tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng pptn giảng dạy chương 2 động lực học chất điểm, vật lý 10 nâng cao

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ...........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài .............................................................................................. 1
3.Giả thuyết .......................................................................................................................... 1
4. Nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................................... 1
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện.................................................................................................... 2
NỘI DUNG.........................................................................................................................3
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT .............................3
1.1. Những vấn đề chung về giáo dục THPT ....................................................................... 3
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ............................................................................ 3
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới ....................................... 3
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới phương pháp dạy học ............................................ 3
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ theo hướng một chiều........................................................ 4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ...................................................... 4
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học ................................................. 5
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH............... 5
1.3. Mục tiêu của chương trình Vật lí THPT ....................................................................... 5
1.3.1. Đạt được một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với
những quan điểm hiện đại ......................................................................................... 5
1.3.2. Rèn luyện và phát triển cho HS các kĩ năng trong dạy học vật lí ............................. 5
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thài độ và tình cảm cho HS .......................................... 6
1.4. Những định hướng đổi mới PP DH vật lý ở lớp 12 theo chương trình THPT mới ........... 6

1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cường việc tổ
chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập ............................. 6
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở trường THPT................. 7
1.4.3. Rèn cho HS phương pháp nhận thức vật lý ............................................................... 8
1.5. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá khi giảng dạy vật lí ở trường THPT ........................... 8
1.5.1. Quan điểm cơ bản về việc kiểm tra, đánh giá học sinh ............................................ 8
1.5.2. Các hình thức kiểm tra ............................................................................................. 10
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục ........................ 11
1.6.4. Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra ................................................. 13
1.6. Sử dụng công nghệ thông tin trong việc đổi mới phương pháp dạy học vật lí ........... 15
Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG GIẢNG DẠY VẬT LÝ ....17
2.1. Tầm quan trọng của PPTN trong chương trình THPT mới ........................................ 17
2.1.1. Mục tiêu chung của chương trình THPT mới .......................................................... 17
2.1.2. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT mới........................................................... 17
2.1.3. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học VL
ở trường THPT ........................................................................................................ 18
2.2. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí ...................................................................... 18
i


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

2.2.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí ............. 18
2.2.2. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình dạy học ................................................ 19
2.2.3. Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ......................... 19
2.3. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí .......................................................... 20

2.3.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ...................................................... 20
2.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí .......................................................... 20
2.3.3. Hướng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN .............................. 21
2.3.4. Phối hợp PPTN và các phương pháp nhận thức khác trong dạy học Vật lí ........... 24
2.4. Tổ chức dạy học vật lí theo PPTN ở THPT ................................................................ 24
2.4.1. Các dạng hoạt động học của học sinh trong khi áp dụng PPTN ...................... 24
2.4.2. Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng cần thiết khi áp dụng PPTN ................... 25
2.4.3. Quan hệ giữa bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh và rèn luyện áp
dụng phương pháp thực nghiệm ............................................................................. 25
2.4.4. Các mức áp dụng PP TN trong dạy học vật lí ở trường phổ thông ........................ 26
2.5. Những sự chuẩn bị cần thiết để áp dụng PPTN .......................................................... 26
Chƣơng 3. TỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG ĐỂ TỰ LỰC CHIẾM LĨNH KIẾN
THỨC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ ...........................................................27
3.1. Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức trong giảng dạy vật lí ......................................... 27
3.1.1. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp
nặng về tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng
khi giảng dạy môn vật lí ........................................................................................ 27
3.1.2. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác ........ 27
3.1.3. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học ........................................................ 28
3.1.4. Coi trọng việc rèn luyện kĩ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức............. 28
3.2. Một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tinh thần tự lực chiếm lĩnh
kiến thức của học sinh ................................................................................................ 29
3.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ............................................................... 29
3.2.2. Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề .............................................................. 29
3.2.3. Dạy học vấn đáp, đàm thoại ..................................................................................... 29
3.2.4. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ ........................................................................ 30
3.2.5. Dạy học theo Phương pháp khám phá ..................................................................... 30
3.3. E – learning hình thức tổ chức dạy học theo phương pháp đổi mới ........................... 32
3.3.1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học e-learning ..................................................... 32
3.3.2. Những đặc điểm cơ bản của E- learning so với các hình thức tổ chức DH

khác ......................................................................................................................... 32
3.3.3. E- learning có lợi hơn so với các hình thức tổ chức dạy học truyền thống ............. 32
3.3.4. Tình hình phát triển và ứng dụng E – learning ở nước ta hiện nay ......................... 32
3.4. Tổ chức hoạt động dạy học ......................................................................................... 33
3.4.1. Khái niệm tổ chức hoạt động dạy học ..................................................................... 33
3.4.2. Phân loại các hình thức tổ chức dạy học.................................................................. 33
3.4.3. Kế hoạch, chương trình dạy học .............................................................................. 33
3.4.4. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học .................................................................. 34
3.4.5. Xây dựng kế hoạch dạy học ..................................................................................... 34
3.4.6. Thiết kế kế hoạch dạy học ....................................................................................... 34
3.4.7. Trình bày mục tiêu dạy học ..................................................................................... 34
ii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

3.5. Các hình tổ chức dạy học ............................................................................................ 34
3.5.1. Một số hoạt động diễn ra phổ biến trong 1 tiết học ................................................. 34
3.5.2. Các hình thức lên lớp khi truyền thụ kiến thức vật lí cho HS ................................. 34
3.5.3. Hình thức thảo luận nhóm........................................................................................ 36
3.5.4. Hình thức tự học ...................................................................................................... 41
3.5.5. Hình thức tham quan ................................................................................................ 41
3.5.6. Hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa ................................................................. 42
3.5.7. Hình thức giúp đỡ riêng ........................................................................................... 43
Chƣơng 4. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XDKT MỘT SỐ BÀI TRONG CHƢƠNG 2.
ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM VL 10 NC ..............................................44

4.1. Đại cương về chương 2. Động lực học chất điểm ...................................................... 44
4.1.1. Vị trí chương ............................................................................................................ 44
4.1.2. Mục tiêu của chương................................................................................................ 44
4.1.3. Cấu trúc nội dung của chương ................................................................................ 45
4.2. Đổi mới việc thiết kế nội dung bài giảng .................................................................... 47
4.2.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong tiết học ................................................... 47
4.2.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập ............................................ 48
4.3. Thiết kế giáo án Vật lý ............................................................................................... 49
4.3.1. Các bước thiết kế giáo án Vật lý .............................................................................. 49
4.3.2. Mục tiêu của giáo án Vật lý ..................................................................................... 49
4.3.3. Lựa chọn kiến thức cơ bản của bài học Vật lý......................................................... 49
4.3.4. Tổ chức các hoạt động dạy Vật lý ........................................................................... 49
4.3.5. Tổ chức các hoạt động học Vật lý ........................................................................... 50
4.3.6. Xác định các hình thức củng cố, đánh giá và vận dụng các kiến thức mà HS
vừa tiếp nhận ........................................................................................................... 50
4.4. Thiết kế một số bài học trong chương 2. Động lực học chất điểm vật lý 10NC ............. 51
4.4.1. Bài 16. Định luật III Niu - tơn ................................................................................. 51
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................55
5.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................................ 55
5.2 Nội dung thực nghiệm ................................................................................................. 55
5.3 Đối tượng thực nghiệm ................................................................................................ 55
5.4 Kế hoạch giảng dạy ...................................................................................................... 55
5.5 Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................... 55
5.6 Kết quả thực nghiệm .................................................................................................... 55
5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết..................................................................................................... 55
5.6.2. Kết quả kiểm tra ....................................................................................................... 57
NHẬN X T KẾT LUẬN ................................................................................................. 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 59
PHỤ LỤC 1 TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỂ HỌC SINH TỰ LỰC CHIẾM
LĨNH KIẾN THỨC KHI HỌC MÔN VẬT LÍ ............................................1

