................................................. 46
Chƣơng 6. THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................... 47
- ii -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

6.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 47
6.2. Nô ̣i dung thực nghiê ̣m ................................................................................................ 47

6.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................... 47
6.3.1. Chọn nhóm 5-20 HS tự nguyện ho ̣c thực nghiê ̣m ................................................... 47
6.3.2. Chọn một số lớp dạy thực nghiệm ........................................................................... 47
6.4. Kế hoa ̣ch giảng da ̣y .................................................................................................... 47
6.5. Tiế n trình thực hiê ̣n các bài ho ̣c ................................................................................. 47
6.6. Kế t quả thực nghiê ̣m ................................................................................................... 47
6.6.1. Thiết kế đề kiể m tra 1 tiế t ........................................................................................ 47
6.6.2. Mức độ đánh giá Bloom .......................................................................................... 48
6.6.3. Đề kiểm tra 1 tiết (45 phút) ..................................................................................... 48
6.6.4. Kế t quả kiể m tra ...................................................................................................... 52
PHẦN KẾT LUẬN .......................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 54
PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 55

- iii -

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng đồng thế giới
trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Yêu cầu cấp bách hiện nay là phải nâng cao chất
lượng nguồn nhân lực góp phần xây dựng đất nước trong thời kì công nghiệp hóa , hiện
đại hóa. Để làm được điều đó Giáo du ̣c đươ ̣c coi là nề n móng của sự phát triể n khoa học
kĩ thuật và đem la ̣i sự thinh

̣ vươ ̣ng cho nề n kinh tế quố c dân . Có thể khẳng định rằng :
Không có giáo du ̣c thì không có bấ t cứ sự phát triể n nào đố i với con người , đố i với kinh
tế , văn hoá. Ý thức đươ ̣c điề u đó , Đảng ta đã thực sự coi Giáo du ̣c là quố c sách hàng đ ầu.
Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã khẳng định "Muố n tiế n hành công nghiệp hóa , hiện đại
hóa thắ ng lợi phải phát triể n mạnh giáo dục - đào tạo , phát huy nguồn lực con người ,
yế u tố cơ bản của sự phát triể n nhanh và bề n vững"[6, tr 49].
Nhằm đáp ứng yêu cầu và thực hiện đổi mới đó
, với chương trình Vật lý phổ
thông mới, dạy học Vật lý không những phải truyền thụ kiến thức mà còn phải kế t hơ ̣p
với việc phát triển tư duy và năng lực sáng tạo của học sinh để giải quyết c ác vấn đề mới.
Nghị quyết trung TW II, khóa VIII về đổi mới Giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam
ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh
mẽ phong trào tự học, tự đào tạo” [6, tr 50].
Để trở thành người GV thực thụ trong tương lai, chúng ta phải biết vận dụng
những kiến thức và phương pháp mà thầy cô đã truyền đạt, bồi dưỡng và phát triển năng
lực giảng dạy Vật lý, đặc biệt là tìm hiểu sâu về PPGQVĐ thông qua việc áp dụng PP
tương tự quang-cơ vào thực tiễn một cách có hiệu quả , để phục vụ tốt nhất cho công
cuộc đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay của nước ta, để tạo ra nguồn nội sinh phục vụ
cho nước nhà.
Kết hợp với việc hứng thú về các hiện tượng quang học và ứng dụng của chúng
trong thực tế đã thúc đẩy việc lựa chọn chương Sóng ánh sáng .
Từ những lý do trên , là người GV Vật lý trong tương lai, em đã nhận thức tầm
quan trọng của việc đổi mới PPDH nên em quyết định chọn đề tài: “Bồi dưỡng năng lực
tư duy của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự Quang-Cơ giảng dạy chương
Sóng ánh sáng, Vật lý 12 Nâng cao”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh khi áp dụng phương pháp
tương tự Quang-Cơ giảng dạy chương Sóng ánh sáng, Vâ ̣t lý 12 Nâng cao.

3. Giả thuyết khoa học
Vâ ̣n du ̣ng lý luâ ̣n dạy học hiện đại, nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của HS khi áp
dụng phương pháp tương tự Quang-Cơ giảng dạy chương Sóng ánh sáng, Vâ ̣t lý 12 NC.

4. Nhiệm vụ đề tài
 Nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n của phương pháp dạy học vật lý và đổi mới phương pháp
dạy học vật lý phổ thông.
 Nghiên cứu bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh.
 Nghiên cứu phương pháp giải quyế t vấ n đề áp dụng trong dạy học vật lý.
-1-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

 Các biện pháp phát triển năng lực tư duy của học sinh.
 Nghiên cứu chương VI. Sóng ánh sáng, Vâ ̣t Lý 12 NC và thiết kế tiến trình xây
dựng kiến thức một số bài trong chương nhằ m phát triể n năng lực sáng ta ̣o của HS:
Bài 35 Tán sắc ánh sáng.
Bài 36 Nhiễu xa ̣ ánh sáng. Giao thoa ánh sáng
Bài 37 Khoảng vân. Bước sóng và màu sắ c ánh sáng
Bài 39 Máy quang phổ.Các loại quang phổ
 Tiế n hành thực nghiê ̣m sư pha ̣m ở trường THPT.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luận từ các tài liệu: SGK Vật lý 12NC, lí luận dạy học vật lý, tài liệu
BDGV Vật lý 12NC, chuyên đề PPDHVL…
 Học hỏi và trao đổi kinh nghiệm từ thầy cô và bạn bè.
 Tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết, rút kinh nghiệm của những cá nhân, tập thể đi
trước.
 Thực nghiệm sư phạm

6. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hoạt động dạy học của GV và HS đố i với phát triể n năng lực tư duy của học
sinh trong da ̣y ho ̣c chương Sóng ánh sáng, Vâ ̣t lý 12 NC bằ ng phương pháp giải quyế t
vấ n đề .

