tổ chức cho học sinh tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy chương 7 lượng tử ánh sáng, vật lý 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÝ

TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY KHI GIẢNG
DẠY CHƯƠNG 7. LƯỢNG TỬ ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NÂNG CAO
Luận văn tốt nghiệp
Ngành: SƯ PHẠM VẬT LÝ

Giảng viên hướng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

Trần Thị Bích Thuận
MSSV: 1110216
Lớp: Sư Phạm Vật Lý
Khóa: 37

Cần Thơ, năm 2015


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

LỜI CẢM ƠN


Sau một thời gian dài học tập và nghiên cứu em đã cố
gắng hoàn thành đề tài luận văn của mình. Để có được kết
quả này em xin chân thành cám ơn tất cả các thầy cô trường
Đại học Cần Thơ, Khoa Sư phạm và Bộ môn Sư phạm Vật
Lý đã truyền đạt những kiến thức và kinh nghiệm cho em
trong những năm tháng trên giảng đường Đại học.
Đặc biệt, em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy
Trần Quốc Tuấn đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình
cho em trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài luận
văn này.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng cũng không tránh
khỏi hạn chế và thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý
kiến quý báu của quý thầy cô và các bạn để đề tài được
phong phú và hoàn thiện hơn.
Cuối lời, xin kính chúc thầy cô và các bạn dồi dào sức
khỏe và công tác tốt.
Em xin chân thành cảm ơn !
Cần Thơ, tháng năm 2015
Sinh viên thực hiện

Trần Thị Bích Thuận


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính em thực hiện. Các số liệu,
kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham khảo
của luận văn.

Cần Thơ, ngày tháng
Tác giả

năm 2015

Trần Thị Bích Thuận


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 2
3. Giả thuyết khoa học ......................................................................................................... 2
4. Nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................................... 2
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tượng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện ................................................................................................... 2

8. Những chữ viết tắt trong đề tài ........................................................................................ 3
Chương 1. ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở THPT ............................................................. 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT ......................................................... 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta ........................................................................... 4
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới................................................................ 4
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH .................................................................... 5
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều .......................................................................... 5
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS. .................................................... 5
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học................................................. 6
1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình
dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS .................................................... 7
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT....................................................................... 7
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những quan
điểm hiện đại ............................................................................................................ 7
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng .......................................................................... 8
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm .......................................................... 8
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới .......... 8
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức cho
HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.............................................. 8
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. ................................ 9
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý............................................. 10
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy
sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. .............................. 10
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác. ................................... 11
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá ................................................................................. 12
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá ................................................................................ 12
1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ...................................................................................... 15
1.5.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra .................................................. 16
Chương 2. PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
Ở THPT......................................................................................................... 18

2.1. Cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy học sinh ...................................................... 18
i


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

2.2. Khái niệm tư duy ........................................................................................................ 18
2.2.1. Định nghĩa về tư duy ............................................................................................... 18
2.2.2. Đặc điểm của tư duy ................................................................................................ 19
2.3. Quá trình tư duy .......................................................................................................... 20
2.3.1. Các giai đoạn của một quá trình tư duy ................................................................... 20
2.3.2 Các thao tác của quá trình tư duy ............................................................................. 21
2.3.3. Các loại tư duy ......................................................................................................... 22
2.3.4. Các biện pháp phát triển tư duy ............................................................................... 25
2.3.5. Vai trò của việc phát triển tư duy trong quá trình dạy học vật lý............................ 27
Chương 3. TỔ CHỨC CHO HỌC SINH TỰ LỰC THAM GIA VÀO GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ ..................................................... 28
3.1. Vấn đề tự lực chiếm lĩnh kiến thức ............................................................................ 28
3.1.1. Chuyển từ phương pháp nặng về sự diễn giảng của GV sang phương pháp nặng về
tổ chức cho HS hoạt động để tự lực chiếm lĩnh kiến thức và kỹ năng ................... 28
3.1.2. Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp một cách hài hòa với học tập hợp tác ....... 28
3.1.3. Coi trọng việc bồi dưỡng phương pháp tự học........................................................ 28
3.1.4. Coi trọng việc rèn luyện kỹ năng ngang tầm với việc truyền thụ kiến thức ........... 29
3.2. Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề trong dạy học vật lý ...................................... 29
3.2.1. Tổ chức tình huống học tập ..................................................................................... 29
3.2.2. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ...................................................... 31