1.1. Tổ chức các HĐHT cho HS tự lực tìm tòi nghiên cứu. ................................................ 1
1.1.1. Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức của HS. ................................................................. 1
1.1.2. Các hình thức tổ chức dạy học mang tính tìm tòi nghiên cứu. .................................. 1
iii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

1.1.3. Yêu cầu đối với việc tổ chức HĐHT theo hướng tìm tòi nghiên cứu........................ 1
1.2 Tổ chức hướng dẫn HS tự lực giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí .......................... 2
1.2.1. Tổ chức cho HS các tình huống học tập để giải quyết các vấn đề trong quá
trình học tập .............................................................................................................. 2
1.2.2. Các kiểu hướng dẫn học sinh tự giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ................... 5
1.2.3 Các pha của tiến trình DH giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức Vật lý
mới ............................................................................................................................ 6
Có thể mô tả khái quát bằng sơ đồ sau: ............................................................................... 6
1.3 phương pháp tự học trong dạy học môn vật lí ............................................................... 7
1.3.1 khái niệm Phương pháp tự học trong quá trình dạy học Vật lí ................................... 7
1.3.2 Biện pháp thực hiện .................................................................................................... 8
1.3.3 Vai trò của GV trong việc rèn luyện cho HS phương pháp tự học ............................. 9
PHỤ LỤC 2 THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN TRONG CHƢƠNG 2. ĐỘNG LỰC
HỌC CHẤT ĐIỂM, VẬT LÍ 10 NC ............................................................ 10

iv

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm do đó xuất phát từ mục đích của việc giảng
dạy Vật lí trong trường THPT không thể chỉ hạn chế ở việc truyền thụ kiến thức đơn
thuần mà điều quan trọng hơn là phải tạo ra cho học sinh tiềm lực để họ có thể đi xa hơn
những gì mà nhà trường đã cung cấp cho họ.
Theo nghị quyết TW2 của Đảng và Nhà nước ta về đổi mới phương pháp dạy học,
chương trình giáo dục phổ thông ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT
ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu: “phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện từng lớp học, bồi dưỡng cho HS PP tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ
năng vận dụng vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS” [5]
Vận dụng các phương pháp dạy học không phải đơn giản chỉ là hiểu biết phương pháp
mà phải biết tổ chức và thực hiện chúng. Để thực hiện được quá trình đổi mới phương pháp
dạy học, cũng như việc đưa các phương pháp dạy học tiên tiến vào lớp học và đến với HS thì
người GV cần biết cách tổ chức các hoạt động học tập nhằm kích thích hứng thú, tính tò mò
của HS trong từng bài học, từng kiến thức mà HS sẽ phải tiếp cận nhận thấy những vấn đề
đặt ra như trên em quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức cho học sinh hoạt động
để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy
chương 2. Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao” .

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
Nghiên cứu vấn đề tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức khi áp

dụng phương pháp thực ngiệm giảng dạy Vật lý ở trung học phổ thông.

3. GIẢ THUYẾT
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm
lĩnh kiến thức áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy chương 2. Động lực học
chất điểm vật lí 10 nâng cao.

4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu cơ sở lý luận:
- Lý luận dạy học Vật lý
- Đổi mới phương pháp dạy học vật lý ở trường THPT.
Nghiên cứu hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu của học sinh khi áp dụng
PPTN trong giáo dục Vật lý THPT.
Xây dựng quy trình tổ chức các hoạt động học tập mang tính tự lực tìm tòi nghiên cứu
của học sinh khi áp dụng phương pháp thực nghiệm.
Nghiên cứu chương 2. Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao theo tinh thần áp
dụng phương pháp thực nghiệm nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động để tự lực chiếm
lĩnh kiến thức.
1


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Soạn giảng các bài :
- Bài 13. Lực tổng hợp và phân tích lực
- Bài 14. Định luật I Niu-Tơn

- Bài 15. Định luật II Niu-Tơn
- Bài 16. Định luật III Niu-Tơn
Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận:
- Phương pháp dạy học vật lý
- Đổi mới phương pháp dạy học vật lý
- Tài liệu bồi dưỡng giáo viên vật lí 10 nâng cao
- Sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao của Nguyễn Thế Khôi
Quan sát sư phạm.
Tổng kết kinh nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm.

6. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh nhằm tổ chức cho học sinh các
hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức áp dụng phương pháp thực nghiệm giảng dạy
chương 2. Động lực học chất điểm vật lí 10 nâng cao.

7. CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN
- Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài , trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
- Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
- Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.
- Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng, chương 2. Động lực
học chất điểm sách giáo khoa vật lí 10 nâng cao và soạn các bài.
- Giai đoạn 5: Thực nghiệm sư phạm THPT.
- Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point.
- Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
Những chữ viết tắt trong đề tài:

Giáo viên: GV
Phương pháp nhận thức:
PPNT
Sư phạm: SP
Trung học phổ thông
THPT
Nâng cao: NC
Sách giáo khoa:
SGK
Giảng dạy : GD
Phương pháp thực nghiệm: PPTN
Vật lý:
VL
Phương pháp dạy học:
PPDH
Tích cực: TC
Hoạt động nhận thức :
HĐNT
Học sinh: HS
Thực nghiệm :
TN
Giáo viên : GV
Trung ương :
TW

2


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT
1.1. Những vấn đề chung về giáo dục THPT
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã nêu : “Phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp
tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS” [5]
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hóa- hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng thế
giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Trước tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mục
tiêu giáo dục, nhằm đào tạo những con người có phẩm chất mới. Nền giáo dục dừng lại ở
chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân loại đã tích lũy được mà còn phải
bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành
giỏi. Nghị quyết hội nghị BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã chỉ rõ mục tiêu
của GD trong giai đoạn mới là:“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của GD là nhằm xây dựng
những con người và thế hệ thiết tha, gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và CNXH, có đạo
đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; tham gia TC vàosự
nghiệp CNH – HĐH đất nước; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực
tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt
Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính TC của cá nhân, làm chủ tri thức KH và công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có
tính tổ chức kỷ luật cao, có sức khỏe tốt, là những người thừa kế xây dựng XHCN vừa
“hồng” vừa “chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ”. [5]
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới
Phương pháp dạy học truyền trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan
trọng. Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng

nghe, ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính tích
cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng với xu thế phát triển
chung của thế giới, nền giáo dục ở nước ta đang chuyển dần từ trang bị cho HS kiến thức
sang bồi dưỡng cho họ năng lực mà trước hết là năng lực sáng tạo. Cần phải xây dựng
một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên. Nghị quyết TW2,
khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ :
“Đổi mới mạnh mẽ PP giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và
rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các PP tiên
tiến, PP hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [5]
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học

3


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Có thể xem Nghị quyết TW 2 là phương hướng chiến lược đổi mới, phương hướng
chiến lược gồm có 4 điểm sau :
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ theo hƣớng một chiều
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu đời trong nền giáo dục của
chúng ta. Nét đặc trưng cơ bản của nó là : “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu
kiểm tra, đánh giá, còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ những nội
dung kiến mà GV truyền thụ và nhắc lại”. Nói một cách khác, GV là nhân vật điển hình,
trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết tất cả, từ xác định mục đích học, nội
dung học, cách thức học, con đường đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học.