7. Các bƣớc thực hiện đề tài








Bước 1: Trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
Bước 2: Nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài, viết đề cương cho đề tài.
Bước 3: Hoàn thành cơ sở lí luận cho đề tài.
Bước 4: Nghiên cứu chương Sóng ánh sáng, VL 12 NC và soa ̣n giáo án môt số bài.
Bước 5: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông.
Bước 6: Hoàn chỉnh đề tài và chuẩ n bi ̣bảo vê ̣ luâ ̣n văn bằ ng Powerpoint .
Bước 7: Bảo vệ luận văn.

8. Nhƣ̃ng chữ viết tắt










Giáo viên
Học sinh
Vật lý
Nâng cao
Giải quyết vấn đề
Trung học phổ thông
Bồi dưỡng giáo viên
Thí nghiệm
Phương pháp











GV
HS
VL
NC
GQVĐ
THPT
BDGV
TN
PP

-2-

Công nghê ̣ thông tin
Dạy học
Năng lực tư duy
Trung ho ̣c phổ thông
Phương pháp da ̣y ho ̣c
Sách giáo khoa
Thực nghiệm sư phạm
Tương tự
Thiết bị

CNTT
DH
NLTD
THPT
PPDH
SGK
TNSP

TT
TB

Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở TRƢỜNG THPT
1.1. Nhƣ̃ng vấ n đề chung về đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c môn Vâ ̣t lý ở lớp 12
1.1.1. Mục tiêu dạy học mới đòi hỏi phải có phƣơng pháp dạy học mới
Cùng với xu thế chung của cả thế giới, trong thập kỉ cuối của thế kỉ 20, cả nước ta
đã khởi động trào lưu đổi mới PPDH từ các trường Đại học, đặc biệt là các trường Đại
học sư phạm, cho tới các trường phổ thông. Nhân loại đang ở kỉ nguyên mà động lực chủ
yếu cho việc phát triển kinh tế là tri thức. Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh
toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những
yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Nền giáo dục
không chỉ dừng lại ở chổ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã
tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có tư duy sáng
tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam,
khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết
tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý
chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và
phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu văn hóa tinh hoa nhân loại,
phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy
tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy
sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp, có tính tổ chức kỉ luật,
có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên

như lời căn dặn Bác Hồ.” [5, tr 49]
Thực tế ngày nay phần lớn GV vẫn dạy theo PPDH truyền thống. Thực chất của
phương pháp này nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt trước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích cực cá
nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Bên cạnh đó, GV không quan tâm
đến việc tạo động cơ, gây hứng thú, để kích thích và phát huy tính tích cực, chủ động
trong học tập của HS. Cùng với xu thế phát triển chung của thế giới, nền giáo dục của
nước ta chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà
trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng
thực hiện mục tiêu mới. Nghị quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi
rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên Đại học, phát triển mạnh mẽ
phong trào tự học, tự đào tạo.” [5, tr 50]
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
a. Quan điểm dạy học
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý
thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng
về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Quan điểm DH là những định hướng mang
tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. Những quan điểm DH cơ
bản: dạy học giải thích minh họa, dạy học gắn với kinh nghiệm, dạy học kế thừa, dạy học
định hướng HS, dạy học định hướng hành động, dạy học định hướng mục tiêu, dạy học
giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH giao tiếp, DH nghiên cứu, DH khám phá, dạy
học mở.
-3-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

b. Phƣơng pháp dạy học
Phương pháp dạy học là con đường để đạt mục đích DH. Phương pháp dạy học là
cách thức hành động của GV và HS trong quá trình DH. Cách thức hành động bao giờ
cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một
cách độc lập. Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của GV
và HS trong những điều kiện DH xác định nhằm đạt mục đích dạy học; thông qua đó và
bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong
những điều kiện học tập cụ thể.
c. Kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học
sinh trong các tình huống và hành động nhỏ, cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các PP dạy học
cụ thể. Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình hoạt động. Kĩ
thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.
d. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại
thói quen học tập thụ động.
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học tập cho HS,
tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều
các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học, học suốt đời trong thời đại
bùng nổ thông tin. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với hợp tác. Định hướng vào
người học được coi là quan điểm định hướng chung trong đổi mới PPDH. Quan điểm

định hướng chung cần được cụ thể hóa thông qua những quan điểm dạy học khác, như
dạy học giải quyết vấn đề, DH theo tình huống, DH định hướng hành động… cũng như
các phương pháp, kĩ thuật DH cụ thể, nhằm tăng cường hơn nữa việc gắn lí thuyết với
thực tiễn, tư duy với hành động, nhà trường với xã hội.
Đổi mới nội dung và hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ
chức dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới kỹ thuật dạy,
học với định hướng:
 Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
 Phù hợp với nội dụng dạy học cụ thể.
 Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
 Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện DH của nhà trường.
 Phù hợp với việc kiểm tra, đánh giá kết quả dạy – học.
 Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH có tiên
tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
 Tăng cường sử dụng các PTDH, TBDH và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của
công nghệ thông tin.
e. Mục đích của đổi mới phƣơng pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy học
truyền thụ một chiều sang dạy học theo “PPDH tích cực” với các kĩ thuật DH tích cực
nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và
khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống
khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học
-4-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập,
khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt
động nhận thức cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực
dạy phương pháp và kĩ thuật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những
yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản
thân HS và cho sự phát triển xã hội.
Phương pháp dạy học tích cực được dùng với nghĩa hoạt động, chủ động, trái với
không hoạt động, thụ động. Kĩ thuật DH tích cực là “hạt nhân” của PPDH tích cực,
hướng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là hướng vào phát huy
tính tích cực, chủ động của người học chứ không phải hướng vào việc phát huy tính tích
cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt
khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa
đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH
tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình
thành thói quen cho HS. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò,
sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm
chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
f. Đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực
 Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ
chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm thì sang lấy “Học” làm trung tâm.
Trong PP tổ chức, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và
chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải
thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của
đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn
đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm
được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn

có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình.
Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động. Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham
gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thầy chủ đạo, trò chủ động:
“Hoạt động với kỹ thuật DH tích cực làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào, sôi
động hiệu quả”. [1, tr 10]
 Dạy học chú trọng rèn luyện PP tích cực và phát huy năng lực tự học của HS.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học hiện nay.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh – với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão – thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối
lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ phương pháp học ngay từ
cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng
ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên
gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy
học, biến từ học tập thụ động sang học tập chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
-5-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết
học có sự hướng dẫn của giáo viên.
 Dạy học phân hóa kết hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt
đối nên khi áp dụng PPDH tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, mức
độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập. Áp dụng PPDH tích cực ở trình độ càng cao thì
sự phân hóa này càng lớn. Việc cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi HS có thể thực hiện trên cơ sở áp dụng CNTT trong dạy học.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình
thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Trong lớp học môi trường giao tiếp thầy –
trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội
dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được
bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài
học phải tận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống, cũng như những trải nghiệm
phong phú của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp
hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ
từ 4 đến 6 HS. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết vấn
đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm
vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại. Tính cách,
năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức,
tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội được đưa vào đời sống học đường sẽ
làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên
quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải
chuẩn bị cho học sinh.
Từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần
là người truyền đạt kiến thức nữa mà giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung
học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương
trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn
giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu DH thụ động mới có
thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt,

trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên
phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư phạm mới có thể tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
 Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, với tự đánh giá
Trong dạy học, việc dánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thức trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động dạy của thầy. Theo PPDH truyền thống GV đóng vai trò độc quyền đánh
giá HS. Ngược lại, trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự
đánh giá và tạo điều kiện để HS được tham gia ĐG lẫn nhau, từ đó để điều chỉnh cách
học. Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Hoạt động đánh giá rất đa dạng: đánh giá chính thức và không chính thức; đánh
giá bằng định tính và định lượng; ĐG bằng kết quả và bằng biểu lộ thái độ - tình cảm;
ĐG thông qua sản phẩm được giới thiệu và định hướng phát triển các mối quan hệ xã hội.
-6-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

 Tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế
về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có. Sử dụng
các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện.

1.2. Phƣơng hƣớng chiế n lƣơ ̣c đổ i mới phƣơng pháp da ̣y ho ̣c
1.2.1. Khắ c phu ̣c lố i da ̣y ho ̣c truyề n thố ng
Truyền thụ một chiều là một kiểu DH đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục của

nước ta. Nét đặc trưng của nó là GV giữ vai trò chủ thể độc quyền cung cấp tri thức, đánh
giá HS, còn HS thì chủ động ghi chép, học thuộc lòng những gì GV dạy trên lớp. Nói một
cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ
xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng,
đánh giá kết quả học.
Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho HS
một cách rõ ràng chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành
công, đúng như đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ
quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát
triển được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn
toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ
mới mẽ của mình, còn GV trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và cha
mẹ HS phải kính nể. Như vậy việc khắc phụ lối truyền thụ một chiều là một hoạt động có
tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của GV.
Những GV tâm quyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc quyền
của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình, dành cho HS vị trí chủ
động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen và đặc
quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.
Những quan điểm trên là cơ sở xác định bản chất của việc đổi mới PPDH là
chuyển từ mô hình dạy học kiểu truyền thống - lấy GV làm trung tâm sang mô hình dạy
học mới - lấy HS làm trung tâm hay mô hình dạy học hướng vào người học. Vì vậy, trong
dạy học cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng tích cực hóa người học. Người
dạy sẽ đóng vai trò chủ đạo, còn người học đóng vai trò chủ động chiếm lĩnh tri thức.
Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt
động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với phương pháp thực
nghiệm. Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình thành cho HS những kĩ
năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong phương pháp
học tập của HS. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo điều có thể nảy sinh trong khi giải
quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc giải quyết vấn đề
học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.

Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự
lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm
việc phù hợp với HS. Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và
thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới để tạo điều kiện cho việc
thực hiện mục tiêu của dạy học.
1.2.2. Đảm bảo thời gian da ̣y ho ̣c, tƣ ̣ nghiên cƣ́u của ho ̣c sinh
Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, rèn luyện khả năng tự học hình
thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào đều phải thông qua tự học của người
học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con
-7-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

người ở thời đại hiện nay, những điều học được trong nhà trường chỉ rất ít và là những
kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống
và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều mới có thể làm việc được, mới
theo kịp được sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên
ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức.
Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học tập thụ động, dựa vào
sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do đó kĩ năng tự
học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục tình trạng này ngay từ
những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những HS ở các lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái

tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua
đó mà phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ
động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng
dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động,
thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và
phát triển được năng lực.
Phương pháp dạy học tích cực này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều cần
phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem
lại cho HS niềm vui, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em.
Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình
và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc DH tích cực này được đa số HS
hưởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại vào quá
trình dạy học
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nữa cuối thế kỉ XX đều
rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát
triển đã ra đời, nhiều phương pháp dạy học mới đã được thử nghiệm và đạt được những
kết quả khả quan.