3.2.3. Các pha của tiến trình dạy học GQVĐ, xây dựng một kiến thức vật lý mới .......... 32
3.3. Tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ thông qua các PPDH .......................... 32
3.3.1. Phương pháp dạy học hợp tác (dạy học theo nhóm) ............................................... 32
3.3.2. Phương pháp sử dụng phiếu học tập........................................................................ 32
3.3.3. Hướng dẫn HS tự lực giải bài tập vật lý .................................................................. 32
Chương 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƯƠNG 7. LƯỢNG TỬ
ÁNH SÁNG, VẬT LÝ 12 NC ...................................................................... 41
4.1. Đại cương về chương Lượng tử ánh sáng .................................................................. 41
4.1.1. Mục tiêu của chương ............................................................................................... 41
4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương ....................................................................... 42
4.2. Đổi mới việc soạn giáo án .......................................................................................... 43
4.2.1. Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án .................................................................... 43
4.2.2. Những nội dung của việc soạn giáo án .................................................................... 43
4.2.3. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học ............................................ 44
4.2.4. Cấu trúc của việc soạn giáo án ................................................................................ 46
4.3. Thiết kế một số bài học trong chương ( tham khảo phụ lục) ..................................... 46
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 47
5.1. Mục đích ..................................................................................................................... 47
5.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 47
5.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................... 47
ii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

5.4. Kế hoạch giảng dạy .................................................................................................... 47

5.5. Tiến trình thực hiện các bài học ................................................................................. 47
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 47
5.6.1. Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết ........................................................................................ 47
5.6.2. Kết quả kiểm tra ...................................................................................................... 52
KẾT LUẬN ...................................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 54
PHỤ LỤC

iii


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế đã tạo ra
những cơ hội nhưng đồng thời cũng đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc
đào tạo đội ngũ lao động. Giáo dục đứng trước một thử thách là tri thức của loài người
tăng ngày càng nhanh nhưng cũng lạc hậu ngày càng nhanh. Mặt khác, thị trường lao
động luôn đòi hỏi ngày càng cao ở đội ngũ lao động về năng lực hành động, khả năng
sáng tạo, linh hoạt, tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các
vấn đề phức hợp trong những tình huống thay đổi. Trong xã hội tri thức, việc phát triển
kinh tế - xã hội dựa vào tri thức. Do đó, GD đóng vai trò then chốt trong việc phát triển
kinh tế - xã hội thông qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức.
Nghị quyết TW 2, khóa VIII về đổi mới giáo dục của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi
rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một

chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh
mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [6, tr 50]
Vì vậy, để thực hiện mục tiêu GD nói trên thì vấn đề đặt ra đối với các trường học là
cần không ngừng đổi mới về nội dung, PPDH và tăng cường trang thiết bị dạy học. Các
nhà giáo dục đã đề xuất ra nhiều phương pháp, hình thức tổ chức, hoạt động DH khác
nhau để có thể đáp ứng yêu cầu thực hiện đổi mới cũng như đáp ứng nhu cầu về nguồn
nhân lực cho xã hội. Một trong những PP tích cực được đánh giá cao nhằm tạo hứng thú,
kích thích tò mò ham hiểu biết của HS là phương pháp dạy học theo hướng nhằm phát
triển tư duy cho HS. Để có thể phát huy hết tác dụng thực sự của phương pháp này thì
người GV cần phải biết tổ chức, thiết kế như thế nào cho phù hợp, đó cũng chính là
nhiệm vụ quan trọng mang không ít khó khăn của mỗi GV THPT.
Bên cạnh đó, lượng tử ánh sáng là nội dung khá mới mẻ và trừu tượng trong chương
trình VL ở THPT. Nó có ý nghĩa quan trọng trong VL hiện đại, nói lên bản chất sóng hạt của ánh sáng, có nhiều ứng dụng trong kỹ thuật và đời sống: giải thích các hiện tượng
quang điện trong, quang điện ngoài…
Chính vì những lý do trên, là người GV vật lý trong tương lai, em đã nhận thức tầm
quan trọng của việc đổi mới PPDH và muốn góp một phần nhỏ vào việc đổi mới ấy nên
em quyết định chọn đề tài nghiên cứu là: “Tổ chức cho học sinh tự lực tham gia vào
giải quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy Chương 7. Lượng tử ánh sáng,
Vật lý 12 Nâng cao”.
Bằng cả tâm huyết và lòng đam mê của mình, em đã cố gắng rất nhiều trong khi
thực hiện nghiên cứu đề tài này, em tin rằng luận văn tốt nghiệp này sẽ giúp em có được
nhiều bài học kinh nghiệm quý giá và có thể ứng dụng khi về trường phổ thông, góp phần
hỗ trợ cho công tác giảng dạy sau này.