Theo cách dạy đó GV trình bày, giảng dạy các kiến thức cần truyền thụ cho HS một
cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công,
đúng như đã nói trên lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt được. GV chỉ quan
tâm đến việc dạy của mình sao cho hoàn mĩ, còn HS có hiểu được, làm được, phát triển
được hay không là trách nhiệm của HS. Cách dạy đó có rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn
toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức, thực hiện những suy nghĩ
mới mẻ của mình, còn GV thì trở thành nhân vật đầy quyền uy khiến HS phải sợ hãi và
cha mẹ HS phải kính nể. Như vậy việc khắc phục lối truyền thống một chiều là một hoạt
động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền của
GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lòng yêu thương trẻ em thì sẵn lòng hi sinh đặc
quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp uy quyền của mình, dành cho HS vị
trí chủ động trong học tập. Nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen
và đặc quyền trên, không thích ứng được với đòi hỏi mới.[5]
Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới PPDH. Tư tưởng chỉ đạo bao trùm nhất là tổ
chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo hướng tìm tòi
nghiên cứu phù hợp với PPTN. ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy đó để hình
thành cho HS những kĩ năng hoạt động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về
chất trong PP học tập của HS. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh
trong khi giải quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lôi cuốn HS tham gia TC vào việc giải
quyết vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực
của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức của GV, cần phải có phương tiện làm việc
phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt quan trọng là tài liệu giáo khoa và thực hiện
mục tiêu của dạy học.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Rèn luyện khả năng tự học hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập nào
đều phải thông qua tự học của người học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững.
Hơn nữa trong cuộc đổi mới của con người ở thời đại hiện nay, những điều học được
trong nhà trường chỉ rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào
một lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm

nhiều mới có thể làm việc được, mới theo kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ
4


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trường HS đã phải được rèn luyện khả năng tự
học, tự lực hoạt động nhận thức.Vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã
quen học tập thụ động, dựa vào sự giảng dạy tỉ mỉ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi
nghiên cứu. Do đó, kĩ năng tự học đã yếu nay còn yếu hơn. Cần phải nhanh chóng khắc
phục tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở
các lớp trên. [5]
=> Ngành giáo dục mở cuộc vận động rộng rãi nhưng đến nay vẫn chưa khắc phục được
như nghị quyết TW 2 đề ra.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS TC, tự lực tham gia vào quá trình tái tạo
cho kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát
triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê
hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa
nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành
công các hoạt động đa dạng mà kết quả là giành được kiến thức và phát triển được năng
lực.[5]
PPDH TC này còn mới mẻ ở nước ta. Có rất nhiều điều còn phải nghiên cứu, bàn bạc,
thử nghiệm trong thực tế. Nhưng rõ ràng là cách học này đem lại cho HS niềm vui sướng,
hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ưa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối với các

em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định được mình và nuôi dưỡng lòng
khát khao sáng tạo. Bởi thế việc dạy học TC này được đa số HS hưởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phƣơng tiện DH hiện đại vào quá trình DH
Nền giáo dục của hầu hết các nước tiên tiến toàn thế giới trong nửa thế kỉ XX đều rất
quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lí thuyết về việc phát triển
đã ra đời, nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã được những kết quả khả quan.
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình Vật lí THPT
1.3.1. Đạt đƣợc một số hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản phù hợp với những
quan điểm hiện đại
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý TN, trong đó có sự kết hợp nhuần
nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất giữa lý
luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có
hệ thống, hiện đại bao gồm: [1]
- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng, và các quy tắc VL.
- Các định luật, định lý, các nguyên lý VL cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và trong sản xuất.
- Các ứng dụng quan trọng nhất của VL.
Các PP chung của nhận thức KH và những PP NTĐT của VL, trước hết là PPTN, PP mô
hình và PP tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển cho HS các kĩ năng trong dạy học vật lí
5


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

- Quan sát các hiện tượng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hàng

ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau
để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các
thi nghiệm VL đơn giản.
- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các
dự đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng
như đề xuất phương án thí nghiệm để kiếm tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình VL giải các
bài tập VL.
- Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác
những hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thài độ và tình cảm cho HS
- Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước, thái
độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người lao động trên
cơ sở những kiến thức VL vững chắc.
- Hứng thú học tập môn VL, yêu thích, tìm tòi KH, trân trọng những đóng góp của vật lí học
cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH.
- Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần hợp tác trong
việc học nhóm môn VL, cũng như áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống, cải thiện điều kiện sống, bảo
vệ môi trường.
1.4. Những định hƣớng đổi mới PP DH vật lý ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ chức
cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập
Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý giảng
giải tỉ mỉ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ trong
SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Có nhiều điều HS
đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu được nhưng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể
hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội để suy
nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay

khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thường nói là bài dài. Thực ra khi sách có viết dài,
nhưng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu được, nhưng GV lại không cho HS tự
đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả. [1]
Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải, tóm
tắt, đọc cho chép. Nhưng sau thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn, hiểu
nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải
bỏ ra để học một bài ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan trọng
hơn là quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn

6


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

chấn, TC hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu
HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên
quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn cho
HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn đề học tập phức
tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có thể hoàn
thành được.[11]
Trong quá trình giải quyết vấn đề HT, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn
đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực
tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm,
việc gì cần sự trợ giúp, hướng dẫn của GV, việc gì GV cũng phải giảng giải để cung cấp
thêm hiểu biết cần thiết cho việc giải quyết vấn đề.
Trong mọi giờ học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt

động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ở trƣờng THPT
Kiểu dạy nêu và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm
tòi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo
ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt dộng sáng tạo, vừa rèn luyện cho họ có khả năng sáng
tạo.[8]
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong đầu nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được
mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của mình
không đủ để giải quyết . Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn
cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt tiêu để khắc phục tình trạng
GV bắt đầu học trong khi HS còn chưa biết mình sẽ phải giải quyết vấn đề gì trong bài
học và chỗ vướng mắc của mình trong giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một hiện
tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ để trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ để giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát
triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
- Chú trọng rèn luyện cho HS PP giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu giải quyết vấn đề một cách sáng tạo thường theo quy
định chung như sau :
- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nêu câu trả lời dự đoán có tính chất lí thuyết, tổng quát.
- Từ dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế.
- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì điều dự đoán là sai, phải xây
dựng dự đoán mới.
- Phát biểu kết luận.
7