1.3. Mục tiêu của chƣơng trình vật lý phổ thông
1.3.1. Đa ̣t đƣơ ̣c hê ̣thố ng kiế n thƣ́c vâ ̣t lý phổ thông cơ bản phù hơ ̣p với kiế n thƣ́c
hiêṇ đa ̣i
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí thường gặp trong đời
sống, khoa học và sản xuất.
 Các đại lượng, các định luật và nguyên lí Vật lí cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trọng.
 Những ứng dụng của Vật lí trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và những phương pháp đặc thù
Vật lí, trước hết là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình – tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng

 Biết quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống
hằng ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác
nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí.

-8-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

 Sử dụng được các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật
lí, biết lắp ráp và tiến hành thí nghiệm Vật lí.
 Biết phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra
các dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí,
cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng được kiến thức để mô tả, giải thích các hiện tượng và quá trình Vật lý,
giải các bài tập Vật lý và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống, sản xuất ở mức
độ phổ thông.
 Sử dụng được các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính
xác những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ tình cảm
 Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học; trân trọng đối với những đóng
góp Vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
 Có thái độ khách quan, trung thực; có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết
đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện

sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
 Có thế giới quan, nhân sinh quan, tư duy khoa học và những phẩm chất, năng lực
theo mục tiêu của giáo dục phổ thông.

1.4. Nhƣ̃ng đinh
̣ hƣớng đổ i mới PPDH VL 12 theo chƣơng trin
̀ h phổ thông mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng dạy, minh ho ̣a của GV, tăng cƣờng viêc̣ giải
quyế t vấ n đề
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý
giảng giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ
trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều
HS đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó
thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để
suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK,
hay khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết
có dài, nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho
HS tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
Tuy ban đầu HS chưa quen với phương pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép, nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn
và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để
học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi
quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích
cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự
học ở lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn
đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thề hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện
vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực

tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm,
-9-

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

việc gì cần có sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung
cấp thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực
hoạt động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyế t vấ n đề
Kiểu DH nêu và giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề) là kiểu DH trong đó dạy
cho HS thói quen tìm tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo
cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo ; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
 Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức
được sự mâu thuẩn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có
của mình không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẩn đó
mà còn cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình
trạng GV bắt đầu bài học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ giải quyết vấn đề gì trong
bài học và chổ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
 Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.

Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo
quy trình chung như sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
+ Phát biểu kết luận.
Tóm lại, muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu
thập thông tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này
có hai lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và
những kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó thực hiện thông qua các
suy luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với Vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết
những dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng
hơn là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi
hiện tượng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến
của họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện
cho HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho học sinh các phƣơng pháp nhận thức vật lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết phương pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm, ngẫu nhiên.
Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin
hoặc củng cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả nên
dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất phương án
TN kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể, GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn.
- 10 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

Về phương pháp mô hình : Nhờ phương pháp mô hình mà người ta có thể biểu
diễn bản chất của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài
mô hình ảnh, còn hay phổ biến mô hình toán học.
Về phương pháp tương tự: Phương pháp tương tự là phương pháp nhận thức khoa
học, trong đó sử dụng sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối
tượng khảo sát.
1.4.4. Tâ ̣n du ̣ng nhƣ̃ng phƣơng tiêṇ thiế t bi da
̣ ̣y ho ̣c mới, phát huy tính sáng tạo của
giáo viên
a. Vai trò, vị trí của phƣơng tiện, thiết bị dạy học
Phương tiện, thiết bị DH góp phần quan trọng đổi mới PPDH hướng vào hoạt
động tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện
các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
theo một số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học.
Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học không chỉ là phương tiện của việc
dạy mà còn là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức, là
một cách chứng minh bằng quy nạp.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học,
thiết bị dạy học, tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám
phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Chú trọng thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí nghiệm.
Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị

dạy học của nhà trường.
Cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của
các trường đề ra các quy định để thiết bị dạy học được GV, HS sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ phòng
học bộ môn.
Hỗ trợ GV biết sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị dạy học hiệu quả, đặc biệt là
phương tiện dạy học, thiết bị dạy học mới.
b. Yêu cầu sử dụng phƣơng tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
Cơ sở vật chất, PTDH, thiết bị DH của nhà trường phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ
chức dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Tăng cường sử dụng PTDH, TBDH, phải coi đó là phương tiện để nhận thức,
không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp HS có
hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét, dẫn
đến hình thành khái niệm.
Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chưa được hiểu đúng. Yêu cầu
GV phải nắm rất vững tư tưởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức
độ nhận thức. Có nội dung được “hình thành” nhờ PTDH, TBDH thì không nên sa đà vào
giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả bởi PTDH, TBDH. Sử
dụng PTDH, TBDH hiện đại trong điều kiện có thể sẽ có tác động rất sâu vào nhận thức.
Tận dụng PTDH, TBDH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát động phong
trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
- 11 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