1


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết vấn đề nhằm phát
triển tư duy khi giảng dạy VL THPT.

3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải
quyết vấn đề nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy VL THPT.

4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
 Nghiên cứu cơ sở lý luận các tài liệu về PPDH VL.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH VL ở trường THPT.
 Nghiên cứu việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ nhằm phát triển tư duy
khi giảng dạy VL THPT.
 Nghiên cứu tổ chức cho HS tự lực tham gia vào GQVĐ nhằm phát triển tư duy khi
giảng dạy chương 7. Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC và thiết kế một số bài học trong
chương.
Bài 43. Hiện tượng quang điện ngoài. Các định luật quang điện
Bài 44. Thuyết lượng tử ánh sáng. Lưỡng tính sóng - hạt của ánh sáng
Bài 46. Hiện tượng quang điện trong. Quang điện trở và pin quang điện
Bài 48. Hấp thụ và phản xạ lọc lựa ánh sáng. Màu sắc các vật
 Làm và sử dụng đồ dùng dạy học, các bản vẽ sẵn.
 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại: Power Point, Overhead…
 Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở THPT.

5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

 Nghiên cứu lý luận: các tài liệu về PPDH VL, các tài liệu bồi dưỡng GV vật lý
THPT, tài liệu phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông, các SGK Vật lý
THPT,…
 Quan sát sư phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS bài kiểm tra
trắc nghiệm và phiếu thăm dò ý kiến.
 Tổng kết kinh nghiệm: hệ thống lại về các tình huống và PP đã dùng.
 Thực nghiệm sư phạm: sử dụng các PP nhận thức khoa học nêu ở Chương 7.
Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trường
phổ thông.

6. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
Các HĐ dạy và học của GV và HS đối với việc tổ chức cho HS tự lực tham gia vào
GQVĐ nhằm phát triển tư duy khi giảng dạy Chương 7. Lượng tử ánh sáng, VL 12 NC.

7. CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận về đề tài.
 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phương pháp xây dựng Chương 7. Lượng tử
ánh sáng, VL 12 NC và thiết kế một số bài học cụ thể.
2


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

 Giai đoạn 5: Tiến hành thực nghiệm Sư phạm ở trường THPT

 Giai đoạn 6: Hoàn chỉnh đề tài, chuẩn bị báo cáo bằng Power Point.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

8. NHỮNG CHỮ VIẾT TÁT TRONG ĐỀ TÀI














Công nghệ thông tin:
Dạy học:
Dụng cụ:
Giáo án:
Giáo dục:
Giáo viên:
Giải quyết vấn đề:
Hoạt động:
Học sinh:
Học tập:
Kiến thức:
Khoa học:

Lý thuyết:

CNTT
DH
DC
GA
GD
GV
GQVĐ
HĐ
HS
HT
KT
KH
LT















3

Mục đích:
Nâng cao:
Nhiệm vụ khám phá:
Phương án thí nghiệm:
Phương pháp:
Phương pháp dạy học:
Phương pháp thực nghiệm:
Sách giáo khoa:
Thí nghiệm:
Tiến hành thí nghiệm:
Trắc nghiệm khách quan:
Trung học phổ thông:
Vật lý:

MĐ
NC
NVKP
PATN
PP
PPDH
PPTN
SGK
TN
THTN
TNKQ
THPT
VL

Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

Chương 1. ĐỔI MỚI PPDH VẬT LÝ Ở THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta
Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa, viễn cảnh sôi
động, tươi đẹp, nhưng cũng nhiều thách thức đòi hỏi ngành giáo dục đào tạo phải có
những đổi mới căn bản, mạnh mẽ, ngang tầm với sự phát triển chung của thế giới và khu
vực. Sự nghiệp giáo dục đào tạo phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng trí tuệ
khoa học, đào tạo thế hệ trẻ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Muốn vậy, chúng
ta không những phải học hỏi kinh nghiệm của các nước tiên tiến mà còn phải biết áp
dụng những kinh nghiệm đó một cách sáng tạo, tìm ra con đường phát triển riêng phù
hợp với hoàn cảnh cụ thể đất nước.
Nền GD không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà
nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho họ tính năng động, cá nhân phải có
tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị Ban chấp hành TW Đảng
Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây
dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp
hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu
văn hóa tinh hoa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý
thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp,
có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội
vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [6, tr 49]

Trong xã hội biến đổi mau lẹ như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi
mới KT và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của KH, kỹ thuật. Lúc đó
người lao động phải có khả năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới
của xã hội. GD không phải chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động, mà còn
phải chú ý đến quyền lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân. Sự phát triển đa
dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội.
1.1.2. Đổi mới PPDH để thực hiện mục tiêu mới
PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt được những thành tựu quan trọng.
Tuy nhiên PP đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh họa, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt chước làm theo, thì không thể đào tạo những con người có tính cách tích
cực cá nhân, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi. Do đó, mục tiêu của việc đổi
mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo
“Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng
kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập…
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách học, tuy
nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Mặt
4


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo PPDH tích cực nhưng GV chưa
đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDH
tích cực, tổ chức các HĐ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành
thói quen cho HS. Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp HĐ

dạy với HĐ học thì mới có kết quả. PPDH tích cực hàm chứa cả PP dạy và PP học.
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH
1.2.1. Khắc phục lối truyền thụ một chiều
Khắc phục lối truyền thụ một chiều cũng là một trong bốn điểm trong phương
hướng chiến lược đổi mới của Nghị quyết TW 2: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo
dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại
vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là
sinh vên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [6 tr 50]
Trong một thời gian dài, thầy cô chúng ta được trang bị PP để truyền thụ tri thức
cho HS theo quan hệ một chiều: thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Nét đặc trưng của nó là
GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá; còn HS thì thụ động
ngồi nghe, ngồi nhìn, cố mà ghi nhớ và nhắc lại. Đối với PPDH này có những ưu điểm
đáng ghi nhận khi GV trình bày, giảng giải các KT cần truyền thụ cho HS một cách rõ
ràng, chính xác, đầy đủ, dễ hiểu, biểu diễn các thí nghiệm một cách thành công, đúng
giữa lý thuyết và thực nghiệm hay đúng như những mong muốn cần đạt được. Tuy nhiên,
theo cách dạy này HS sẽ hoàn toàn thụ động, không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển
năng lực, thực hiện những suy nghĩ sáng tạo mới mẽ của mình. Kết quả là HS học tập
một cách thụ động, thiếu tính độc lập trong quá trình học tập; HS không có cơ hội để suy
nghĩ, phát triển KT, thực hiện được những suy nghĩ mới mẽ của mình.
Để thực hiện phương hướng chiến lược mới này chúng ta cần phải đổi mới PPDH.
Ở THPT cần phải tiếp tục phát triển tư duy để hình thành cho HS những kỹ năng hoạt
động học tập vững chắc, tạo một sự chuyển biến về chất trong PP học tập của HS. Bất kỳ
ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi GQVĐ. Bởi vậy, tổ chức, lôi
cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ học tập là biện pháp cơ bản để phát triển tư
duy cho HS.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị TN, áp dụng các PP chung của nhận thức
KH, những PP nhận thức đặc thù của VL, tăng cường sử dụng các phương tiện DH hiện
đại… cũng đóng vai trò quan trọng không kém góp phần kích thích HS chủ động, hứng
thú tham gia vào hoạt động học tập bởi: “Để thực hiện PPDH mới hướng vào việc tổ

chức hoạt động nhận thức tích cực, tự lực của HS thì ngoài vai trò hướng dẫn, tổ chức
của GV, cần phải có phương tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với vật lý học thì đặc biệt
quan trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị thí nghiệm, SGK và thiết bị thí nghiệm phải
đổi mới để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.” [6, tr 51]
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Thực tế cho thấy bất cứ một việc HT nào đều phải thông qua HĐ tự học của người
5