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông tin,
xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm kiếm nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh
vực luôn luôn kết hợp với nhau : hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những hiện
tượng trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy
luận logic như : phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể quá…
Đối với VL học thì thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những dấu hiệu
bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là thực
hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện tượng.
Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ thành
lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS phát
biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn cho HS phƣơng pháp nhận thức vật lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi mới
hành động, chú không hành động mờ mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 đã có khá nhiều kinh
nghiệm HDNT và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP NT khác nhau trong VL. [1]
Trong quá trình DH, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận
đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP NTĐT của VL học.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được,
việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó
trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.5. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá khi giảng dạy vật lí ở trƣờng THPT
1.5.1. Quan điểm cơ bản về việc kiểm tra, đánh giá học sinh
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức của từng người

học, từ đó mà GV có thể điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PP DH,
góp phần cải thiện, NC chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu đổi mới giáo dục . [1]
Đánh giá là một quá trình đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động
giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện về mọi mặt theo mục tiêu đổi mới nền giáo
dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình dạy học. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch;
Phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm phù hợp
với từng tiết dạy, từng môn học để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc
phục tình trạng kiểm tra, đánh giá, tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch,
học không “tư duy”, không có khả năng tự học,tự chiếm lĩnh kiến thức.
Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển được năng lực tự học,khả năng
tự chiếm lĩnh kiến thức của HS theo mục tiêu đổi mới nền giáo dục toàn diện, về mọi
mặt.
Sử dụng, phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan nhằm tạo cho HS có thói quen thích ứng
nhanh với sự thay đổi về cấu trúc đề kiểm tra,đề thi của sở hay Bộ GD-ĐT ban hành.

8


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện của
bài học và tình hình ứng dụng vào tình trạng thực tế của bài học,môn học. Và đặc biệt là
GV cần phải biết sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra, đánh giá góp phần tạo điều kiện cho

HS tiếp cận với khoa học kĩ thuật hiện đại nhằm tiết kiệm thời gian và đảm bảo tính
chính xác cao.
Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính
giáo dục, tính khoa học và logic về mặt thời gian và nội dung mà GV truyền đạt cho HS.
Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lý thông tin về trình độ,mức độ tiếp thu bài
của từng cá nhân HS, khả năng thực hiện mục tiêu HT của từng HS về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở, điều kiện cần thiết cho những quyết định SP của GV và nhà
trường, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn, phù hợp với mục tiêu đổi mới
giáo dục toàn diện. Phương tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới
PPDH được chú trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH được chú trọng để đáp ứng
những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng
phát triển tính TC, khả năng tự lực,trí thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh
hoạt các kiến thức, kỹ năng,kĩ xảo đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm
xúc, thái độ, tình cảm, khả năng nhận thức đánh giá của HS trước những vấn đề nóng hổi của đời
sống cá nhân, gia đình và đặc biệt là của xã hội. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát
khỏi quỹ đạo HT thụ động như tình hình thực tế hiện nay thì chưa thể phát triển dạy và học TC.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy, điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp
phần NC chất lượng đào tạo,giảng dạy. Đánh giá chất lượng giảng dạy gồm nhiều vấn đề,
Nhưng trong đó hai vấn đề cơ bản nhất,quan trọng nhất đó là đánh giá chất lượng dạy hay
khả năng truyền thụ kiến thức của người thầy và đánh giá chất lượng học,tiếp thu lượng
kiến thức của trò. Đánh giá thực chất, chính xác, khách quan sẽ tạo được động lực NC
chất lượng dạy và học.
Chất lượng học của các em HS được xem là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác
động có chủ đích,mục đích cụ thể của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình dạy học
bao gồm nhiều yếu tố dựa trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ
sở vật chất, đội ngũ GV, môi trường sống…từ đó sản phẩm được hình thành và tiếp tục
phát triển ở những giai đoạn tiếp theo của quá trình giáo dục. Không như chất lượng của
các loại sản phẩm khác, sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lượng HT sau khi đã
được xác nhận có thể thay đổi theo hai chiều hướng TC hoặc tiêu cực. Chất lượng HT của

HS đối với mỗi môn học thể hiện số lượng đơn vị kiến thức của mỗi nội dung bài học theo
yêu cầu môn học mà HS nắm được ở các mức độ nhận thức khác nhau (nhận biết, thông
hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá). Ngoài ra, chất lượng HT cũng biểu hiện ở cả
kỹ năng và thái độ của HS sau khi có những vốn kiến thức môn học.
Trong quá trình hình thành hoàn thiện nhân cách của mình, mỗi HS được
trải qua quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ.
9


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Đánh giá chất lượng HT các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành
mục tiêu mà nền giáo dục đã đặt ra cho quá trình giảng dạy ở các môn học khác nhau,
trong đó chủ yếu là xem xét những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt được sau một
giai đoạn HT.
Khi tham gia vào quá trình HT,đòi hỏi mỗi cá nhân HS phải có mục đích chiếm lĩnh
những kiến thức của môn học mà những kiến thức này được mục tiêu của mỗi môn học
định ra và yêu cầu mỗi HS phải đạt được ở mức tối thiểu nhất. Mức độ đạt được các kiến
thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà quá trình dạy học đạt được. Mục
tiêu môn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn
kỹ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong chương trình giáo dục THPT và thể hiện cụ thể
qua SGK. Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra những kế hoạch,những yêu cầu nội
dung kiến thức mà HS cần đạt được sau mỗi tiết dạy để kiểm tra mức độ đạt được yêu
cầu so với mục tiêu đề ra từ lúc đầu. Kiểm tra xem HS đạt được những yêu cầu về các
mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra hoàn thành được đến đâu.
Hoạt động dạy và học luôn cần có những thông tin phản hồi, những ý kiến đóng góp để điều

chỉnh kịp thời nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lượng HT của HS. Dạy học căn
cứ kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phương diện này chất lượng học tập được
xem như chất lượng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hoàn thiện. Sự điều
chỉnh bổ sung những kiến thức, kỹ năng, thái độ còn chưa hoàn thiện giúp cho chất lượng HT trở
thành những tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất lượng HT sẽ giúp cho các nhà
quản lý GD, các GV và bản thân HS có những thông tin xác thực, tin cậy để có những
tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hoàn thiện sản phẩm trong quá trình DH.
=> Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH.
=> Đổi mới nội dung, PPDH theo hướng phát huy tính TC, chủ động, sáng tạo, tạo niềm tin,
năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực HS.
1.5.2. Các hình thức kiểm tra
Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm.
a) Hình thức kiểm tra miệng
- Tính chất: KT miệng thuộc loại hình ĐG định hình, bằng hình thức vấn đáp.
- Mục tiêu: Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc ĐG kết quả HT của HS,
kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
+ Thu hút sự chú ý của tất cả các em HS đối với nội dung bài học.
+ Kích thích sự tham gia TC của HS vào bài giảng của GV.
+ Giúp GV thu thập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp cho những tiết dạy sau này. Đây chính là một trong những
mục tiêu chính của kiểm tra miệng cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan
tâm nhất.
Để kiểm tra miệng có thể thực hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá
của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này thì mỗi GV cần lưu ý những điều sau đây:

10


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

+ Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp
kiểm tra miệng kết hợp với việc đặt vấn đề vào dạy bài mới để không những kiểm tra
được việc nắm các bài học cũ mà còn kiểm tra được việc nắm bài học mới để có những
điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu
quả hơn.
+ Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến
thức đã học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức
này vào tình huống mới hay yêu cầu HS “phân tích, tổng hợp” vấn đề nào đó. Việc ghi
nhớ được kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại dành cho việc
đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới.
+ Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để
đánh giá kết quả HT của HS. Nếu thấy chưa đủ thì chỉ cần đưa ra một lời nhận xét hoặc
một lời khen (chẳng hạn là một tràng vỗ tay để khích lệ,động viên thái độ,tinh thần HT
của cá nhân HS). Tránh cho điểm một cách miễn cưỡng, không công bằng làm ảnh hưởng
đến thái độ HT của các em HS.
+ Vì hình thức kiểm tra miệng cũng là một trong những hoạt động quan trọng của
một tiết học nên hoạt động này cần được ghi và chuẩn bị rõ rang trước trong giáo án.
b) Hình thức kiểm tra viết
- Tính chất: Kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả HT
của HS. Nó có thể là đánh định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh
giá theo tiêu chí của từng đơn vị kiến thức.
- Mục tiêu: Các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết và trên 1 tiết), được tiến hành vào
lúc kết thúc việc HT một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số
chương, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS… phải
thực hiện toàn bộ các mục tiêu của đánh giá kết quả HT.
- Những điều cần lưu ý khi thực hiện: Toàn bộ những nội dung về mục tiêu, kĩ năng, thái

độ và chức năng của đánh giá, về các lĩnh vực đánh giá cũng như về các tiêu chí của công cụ
đánh giá trình bày trong các phần trên đều là những điều cần lưu ý trong việc thực hiện các bài
kiểm tra viết.
c) Hình thức kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài thí nghiệm thực hành quy định trong chương trình, GV có thể giao cho
một số HS thực hiện một số hoạt động thực hành khác vận dụng vào thực tế có liên quan
đến nội dung của bài học để các em có thể làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường với những
dụng cụ dễ kiếm,tìm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trường có thể
cho mượn. Các loại bài tập thực hành này cũng cần được cho điểm như các bài thực hành
khác. Đối với những thí nghiệm tự làm HS có tính sáng tạo,tư duy cao thì GV có thể
đánh giá ngang với một bài kiểm tra một tiết, cuối chương hoặc cuối học kì.
=> Đây là loại hình đánh giá được sử dụng rất phổ biến ở nước tiên tiến, nhưng còn rất ít
và hạn chế ở nước ta trong tình hình hiện nay do nhiều nguyên nhân khác nhau.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục
11


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có
vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo
thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học, từng
bài kiểm tra.
Đổi mới đánh giá kết quả sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình
đánh giá, kể cả đánh giá ở từng thời điểm hoặc từng quá trình. Việc đổi mới đánh giá
kết quả phải thực hiện theo các yêu cầu.

- Yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi
giai đoạn, mỗi cấp học.
- Phối hợp đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của GV và
tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và của gia đình, cộng đồng.
- Đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, kịp thời và không bỏ sót, phải có
tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa thiếu sót kịp thời.
- Không chỉ đánh giá thành tích HT của HS mà còn bao gồm đánh giá quá trình DH
nhằm cải tiến quá trình DH. Chú trọng kiểm tra, đánh giá hành động, tình cảm của HS. Cần
bồi dưỡng những PP, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình DH.
- Đánh giá kết quả HT của HS không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà phải chú ý cả
quá trình HT. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học,
cần có quy định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV, hoặc đánh giá chỉ bằng
nhận xét của GV cho từng môn học và hoạt động giáo dục.
- Nội dung đánh giá có thể cao hơn so với trình độ của HS, nhưng không được quá
khó, để kích thích sự tìm tòi, sáng tạo hứng thú. Đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu
tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh,
óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo 70%
câu hỏi bài tập đo mức độ trình độ chuẩn và 30% còn lại phản ánh mức độ NC, dành cho
HS có năng lực trí tuệ và học hành cao hơn.
Các chỉ tiêu của đánh giá:
- Đánh giá được toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS.
- Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong đánh
giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
- Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải phù
hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: Phân loại được chính xác trình độ năng lực HS, cơ sở
giáo dục.
- Đảm bảo giá trị, hiệu quả cao: đánh giá được, đúng tất cả các lĩnh vực cần đánh
giá HS, cơ sở giáo dục, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra.

Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS theo hương đổi mới đánh giá thông thường được
thực hiện theo các quy trình sau:

12


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

- Xác định mục đích, yêu cầu của đề kiểm tra: Đề kiểm tra là phương tiện chủ yếu
đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì
hay toàn bộ chương trình một lớp học, một cấp học.
- Xác định mục tiêu DH: Xác định đầy đủ, chi tiết các mục tiêu giảng dạy, thể hiện
ở năng lực hành vi hay năng lực cần phát triển ở HS như là kết quả của việc DH.
- Thiết lập ma trận hai chiều: Thiết lập một ma trận hai chiều, một chiều là nội dung
hay mạch kiến thức cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của HS.
- Thiết kế câu hỏi, bài tập theo ma trận; thiết kế giáo án, biểu điểm.
- Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo
mục tiêu giáo dục.
- Sử dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa
trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
- Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện
của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào việc kiểm tra đánh giá góp phần
tiết kiệm thời gian đảm bảo chính xác.
- Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính
giáo dục, tính KH và logic về nội dung.

=> Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả học tập ở trường THPT còn nhiều nhược
điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều phương diện: hình thức, mục tiêu,
nội dung đánh giá.
1.6.4. Xây dựng các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức,
lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.[1]
a. Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người có
thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các
sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí,
định luật nhưng chưa giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao
nhiêu ....Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,
các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được
những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
b. Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
hiện tượng, sự vật ; giải thích được, chứng minh được ; là mức độ cao hơn nhận biết
13


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý
nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào ... hoặc các từ hỏi “tại sao?”,
“nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói,
nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
c. Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới: vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải
biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng PP, nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào
đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu hỏi
bắt đầu bằng các động từ như: Tìm (trong thực tế), chỉ ra, liên hệ, làm thế nào, giải thích
(trong thực tế) .... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện,
các khái niệm, quy luật, các PP vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp
dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn tốt các
phương án để giải quyết vấn đề, vận dụng phương án này vào thực tiễn.[4]
d. Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ sao cho có thể
hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh .... Mục tiêu loại câu hỏi này
nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ
hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy HS có khả năng
tìm ra được các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.
e.Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn
tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.[7]
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
- Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.