c. Công nghệ thông tin với vai trò PTDH, TBDH.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại
hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ DH cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như PTDH, TBDH,
nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại còn phát huy hiệu quả hoạt động
của GV trong quá trình DH có sử dụng CNTT. Ta chủ trương sử dụng CNTT như thiết bị
DH của người thầy giáo, công cụ này dù hiệu lực đến mấy cũng không được thủ tiêu vai
trò người thầy. Ta vẫn cần tìm cách phát huy tác dụng của GV nhưng theo những hướng
không hoàn toàn giống như trong DH thông thường. GV cần lập kế hoạch cho những
hoạt động của mình, trong và sau khi học tập trên máy vi tính.
Sử dụng CNTT như phương tiện DH, thiết bị DH không phải chỉ nhằm thí điểm
DH với CNTT mà còn góp phần dạy học về công nghệ thông tin. Hiệu quả của việc sử
dụng máy vi tính ngay trong quá trình dạy học có tác dụng gây động cơ học tập những
nội dung tin học. Vả lại chính bản thân những ứng dụng của tin học và công cụ của tin
học cũng là một trong những nội dung tin học cần truyền thụ. Để phát huy tác dụng tích
cực của việc sử dụng công nghệ thông tin như là một ứng dụng của tin học ở những lúc
thích hợp (không nhất thiết là ngay khi dạy học trên máy), GV có thể bình luận về hiệu
quả của máy vi tính, về vai trò của con người thể hiện trong việc lập trình.
Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để
thực hiện DH với trang thiết bị của công nghệ thông tin mà còn góp phần thúc đẩy việc
đổi mới phương pháp DH ngay cả trong điều kiện không có máy tính.
1.4.5. Tăng cƣờng áp du ̣ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c nhóm hơ ̣p tác
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu

của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ
lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả
làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
 Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
 Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
 Tổng kết trước lớp
- 12 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

- Thảo luận chung
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên,
vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp
này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học,
cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này
thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ
chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phương pháp và hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

1.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá
1.5.1. Quan điể m cơ bản về đánh giá
Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình giảng dạy; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để
đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người
theo mục tiêu giảng dạy.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó,
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS
để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là
kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên
việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát triển tính tích cực, trí
thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã
học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ của HS trước
những vấn đề, nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc

kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì chưa thể phát triển dạy và
học tích cực.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời cả hai chức năng sẽ góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục. Đánh giá chất lượng giáo dục gồm nhiều vấn đề,
trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lượng dạy của thầy và ĐG chất lượng
học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo được động lực nâng cao chất lượng dạy và học.
Chất lượng học được xem xét là sản phẩm đầu ra sau một quá trình tác động có
chủ đích của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình DH bao gồm nhiều yếu tố dựa
trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, chương trình –
SGK, đội ngũ GV, quản lí dạy học… Từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục phát
triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục. Không như chất lượng của các
loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình DH làm nên chất lượng học tập sau khi đã
được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lượng
học tập của HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức theo yêu cầu
môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,
- 13 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

phân tích, tổng hợp, đánh giá). Ngoài ra, chất lượng học tập cũng biểu hiện ở các kĩ năng
và thái độ của HS sau khi có được những vốn kiến thức môn học.
Trong quá trình hình thành và hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được trải
qua quá trình GD bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mĩ. Đánh giá
chất lượng học tập các môn học của HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục tiêu

giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các môn học, trong đó chủ yếu là xem xét
những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một giai đoạn học tập.
Tham gia vào quá trình học tập, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của
môn học mà những tri thức này được mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS
phải đạt được. Mục tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ
“Chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong Chương trình giáo dục
phổ thông và thể hiện cụ thể qua SGK. Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế
hoạch để kiểm tra mức độ đạt được yêu cầu so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra xem HS đạt
được những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành
được đến đâu.
Hoạt động dạy và học luôn có những thông tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời
nhằm tạo ra hiệu quả ở mức độ cao nhất thể hiện ở chất lượng học tập của HS. Dạy học
căn cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học
tập được xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn
thiện. Sự điều chỉnh bổ xung những kiến thức, kĩ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp
cho chất lượng học tập trở thành tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lượng
học tập sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thông tin
xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện
sản phẩm trong quá trình học.
Đổi mới phương pháp dạy học là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá
kết quả dạy học. Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo, tạo niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát
triển mọi năng lực HS.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài
học, từng hoạt động GD, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD mà trong cả quá
trình. ĐG ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn
GD tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên, việc kiểm tra, đánh giá sẽ
hướng vào việc bám sát vào mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu giáo dục của

môn học ở từng lớp, cấp. Các câu hỏi, bài tập sẽ đo được mức độ thực hiện các mục tiêu
đã được xác định.
1.5.2. Các hình thức kiểm tra
a. Kiểm tra miệng
 Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp.
 Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả học tập của
HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
+ Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
+ Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những
điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của KT miệng cũng
là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
- 14 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

+ Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng
ĐG của mình, khi thực hiện hình thức KT này cần lưu ý những điều sau đây:
+ Không nhất thiết phải tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT
miệng với việc dạy bài mới để không những KT được việc nắm các bài học cũ mà còn
KT được việc nắm bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội
dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn.
+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến
thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức
này vào tình huống mới. Việc ghi nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5

điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến
thức vào tình huống mới.
+ Chỉ cho điểm KT miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để ĐG kết
quả học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc một lời
khen. Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
+ Vì KT miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần
được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án.
b. Kiểm tra viết
 Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc ĐG kết quả học
tập của HS. Nó có thể là ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết, ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo
tiêu chí.
 Mục tiêu: Các bài KT viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào lúc
kết thúc việc học tập một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số
chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải
thực hiện toàn bộ các mục tiêu của ĐG kết quả học tập.
 Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức
năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ đánh
giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài
kiểm tra viết.
c. Kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao
cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của
bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những dụng cụ dễ kiếm hoặc
với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể cho mượn. Các loại bài
tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với những
thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể được đánh giá ngang với một bài kiểm tra
cuối chương hoặc cuối học kì.
Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến ở nước ngoài, nhưng còn rất ít được chú ý ở
nước ta.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá

Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học
có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào
tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học,
từng bài kiểm tra.
a. Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá
 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả kiểm tra, thi đủ độ
tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
- 15 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
b. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu cần
đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai đoạn, mỗi cấp học.
 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng. Đảm
bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì: chính xác, khách quan, công
bằng; không hình thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề.
 Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.
Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao; chú ý hơn trong ĐG cả quá
trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS
trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm.
 Đánh giá hoạt động DH không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm

ĐG quá trình DH nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động,
tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS, thể hiện qua ứng
xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS
để đánh giá quá trình dạy học.
 Đánh giá kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá
kết quả học tập cuối cùng mà chú ý cả quá trình dạy học. Tạo điều kiện cho HS cùng
tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập. Trong đó cần chú ý: Không tập trung
vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ phức tạp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo
dục ở mỗi cấp học, cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV,
hoặc đánh giá chỉ bằng nhận xét của GV.
 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các
nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì.
 Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, thi đảm bảo vừa đánh giá được đúng
chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới đề ra KT 15 phút, KT 1
tiết, kiểm tra học kì theo hướng kiểm tra kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức
của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định.
 Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề thi. Kết hợp thật hợp lí giữa các hình thức KT, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm
nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi hình thức.
 Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa CNTT trong quy trình tổ chức KT, ĐG.
c. Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá
 Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái
độ, hành vi của HS.
 Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công
bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
 Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức kiểm tra, đánh giá
phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo
từng môn học.

 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ sở
giáo dục. Dải phân hóa càng rộng càng tốt.
 Đảm bảo hiệu quả cao: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh giá HS, cơ sở
giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình DH.
- 16 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

1.5.4. Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục,
thường được gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành
các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
a. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể
nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện
đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. Đây là bậc thấp nhất của sự nhận thức.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
b. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các

mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các động từ:
 Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ: từ lời sang
công thức, kí hiệu, số liệu và ngược lại).
 Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí,
định luật.
 Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
 Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc lôgic.
c. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng
phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS
vận dụng kiến thức.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các động từ:
 So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
 Phát hiện lời giải có mâu thuẩn, sai lầm và chỉnh sửa được.
 Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí,
định luật, tính chất đã biết.
 Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang
tiình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
d. Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
Có thể cụ thể hoá mức độ phân tích bằng các động từ:
 Phân tích các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
 Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
 Cụ thể hoá được những vấn đề trừu tượng.
 Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
- 17 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

e. Tổng hợp: Là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn
tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra một chủ
đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ phân lớp thông
tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt
trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:
 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
 Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết
ban đầu.
f. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một
bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của
đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Có thể cụ thể hoá mức độ đánh giá bằng các động từ:
 Phân tích những yếu tố, dữ kiện đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật,
sự kiện.
 Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
 Đánh giá, nhận định giá trị của các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu
xác định.
 Xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin,
sự vật, sự kiện.

- 18 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

Chƣơng 2. BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH
TRONG DHVL
2.1. Khái niệm tƣ duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện
tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những
mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo
những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những
thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới. [5, tr 113]
Tư duy có những đặc điểm sau:
1. Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy, tu duy có quan hệ mật
thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm thực
tế, những cơ sở trực quan sinh động.
2. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất chung cho
nhiều sự vật hiện tượng, đồng thời đã trừu xuất khỏi những sự vật, hiện tượng đó. Nhờ
tính chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta sâu vào bản chất và mở rộng
phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa
biết.
3. Tính gián tiếp: Trong quá trình tư duy, quá trình hoạt động nhận thức của con người
nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những khái niệm để
biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu bằng ngôn ngữ.

4. Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện, là hình thức biểu đạt
của tư duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tư duy, nhờ đó làm khách quan hóa
chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể tư duy. Không có ngôn ngữ thì bản thân
quá trình tư duy không diễn ra được, đồng thời các sản phẩm của tư duy cũng không thể
sử dụng được.
5. Tính “có vấn đề”: Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một câu hỏi
về một vấn đề mà mình quan tâm nhưng chưa giải đáp được bằng những hiểu biết đã có
của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề.

2.2. Các loại tƣ duy
2.2.1. Tƣ duy kinh nghiệm
Tư duy kinh nghiệm là một loại tư duy dựa chủ yếu trên kinh nghiệm cảm tính và
sử dụng phương pháp “thử và sai”. Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò
mẫm thực hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trường hợp thành
công, sau đó lặp lại đúng như thế mà không biết nguyên nhân vì sao. Kiểu tư duy này đơn
giản, không cần phải rèn luyện nhiều,có ích trong hoạt động hàng ngày để giải quyết một
số vấn đề trong phạm vi hẹp. [5, tr 114]
2.2.2. Tƣ duy lý luận
Tư duy lý luận là loại tư duy giải quyết nhiệm vụ được đề ra dựa trên sử dụng
những khái niệm trừu tượng, những tri thức lý luận. Đặc trưng của loại tư duy này là:
- Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hướng tới xây dựng quy tắc,quy
luật chung ngày một sâu rộng hơn.
- Tự định hướng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trước khi hành động.
- Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lý giải,dự đoán những sự vật, hiện
tượng cụ thể.
- 19 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

- Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định được
phạm vi ứng dụng của mỗi lý thuyết.
Tư duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức vfa phải rèn luyện lâu dài
mới có được. Nhờ có tư duy lý luận, con người mới có thể đi sâu được vào bản chất của
sự vật hiện tượng, phát hiện được quy luật vân động của chúng và sử dụng những tri thức
khía quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của
mình.
2.2.3. Tƣ duy lôgic
Tư duy logic là loại tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của logic học một cách
chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các
mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan.
Logic học là một khoa học nghiên cứu những tư tưởng của con người về mặt hình
thức logic của chúng và xây dựng những quy tắc, quy luật mà việc tuân theo chúng là
điều kiện cần để đạt tới chân lý trong quá trình suy luận. Con người bằng kinh nghiệm
của mình đx suy ngĩ theo những quy luật nhất định rất lâu trước khi những quy luật này
được khoa học logic khám phá ra. Những quy luật của logic học mà mỗi người sử dụng
trong quá trình hoạt động tư duy không phỉa là con người tự ý tái tạo ra mà là sự phản
ánh những mối liên hệ và quan hệ khách quan của các sự vật và hiện tượng quanh ta. Bởi
thế, dù chưa biết logic học, nhưng con người bằng kinh nghiệm sống của mình đã có thể
trao đổi tư tưởng với nhau thông hiểu nhau và thống nhất được với nhau trong một số lập
luận, phán đoán. Tuy nhiên, điều đó chỉ xảy ra trong một số trường hợp đơn giản, còn khi
gặp những trường hợp phức tạp thì khó có thể thông hiểu lẫn nhau hoặc khó phân biệt
đúng hay sai, nếu không nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật logic
học.
Tuy nhiên, đối với học sinh ở trường phổ thông, không thể cho họ logic học để sau
đó, họ mới vận dụng các quy tắc, quy luật logic để suy nghĩ, lập luận. Trái lại, ta có thể

thông qua việc giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm và đến một
lúc nào đó sự tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thường dùng.
2.2.4. Tƣ duy vật lý
Tư duy vật lý là sự quan sát các hiện tượng vật lý, phân tích một hiện tượng phức
tạp thành những bọ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối quan hệ và những sự
phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lượng của các hiện
tượng vfa các đại lượng vật lý, dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những
kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn.
Các hiện tượng vật lý trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối
chúng thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên
nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng. Bởi vậy,
muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên thì việc đầu tiên
là phải phân tích được hiện tượng phúc tạp thành những bộ phận, những giai đoạn bị chi
phối bởi một số nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu tố, tốt nhất là nguyên nhân,
một yếu tố. Có như thế, ta mới xác lập được những mối quan hệ bản chất, trực tiếp,
những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng vật lý dùng để đo lường những thuộc
tính bản chất của sự vật vật hiện tượng. Muốn biết những kết luận khái quát thu được có
phản ánh đúng thực tế khách quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc
đó, ta phải xuất phát từ những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những
hiện tượng mới có thể quan sát được trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tượng
mới đúng như dự đoán thì kết luận khía quát ban đầu mới được xác nhận là chân lý. Mặt
- 20 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

khác, việc vận dụng những kiến thức vật lý khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con
người cải tạo thực tiễn, làm cho các hiện tượng vật lý xảy ra theo hướng có lợi cho con
người, thỏa mãn được nhu cầu ngày càng tăng của con người.
Trong quá trình nhận thức vật lý như trên con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ
nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lý luận, tư duy logic và
những hình thức đặc thù của vật lý học như thực nghiệm, mô hình hóa…

2.3. Các biêṇ pháp phát triể n tƣ duy của học sinh
2.3.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của học sinh
Tư duy là một quá trình tâm lý diễn ra trong đầu học sinh. Tư duy chỉ thực sự có
hiệu quả khi học sinh tự giác mang hết sức mình để thực hiện. Tư duy chỉ thực sự bắt đầu
khi trong đầu học sinh xuất hiện một câu hỏi mà chưa có lời giải đáp ngay,khi họ gặp
phải mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một
bên là trình độ kiến thức hiện có không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng
kiến thức mới, tìm giải pháp mới. Lúc đó, học sinh vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng
thẳng, vừa hưng phấn khao khát vượt qua được khó khăn, giả quyết được mâu thuẫn, đạt
được một trình độ cao hơn trên đường nhận thức. Ta nói rằng: học sinh được đặt vào
“tình huống có vấn đề”.
Có thể tạo ra nhu cầu, hứng thú bằng cách kích thích bên ngoài, chẳng hạn: khen
thuongr, sự ngưỡng mộ của bạn bè, gia đình, sự hứa hẹn một tương lai tươi đẹp, thực tế
xây dựng quê hương đất nước… Những sự kích thích này không được thường xuyên, bền
vững và phụ thuộc nhiều vào hoàn cảnh của học sinh.
Nhu cầu, hứng thú có thể nảy sinh ngay trong quá trình học tập, nghiên cứu một
môn học, một bài học, nghĩa là từ nội bộ môn học, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình
nhận thức.
Những tình huống điển hình thường hay gặp trong vật lý là:
a) Tình huống phát triển
Học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ
phận,trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng sang
những phạm vi mới, lĩnh vực mới. Phát triển hoàn thiện vốn kiến thức của mình luôn là