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền vững. Những điều học được trong nhà
trường chỉ rất ít và là những KT cơ bản rất chung chung, chưa đi sâu vào một lĩnh vực cụ
thể nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều, phải biết
tự cập nhật thông tin mới có thể làm việc tốt và theo kịp được sự phát triển rất nhanh của
KH kỹ thuật hiện đại. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV phải có
chiến lược bồi dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng hạn:
- Tập cho HS phương pháp đọc sách.
- Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.
- Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập.
Tăng cường DH theo nhóm, DH hợp tác…góp phần làm cho việc HT cá nhân có
hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác, thái độ chia sẻ kinh
nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong công việc chung. Mặc khác, qua
những thảo luận, tranh luận, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ giúp tất cả mọi HS, từ
người kém đến người khá, đều có thể trình bày ý kiến của mình, tức là có điều kiện để tự
thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất mạnh hứng thú HT của HS. Theo LT về

vùng phát triển gần của Vưgôtxki, các tương tác thầy - trò và trò - trò trong lớp học có
thể giúp cho HS vượt qua được những trở ngại để đạt đến những hiểu biết mới.
Bên cạnh đó, việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là một biện pháp giúp ta
giải quyết một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc
bồi dưỡng KT và kỹ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dành cho mỗi môn học.
GV phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm
hiểu ở nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z nội dung bài học trên lớp mà nên dành
một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà rồi sau đó sẽ kiểm tra sự tự học của
các em.
Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học
tập thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên
cứu. Do đó, kỹ năng tự học đã yếu lại càng yếu thêm. Cần phải nhanh chóng khắc phục
tình trạng này ngay từ những lớp dưới chứ không chỉ áp dụng cho những học sinh ở các
lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo của người học thì điều quan trọng nhất là
phải tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình tái
tạo cho mình KT mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà
phát triển năng lực sáng tạo. HS học bằng cách tự làm, làm một cách chủ động say mê
hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn là giảng giải, minh họa
nữa mà chủ yếu là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành
công các HĐ học đa dạng mà kết quả là giành được KT và phát triển được năng lực.
Muốn vậy GV cần:
- Tổ chức, hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…
- Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
6


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

- Áp dụng rộng rãi một số PP nhận thức khoa học của vật lý như PPTN, PP GQVĐ,
PP tương tự,… vào trong quá trình DH.
1.2.4. Áp dụng các phương pháp tiên tiến, các phương tiện dạy học hiện đại vào quá
trình dạy học góp phần phát triển tối ưu nhân cách HS
Nền GD của hầu hết các nước tiên tiến trên toàn thế giới trong nửa cuối thế kỷ XX
đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều LT về việc phát
triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lý thuyết thích nghi” của J.piaget và “lý thuyết về
vùng phát triển gần” của Vưgôtxki), nhiều PPDH mới đã được thử nghiệm và đã đạt
được những kết quả khả quan. Chính vì thế, nhà nước ta đã tăng cường sử dụng phương
tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phương tiện để nhận thức; việc sử dụng phương tiện DH
tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt
là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực quan gián tiếp.
Một số phương tiện dạy học được sử dụng phổ biến trong quá trình DH là:
- Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.
- Phần mềm hỗ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projector.
- CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Sử dụng mạng Internet, thiết bị đa phương tiện (multimedia), networking để DH.
Các bình diện của hoạt động Các ví dụ về việc các phương tiện dạy học tạo
nhận thức
điều kiện cho hoạt động nhận thức của HS
Bình diện hành động đối tượng
Các TN của HS với các thiết bị TN.
- thực tiễn
- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
Bình diện trực quan trực tiếp
- Các TN của GV với các thiết bị TN.