- Phát hiện các MH mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ MH đã biết ban đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp đòi hỏi HS phải dự đoán, GQVĐ và đưa ra câu trả lời
sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang
tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu hỏi này nhằm kiểm tra xem
HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có
tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những
nhân tố và những ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung.
f. Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một PP, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới
trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng,
sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
14


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả
kích thích tư duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất
nhiều vào khả năng của HS. Sẽ hoàn toàn vô tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS
không có khả năng trả lời được hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời
ngay mà không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên
ngay những câu trả lời đúng cũng như câu trả lời chưa đúng.
Dưới đây là bảng các cấp độ nhận thức, hình thành kĩ năng và thái độ.[5]
a. Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
Mức độ

Định nghĩa
Sự thực hiện
1.Nhậnbiết
Nhắc lại sự kiện.
Nhắc lại ĐL, công thức..
Trình bày hoặc hiểu được ý nghĩa Tìm được một trong các đại
2.Thông hiểu
của các sự kiện.
lượng liên quan công thức.
VDNL vào các nguyên lí và các TK được PA khi có đủ các
3.Vận dụng
trường hợp riêng biệt.
thông số cần thiết.
VDNL vào các trường hợp phức TK được PA khi phải tìm các
4.Phân tích
hợp.
thông số cần thiết.
VDNL vào các trường hợp phức
5.Tổng hợp
Tìm được lỗi trong các PA.
hợp để trình bày một giải pháp mới.
VDNLvào các trường hợp để đưa ra
6.Đánh giá
các giải pháp mới và SS nó với các TK được PA mới.
giải pháp đã biết khác.
b. Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ
Định nghĩa
Sự thực hiện, ví dụ
Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham gia các

1. Tiếp nhận
hoạt động.
hoạt động lớp.
2. Có trả lời, đáp Thể hiện tán thành hay không, Hoàn thành bài tập về nhà, tuân
ứng
chưa có lí lẽ.
theo nội quy của trường.
3.Có lí lẽ, lượng Trở thành có giá trị với bản
Tin và bảo vệ cái đúng.
giá
thân.
4. Được tổ chức Xây dựng thành hệ thống có giá Cân bằng giữa các giá trị, giải
hệ thống
trị.
quyết được các xung đột về giá trị.
5.Hình thành đặc Hình thành đặc trưng bản sắc Phối hợp trong các nhóm hoạt
trứng.
riêng.
động hình thành thói quen.
1.6. Sử dụng công nghệ thông tin trong việc đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí
Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy phải luôn hướng vào mục tiêu đào
tạo và phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS, phải góp phần đổi mới PP DH theo
hướng phát huy tính TC, phát triển năng lực tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức hay tư duy
độc lập của HS.

15


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Giữa thiết bị thật và thí nghiệm ảo có sự phù hợp nhất định, đặc biệt về yêu cầu
sư phạm. Những thiết bị, dụng cụ thí nghiệm căn bản có thể hỗ trợ bằng công nghệ thông
tin.
Các mô hình kĩ thuật, các quá trình VL diễn ra quá nhanh mà con người khó nhận biết
kịp, nhận biết không chính xác, đầy đủ, các hiện tượng VL trong thế giới vi mô, các
hiện tượng VL có thể gây nguy hiểm,… sẽ rất thích hợp với công nghệ mô phỏng.
Một số học liệu có thể kết hợp với thiết bị công nghệ hoặc được thay thế bằng tài liệu
số hóa như: các MH, mẫu vật có kích thước, khối lượng lớn, những MH dễ gãy vỡ khi
di chuyển hoặc lắp ráp phức tạp mất nhiều thời gian, các quá trình VL, các quan hệ và
chuyển động phức tạp trong không gian… có thể chuyển thành bản đồ số hóa, đồ họa
mô phỏng trong các phần mềm.
Một số tranh, ảnh minh họa, các bảng số liệu bằng giấy in hay vải có thể chuyển thành
file đồ họa hoặc ảnh số, tạo thành bộ sưu tập trong CD-ROM hoặc dữ liệu số.
Để một tiết dạy bằng bài giảng trên máy tính thành công, để công nghệ thông tin thực
sự là công cụ đắc lực phục vụ cho việc dạy và học và để NC chất lượng dạy và học thì
đòi hỏi GV phải không ngừng NC trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, trình độ sử dụng vi
tính, phải thường xuyên cập nhật thông tin, tìm kiếm tư liệu, cập nhật các phần mềm mới
hỗ trợ việc soạn giảng bằng máy tính. GV phải làm chủ công nghệ, làm chủ bài giảng và
quan trọng nhất GV phải có năng lực chuyên môn vững vàng bởi hiệu quả của tiết học
vẫn phụ thuộc vào vai trò của người thầy. Hơn nữa CNTT chỉ là một trong những phương
tiện hổ trợ cho việc đổi mới PP DH, truyền đạt kiến thức đến HS chứ không phải là
phương tiện duy nhất. PP DH ứng dụng CNTT cần có sự hổ trợ của những phương tiện
nghe nhìn hiện đại (máy vi tính, máy chiếu 3D, projetor,…

16

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM TRONG GIẢNG
DẠY VẬT LÝ
2.1. Tầm quan trọng của PPTN trong chƣơng trình THPT mới
2.1.1. Mục tiêu chung của chƣơng trình THPT mới
- Phát triển kết quả của chương trình trung học cơ sở.
- Hoàn thiện thật tốt chương trung học phổ thông chuẩn bị để HS có những kiến
thức vững chắc tiếp tục học cao đẳng, Đại học, Trung học chuyên nghiệp, học nghề thuộc
những lĩnh vực kha học kĩ thuật, văn hóa, xã hội và dịch vụ, du lịch khác nhau.
- Tạo tiềm lực, cơ sở để nếu không tiếp tục trên con đường HT thì HS có thể tham
gia vào quá trình lao động có sử dụng phương tiện kĩ thuật, công nghệ cao và dễ dàng
thích nghi, thích ứng với cuộc sống trong xã hội hiện đại.
2.1.2. Mục tiêu của chƣơng trình vật lý THPT mới
a. Mục tiêu kiến thức
Hoàn thiện cho HS hệ thống kiến thức THPT, cơ bản là dạy cho HS nắm được hệ
thống kiến thức ở trình độ tốt nghiệp THPT về VL, cần thiết để đi vào các ngành khoa
học, kĩ thuật và để chúng ta cùng sống trong một xã hội công nghiệp ngày càng tiến bộ
hơn, hiện đại hơn.
- Những khái niệm mang tính tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá
trình VL thường gặp trong đời sống thực tế và trong quá trình lao động, sản xuất.
- Những định luật và nguyên lý VL cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực
toán học và năng lực suy luận logic của HS.
- Những nét chính của các lí thuyết VL quan trọng nhất.
- Những hiểu biết cần thiết về PPTN và PP mô hình trong VL học.

- Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng quan trọng của VL được áp dụng
vào đời sống và sản xuất.
b. Mục tiêu kĩ năng :
- Các kĩ năng thu lượm thông tin về kiến thức VL từ quan sát thực tế, thí nghiệm,
điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm kiểu trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác
mạng internet.
- Các kĩ năng xử lí thông tin về VL học như : xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút
ra kết luận bằng suy luận quy nạp, suy luận tương tự, khái quát hóa.
- Các kĩ năng truyền đạt thông tin về VL như : thảo luận khoa học, báo cáo viết hay
thuyết trình.
- Kỹ năng vận dụng hệ thống kiến thức đã được học để giải thích hiện tượng và giải
các bài tập VL THPT.
- Kỹ năng thực hành VL, bao gồm kĩ năng sử dụng các dụng cụ đo lường VL đơn
giản, kỹ năng lắp đặt các thí nghiệm VL đơn giản và khả năng xử lí số liệu sau khi đo
được các giá trị thích hợp.
- Khả năng đề xuất dự đoán khoa học và PP thí nghiệm kiểm tra.
17


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

c. Mục tiêu tình cảm, thái độ, tác phong
Trong quá trình dạy học VL thì mỗi GV cần quan tâm, chú ý đến việc bồi dưỡng cho
HS những tình cảm, thái độ và tác phong mà môn VL có nhiều ưu thế để thực hiện.
- Sự hứng thú,động lực HT môn VL, nói rộng hơn là lòng yêu thích, đam mê khoa
học VL.