niềm khát khao của tuổi trẻ. Ngoài ra, như Risa Fayman nói đó cũng là con đường phát
triển của khoa học. Quá trình phát triển, hoàn thiện vốn kiến thức sẽ đem lại những kết
quả mới (kiến thức mới, kỹ năng mới, phương pháp mới) nhưng trong quá trình đó, vẫn
có thể sử dụng những kiến thức, kỹ năng và phương pháp đã biết cho đến lúc gặp mâu
thuẫn không thể giải quyết được bằng hiểu biết cũ.
b) Tình huống lựa chọn
Học sinh đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có liên quan
đến những kiến thức hay nhiều phương pháp giải quyết đã biết, nhưng chưa biết chắc
chắn có thể dùng kiến thức nào hay phương pháp nào sẽ mang lại kết quả chắc chắn. Học
sinh cần phải lựa chọn, thậm chí còn phải làm thử mới biết được cách nào đem lại kết quả
như mong muốn.
c) Tình huống bế tắc
Học sinh đứng trước một hiện tượng vẫn thường thấy nhưng không hiểu vì sao,
vẫn coi như một điều bí mật của nhiên. Bây giờ, họ được giao nhiệm vụ phải tìm hiểu
nguyên nhân, lý giải rõ ràng nhưng chưa biết dựa vào đâu.
d) Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ
Học sinh đứng trước một hiện tượng xảy ra theo một chiều hướng trái với suy nghĩ
thông thường( có tính chất nghịch lý, hầu như khó tin được là sự thực), do đó kích thích
- 21 -

Luận văn tốt ngiệp ĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Đoàn Tuyế t Nhung

sự tò mò, lôi cuốn sự chú ý của họ tìm cách lý giải, phải bổ sung hoàn chỉnh hoặc phải
thay đổi quan niệm cũ sai lầm của mình.
e) Tình huống lạ

Học sinh đứng trước một hiện tượng lạ có những nét đặc biệt lôi cuốn sự cú ý của
họ mà họ chưa thấy bao giờ.
Chú ý rằng với cùng một hiện tượng vật lý, giáo viên có thể tạo ra tình huống này
hay tình huống khác, tùy theo cách chuẩn bị cho học sinh, nghĩa là đưa học sinh đến chỗ
nhận ra mâu thuẫn bằng cách nào.
2.3.2. Xây dựng một logic nội dung phù hợp với đối tƣợng HS
Vật lý học đưa vào dạy học ở trường phổ thông không phải là vật lý học được
trình bày dưới dạng hiện đại nhất của khoa học, bởi nếu như vậy thì nhiều khi học sinh
không thể hiểu được. Hơn nữa, ta lại yêu cầu học sinh phải tự lực hoạt động để xây dựng,
để chiếm lĩnh kiến thức. Bởi vậy, giáo viên phải tìm một con đường thích hợp vừa với
trình độ học sinh để họ có thể làm được việc ấy. Mặc dù nhiều khi vật lý học trong nhà
trường phổ thông đơn giản, dễ hiểu hơn vật lý trong khoa học thực sự nhưng không được
trái với tinh thần của khoa học hiện đại. Trong quá trình học lên các lớp trên, kiến thức
của học sinh được hoàn chỉnh, bổ sung thêm, tiếp cận ngày càng gần hơn với khoa học
vật lý hiện đại.
Sau khi chọn một yêu cầu thích hợp với một nội udng khoa học, còn cần phải lựa
chọn một con đường hình thành thích hợp. Theo quan điểm hoạt động, dạy học là liên
tiếp tổ chức cho học sinh tự lực hoạt động để giải quyết vấn đề, qua đó mà chiếm lĩnh
kiến thức. Bởi vậy, giáo viên cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những
vấn đề nhỏ hơn mà học sinh có thể tự lực giải quyết được với sự hướng dẫn cần thiết của
giáo viên. Trong chuỗi các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề học sinh có thể vận dụng kiến
thức, phương pháp đã biết để giải quyết và cũng có cả những vấn đề phải đòi hỏi kiến
thức mới, phương pháp mới. Trong chương trình và sách giáo khoa hiện nay, đã đưa ra
một logic trình bày kiến thức phù hợp với trình độ chung của đa số học sinh trong cả
nước. Tuy nhiên, đối với mỗi đối tượng học sinh cụ thể ở từng vùng, từng trường, từng
lớp, giáo viên vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một con đường thích hợp, có
những nét riêng phù hợp với học sinh của mình để có thể đưa họ đến một mục tiêu như
quy định trong chương trình chung. Xét về mặt này thì công việc của người giáo viên
luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ nhắc đi, nhắc lịa như trong lối dạy
học giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều.

2.3.3. Rèn luyện cho học sinh kỹ năng thực hiện các thao tác tƣ duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập vật lý
Trong quá trình nhận thức vật lý, học sinh phải luôn thực hiện các thao tác chân
tay( như bố trí dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tư
duy( như phân tích, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa), các hành động
nhận thức( như xác định đặc tính của một sự vật hiện tượng, tìm nguyên nhân, xác định
mối quan hệ).
Để cho học sinh có thể tự lực hoạt động nhận thức có kết quả và hoạt động với tốc
đọ ngày càng nhanh thì giáo viên phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho học sinh.
Chính trong quá trình tái tạo các khái niệm, phát hiện các định luật vật lý, học sinh phỉa
thực hiện các thao tác, hành động nhận thức phổ biến đó. Những thao tác tư duy lịa diễn
ra trong đầu học sinh, cho nên giáo viên không thể quan sát được mà uốn nắn trực tiếp.
Mặt khác, học sinh cũng không thể quan sát được hành động trí tuệ của giáo viên mà bắt
- 22 -

Trích đoạn

Kết quả kiểm tra

bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh khi áp dụng phương pháp tương tự quang cơ giảng dạy chương sóng ánh sáng, vật lý 12 nâng cao

Trích đoạn

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về