- Phim học tập (quay các cảnh thật).
- Các thí nghiệm mô hình.
- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mô phỏng các hiện
Bình diện trực quan gián tiếp
tượng, quá trình vật lý.
- Các mô hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.
Bình diện nhận thức khái niệm - Sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham khảo.
- ngôn ngữ
- Các phần mềm máy vi tính dùng cho việc ôn tập.
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lý THPT
Vật lý học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lý thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn. Để làm được điều đó HS cần phải:
1.3.1. Đạt được một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những
quan điểm hiện đại
- Các khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình vật lý thường gặp trong đời
7


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

sống, khoa học và sản xuất.
- Các đại lượng, các định luật và nguyên lý VL cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng.

- Những ứng dụng của VL trong đời sống, khoa học và trong sản xuất.
- Những PP đặc thù của VL, trước hết là PPTN và PP mô hình - tương tự.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kỹ năng
Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lý trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau
để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập VL.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của VL, kỹ
năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm VL.
- Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình VL, cũng
như đề xuất PATN để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng VL, giải các bài tập.
- Phát hiện và GQVĐ VL ở mức phổ thông trong khoa học, đời sống và sản xuất.
- Sử dụng thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những
hiểu biết, cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
- Có hứng thú học tập VL, yêu thích tìm tòi KH; trân trọng đối với những đóng góp
của VL học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà KH.
- Có thái độ khách quan, trung thực và có tinh thần hợp tác trong học tập cũng như
trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được.
- Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên.
Tóm lại, các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà phải luôn gắn liền với nhau,
góp phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện. Ví dụ: KT mà HS thu
nhận được chỉ có thể sâu sắc, vững chắc khi họ có trình độ tư duy phát triển. Muốn có
kiến thức vững chắc, HS không phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động, máy móc mà
phải tích cực hoạt động, tham gia vào quá trình xây dựng và vận dụng kiến thức.
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của GV, tăng cường việc tổ chức
cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập

Một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền giáo dục ở nước ta là GV luôn chú ý
giảng giải tỉ mỉ, kỹ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ
trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng.
Lúc đầu HS chưa quen với PP học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV giảng giải,
đọc cho chép. Nhưng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn,
hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS
bỏ ra để học một bài lại ít hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Điều quan
8


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

trọng hơn là khi quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng
phấn chấn, tích cực hơn và đạt được thành công lớn hơn. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết
yêu cầu HS tự học, chỉ giảng giải những chỗ HS không thể hiểu được ở lớp và ở nhà.
“GV chỉ giảng giải khi học sinh tự đọc không thể hiểu được kiên quyết không làm
thay HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia vấn đề
học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là có
thể hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được,
việc gì cần trợ giúp, giảng giải phát hiện vấn đề. Trong mọi bài học, GV tìm ra một số
chỗ để HS tự lực hoạt động.” [12, tr 52]
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Kiểu dạy học nêu và GQVĐ (dạy học nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho
HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của các nhà khoa học, GV vừa tạo cho HS nhu

cầu, hứng thú HĐ sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thức được
sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã có của
mình không đủ để giải quyết.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ biến nhất là đưa ra một
hiện tượng, một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình đã biết cách trả lời.
Nhưng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải thích
hiện tượng hay trả lời câu hỏi. Động cơ HĐ xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển
kiến thức, kỹ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp giải quyết vấn đề.
Phương pháp tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình
chung như sau:
- Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
- Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất LT, tổng quát.
- Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
- Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng
dự đoán mới.
- Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiện được các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu thập thông
tin, xử lý thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này lại có hai
lĩnh vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tượng thực tế cụ thể quan sát được và những
kết luận trừu tượng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó được thực hiện thông qua các suy
luận lôgic như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
Đối với VL học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nữa, chỉ mới là nhận biết những
dấu hiệu bên ngoài và điều này không quá khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn là
9