- Ý thức sẳn sàng áp dụng những hiểu biết về VL của mình để áp dụng các kiến
thức mà các em đã học vào các hoạt động trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện
sống và bảo vệ môi trường tốt hơn.
- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ.
- Tính trung thực trong khoa học.
- Tinh thần nỗ lực phấn đấu cá nhân, kết hợp chặt chẽ với tinh thần hợp tác trong
lao động HT và nghiên cứu. Ý thức tự học cũng như học hỏi người khác.
2.1.3. Tầm quan trọng của PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học VL ở
trƣờng THPT
Một trong những điều quan trọng của phương hướng cải cách chương trình VL THPT
là “Chương trình phải bao gồm những hệ thống kiến thức về các PP VL cơ bản”. Ngoài
việc cung cấp,truyền thụ kiến thức thì việc xây dựng và phát triển các năng lực tư duy
cho HS là một yêu cầu có tính nguyên tắc. Muốn vậy, làm cho HS không những nắm
vững được kiến thức mà còn hiểu rõ được con đường dẫn đến kiến thức, hiểu rõ các
PPNT khoa học.[9]
Đối với môn VL, PPTN là một trong những PP NT cơ bản quan trọng. Vì vậy, trong
chương trình cải cách VL THPT cần phải coi trọng việc áp dụng PPTN của khoa học VL
vào trong quá trình dạy học. Trong quá trình dạy học, cần làm cho HS hiểu được PPTN
trong nghiên cứu VL và từng bước hướng dẫn HS tập vận dụng PPTN của VL học trong
khi nghiên cứu các kiến thức theo chương trình và SGK cũng như hệ thống kiến thức VL
mà HS có tự lực có được khi đọc và nghiên cứu các quyển sách có liên quan đến kiến
thức VL học.
Để có thể vận dụng được PPTN của VL học trong quá trình dạy học ta cần làm rõ hai
vấn đề sau:
- Thứ nhất là: PPTN trong quá trình sáng tạo khoa học VL, vơi tư cách là một PP
NT của khoa học VL là gì? Nó bao gồm những giai đoạn nào?
- Thứ hai là: PPTN trong dạy học VL, với tư cách là một PP dạy học (là sự vận
dụng PPTN của khoa học VL vào dạy học VL, nhằm rèn luyện cho HS những PP NT của
vật lý học) được thực hiện theo các bước dạy học như thế nào khi hình thành một kiến
thức cụ thể cho HS?

2.2. PPTN trong nghiên cứu khoa học vật lí
2.2.1. Vai trò của PPTN trong quá trình nhận thức sáng tạo của khoa học vật lí
Sơ đồ ngắn gọn của quá trình nhận thức nói chung đã được nhà triết học người Nga
Lênin nêu lên: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng
18


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

trở về thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực tế
khách quan”.[9]
Phù hợp với quá trình nhận thức nói chung mà Lênin đã chỉ ra, quá trình sáng tạo
của khoa học VL là quá trình đi từ sự khái quát hóa những sự kiện,hiện tượng thực tế
xuất phát đến xây dựng mô hình trừu tượng của hiện tượng (Đề xuất giả thuyết), rồi từ
mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lý thuyết và từ các hệ quả lý thuyết dẫn đến sự
kiểm tra chúng bằng thực nghiệm và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Trong quá trình
sáng tạo khoa học này, nhà nghiên cứu đã sử dụng các PPNT KH, trong đó đặc biệt là
PPTN.
2.2.2. Phƣơng pháp thực nghiệm trong quá trình dạy học
Để có thể khái quát hóa các sự kiện thực tế và xây dựng các giả thuyết khoa học về
hiện tượng nghiên cứu, nhà khoa học phải tổ chức và tiến hành thí nghiệm để khảo sát
hiện tượng trong những điều kiện xác định và dựa trên kết quả của thí nghiệm đó để thu
được những tài liệu thực tế làm cơ sở xuất phát cho sự hoàn thành giả thuyết. Để kiểm
tra sự đúng đắn của các kết luận lý thuyết thu được nhờ sự suy luận logic từ mô hình giả
thuyết (và cũng là để kiểm tra sự đúng đắn của chính bản thân giả thuyết) lại phải tiến
hành thí nghiệm để có thể đối chiếu lại kết quả của thí nghiệm với những thí nghiệm

như thế gọi là PPTN.
Vậy, PPTN là một PPNT khoa học được thực hiện khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây
dựng phương án và tiến hành thí nghiệm, nhằm dựa trên kết quả của thí nghiệm để xác
lập giả thuyết hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó.[9]
Cần lưu ý rằng, PPTN nói ở đây là nói về PPNT trong quá trình sáng tạo khoa học,
phát hiện những vấn đề mới chứ không phải là chỉ đơn thuần cách thức tiến hành một
thí nghiệm đã có sẵn. Quá trình nhận thức này đòi hỏi con người phải có năng lực tự học,
tư duy sáng tạo. Khi áp dụng PPTN thì các nhà nghiên cứu phải tìm tòi thiết kế phương
án thí nghiệm hợp lí với vấn đề hay một giả thuyết nào đó. Trong việc đề xuất phương án,
nội dung, dụng cụ thí nghiệm để có thể kiểm tra được giả thuyết đã nêu ra hoặc cho phép
thu được những thông tin cần thiết cho việc xác lập giả thuyết, tư duy sáng tạo có vai trò
quan trọng.
2.2.3. Các giai đoạn của phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí
PPTN của quá trình nghiên cứu khoa học trong dạy học VL gồm các giai đoạn chính
sau đây:
- Nhận biết các sự kiện, sự vật khởi đầu, phát hiện vấn đề hay một bài toán thực tế
nào đó bằng cách nêu ra các câu hỏi tạo tình huống đặt vấn mình cần nghiên cứu.
- Xây dựng giả thuyết mới bằng cách cho câu trả hay một đáp án nào đó mang tính dự
đoán.( có thể là không chính xác).
- Từ giả thuyết mình vừa dự đoán có thể suy ra một hệ quả có thể kiểm tra trong
thực tế từ quan sát được hay có thể kiểm tra bằng cách đo lường.
- Tiếp theo là bố trí thí nghiệm kiểm tra xem giả thuyết mình đưa ra có chính xác
không nếu không chính xác thì bác bỏ giả thuyết và quay lại từ đầu, ngược lại nếu chính
19


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

xác thì mình đưa ra kết luận.
- Cuối cùng là đưa ra kết luận để nhận định vấn đề mình vừa nghiên cứu.
2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí
2.3.1. Phƣơng pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí
Ở đây ta muốn đề cập một PP dạy học, trong đó PTTN của quá trình sáng tạo KH
được vận dụng vào quá trình dạy học VL. Thực chất của PP dạy học này là ở chỗ: GV tổ
chức, chỉ đạo hoạt động HT của HS theo các bước tương tự như các giai đoạn của PPTN
trong quá trình sáng tạo khoa học, để phát huy tính TC,tự lực, tự giác, sáng tạo của HS
trong quá trình lĩnh hội kiến thức, làm cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc,
vững chắc, đồng thời qua đó góp phần phát huy năng lực nhận thức sáng tạovà khả năng
tự học, tự chiếm lĩnh kiến thức của HS.[9]
Tất nhiên khi áp dụng PPTN trong dạy học VL GV phải sử dụng thí nghiệm (có
hai hình thức : đầu tiên là dạng thí nghiệm biểu diễn của GV và thứ hai là dạng thí
nghiệm của HS làm). Không sử dụng thí nghiệm trong quá trình dạy học VL thì không
thể nói đến PPTN. Nhưng cũng cần lưu ý rằng, điều này không có nghĩa là hễ có sử
dụng thí nghiệm trong dạy học VL thì là đã áp dụng PPTN như vừa nói ở trên. Bởi vì
trong dạy học VL, thí nghiệm được sử dụng có khi chỉ như một phương tiện trực quan
đơn thuần, chứ không phải là nó được thiết lập và thực hiện trong tiến trình nghiên cứu
theo đòi hỏi của việc xác lập hoặc kiểm tra một giả thuyết nào đó. Việc sử dụng thí
nghiệm trong trường hợp như thế thì không phải theo tinh thần áp dụng PPTN của
VL học.
2.3.2. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học vật lí
Để giúp HS có thể bằng những hoạt động của bản thân mình mà tái tạo, tự lực chiếm
lĩnh được các kiến thức VL thì tốt nhất là GV phải tổ chức phỏng theo PPTN của các
nhà khoa học mà tổ chức cho HS hoạt động theo các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: GV mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm
và yêu cầu các em dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập một
mối quan hệ nào đó, tóm lại là nêu lên một hoặc một số câu hỏi mà HS chưa biết câu

trả lời, cần phải suy nghĩ,động não tìm tòi nghiên cứu thì mới trả lời được.
- Giai đoạn 2: GV hướng dẫn, gợi ý cho HS xây dựng một câu trả lời dự đoán ban
đầu, dựa vào sự quan sát từ thực tế tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm của bản thân, vào
những kiến thức mà bản than HS đã được học thì ta gọi đó là xây dựng giả thuyết
mới. Những dự đoán này có thể rất là đơn giản,sơ xài có vẻ là hợp lý nhưng chưa thật sự
chắc chắn,chính xác.
- Giai đoạn 3: Từ giả thuyết GV yêu cầu HS dùng suy luận logic hay suy luận
toán học suy ra một hệ quả : Dự đoán một hiện tượng xảy ra trong thực tế hay dự đoán
mối quan hệ giữa các đại lượng VL.
- Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem
hệ quả dự đoán ở trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm không. Nếu phù hợp thì giả

20


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Thái Hoàng Nam

thuyết trên trở thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng giả thuyết mới.
- Giai đoạn 5: Ứng dụng kiến thức, HS vận dụng kiến thức để giải thích hay dự
đoán một số hiện tượng trong thực tiễn, để nghiên cứu các dụng cụ, thiết bị kĩ thuật.
Thông qua đó trong một số trường hợp cụ thể, sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến
thức và xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mới cần giải quyết.
2.3.3. Hƣớng dẫn HS hoạt động trong mỗi giai đoạn của PPTN
Những bài học mà HS có thể tham gia đầy đủ vào cả 5 giai đoạn của PPTN không
nhiều. Đó là những bài học mà việc xây dựng giả thuyết không đòi hỏi một sự phân tích
quá phức tạp và có thể kiểm tra giả thuyết bằng những thí nghiệm đơn giản sử dụng

những dụng cụ đo lường mà HS đã quen thuộc.[9]
Ví dụ : Định luật về sự rơi tự do, Định luật II Niutơn, Định luật khúc xạ ánh sáng,
Định luật Sác - lơ, …
Trong nhiều trường hợp, HS gặp khó khăn không thể vượt qua được thì có thể sử
dụng PPTN ở các mức độ khác nhau, thể hiện ở mức độ HS có thể tham gia vào các giai
đoạn của PPTN.
- Giai đoạn 1:
+ Mức độ 1: HS tự lực phát hiện vấn đề cần giải quyết, suy nghĩ và tự nêu ra câu
hỏi. GV giới thiệu hiện tượng xảy ra đúng như thường thấy trong tự nhiên để cho HS tự
lực phát hiện những tính chất hay những mối quan hệ đáng chú ý cần nghiên cứu.
Ví dụ : GV cho HS quan sát sự rơi tự do của nhiều vật rắn khác nhau: Viên phấn,
tờ giấy, bông bảng, viên sắt. Lúc này,Sự rơi tự do của các vật khác nhau sẽ xảy ra rất
khác nhau. Những câu hỏi mà HS đã quen nêu ra là: Nguyên nhân nào khiến cho các
vật rơi khác nhau như vậy? Sự rơi tự do của các vật có gì giống nhau không?
+ Mức độ 2: GV tạo ra một hoàn cảnh thật là đặc biệt trong đó xuất hiện một hiện
tượng hoàn toàn mới lạ đối với các em HS, tạo sự lôi cuốn chú ý của HS làm cho HS
hứng thú,thích thú hơn nội dung bài hay rộng hơn là học môn VL, gây cho họ sự ngạc
nhiên, sự tò mò, từ đó HS nêu ra một vấn đề, một câu hỏi cần giải đáp.
Ví dụ: Ta dùng dao chém,chẻ gỗ thì gỗ đứt, cũng con dao đó khi ta chém vào đá
thì dao bị mẻ, Từ ví dụ thực tế GV đưa ra hệ thống câu hỏi để xây dựng định luật III
Niu- tơn .Vậy lực của dao tác dụng vào gỗ (hay đá) và lực của gỗ (hay đá) tác dụng vào
dao thì lực nào lớn hơn?
+ Mức độ 3: GV nhắc lại một vấn đề, một hiện tượng đã biết và yêu cầu HS phát
hiện xem trong vấn đề hay hiện tượng đã biết, có chỗ nào chưa được hoàn chỉnh, đầy đủ
cần nghiên cứu.
Ví dụ: Sau khi đã học Định luật cảm ứng điện từ, c á c e m đã biết điều kiện
phát sinh ra dòng điện cảm ứng, GV yêu cầu HS xem muốn biết đầy đủ hơn về dòng
điện cảm ứng còn phải xem xét vấn đề gì nữa? HS dựa vào hiểu biết đã có về dòng
điện, sẽ có thể đề xuất 2 câu hỏi mới: Độ lớn của dòng điện cảm ứng phụ thuộc những
yếu tố nào? Chiều dòng điện cảm ứng được xác định thế nào?

- Giai đoạn 2: Risa Fayman cho rằng “ Các định luật VL có nội dung rất đơn giản,
21