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện
tượng. Điều thứ hai này GV rất khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của
họ thành lời mới biết được họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho
HS phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lý
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động rồi
mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12, HS đã có nhiều
kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức
khác nhau trong vật lý như: PPTN, PP mô hình, PP giải quyết vấn đề - bài toán.
Về phương pháp thực nghiệm: GV có thể làm TN để thu thập thông tin hoặc củng
cố bảng số liệu kết quả TN. Còn sau đó việc xử lý thông tin rút ra kết quả nên dành cho
HS làm. Ở khâu TN kiểm tra, cụ thể GV yêu cầu HS đề xuất PATN kiểm tra bằng những
thiết bị cụ thể, GV có thể làm TN biểu diễn.
Về phương pháp mô hình: nhờ PP mô hình mà người ta có thể biểu diễn bản chất
của hiện tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh. Ngoài mô hình ảnh,
còn hay phổ biến mô hình toán học.
Về phương pháp tương tự : PP tương tự là PP nhận thức khoa học, trong đó sử dụng
sự tương tự và phép suy luận tương tự để rút ra tri thức mới về đối tượng khảo sát.
Trong quá trình DH, GV cần chia vấn đề HT phức tạp thành những bộ phận đơn
giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù của VL học.
Bên cạnh đó trong quá trình GQVĐ, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được, việc gì
cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào đó trong bài
học để cho HS tự lực hoạt động.
1.4.4. Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát
huy sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học

a) Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học
Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hướng vào HĐ tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các HĐ độc lập, các HĐ nhóm.
Sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn
là phương tiện của việc học; không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách
chứng minh bằng quy nạp.
Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí
nghiệm. Những thiết bị có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm thiết
bị dạy học của nhà trường.
Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện DH, thiết bị
DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK, sách giáo viên, các tác giả đã chú ý
lựa chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phương tiện DH, thiết bị DH theo một số yêu
cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
10


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

b) Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học
Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được:
quá lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi (phản
ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…)
Tăng cường sử dụng phương tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để
nhận thức, không chỉ thuần túy là minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kỳ quan trọng

giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện KT mới. Coi trọng quan sát, phân tích, nhận xét,
dẫn đến hình thành khái niệm.
Tận dụng phương tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp. Phát
động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập (tranh ảnh, mẫu vật…).
c) Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học
Thế giới bước vào kỷ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần hiện đại
hóa phương tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới PPDH.
Sử dụng CNTT như công cụ dạy học cần được đặt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH đều có những chỗ
mạnh và chỗ yếu. Ta cần phát huy chỗ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi PP.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như
phương tiện DH, thiết bị DH, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái lại
còn phát huy hiệu quả HĐ của thầy giáo trong quá trình DH có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như một phương tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực hiện
DH với trang thiết bị của CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay cả
trong điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng phương pháp dạy học nhóm, hợp tác
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người
một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ
lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ
nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc
của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả
làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi
thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

- Làm việc chung cả lớp
+ Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
+ Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
+ Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
11


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

- Làm việc theo nhóm
+ Phân công trong nhóm
+ Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
+ Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
- Tổng kết trước lớp
+ Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
+ Thảo luận chung
+ GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn
nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì
vậy PP này còn gọi là PP cùng tham gia. Tuy nhiên, PP này bị hạn chế bởi không gian
chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ chức
hợp lý và HS đã khá quen với PP này thì mới có kết quả. Cần tránh khuynh hướng hình

thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức HĐ nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi
mới PP và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
1.5. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá
“Đánh giá là một khâu, một công cụ quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để
đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu
giáo dục.” [1, tr 29]
Đánh giá trong GD là quá trình thu thập, xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng, nguyên nhân của chất lượng, hiệu quả GD căn cứ vào mục tiêu DH làm cơ sở
cho những chủ trương, biện pháp và hoạt động GD tiếp theo. Đánh giá là một khâu quan
trọng không thể thiếu được trong quá trình GD. Đánh giá có thể là định tính dựa vào các
nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị.
Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận đòi hỏi độ
tin cậy; xác nhận là kết quả của xác định trình độ đạt tới mục tiêu DH: HS đạt được mức
độ về KT, kỹ năng. Điều khiển đòi hỏi tính hiệu lực; điều khiển là phát hiện lệch lạc và
điều chỉnh lệch lạc. Phát hiện những mặt đã và chưa đạt được so với mục tiêu, tìm hiểu
khó khăn, vướng mắc, xác định nguyên nhân và đề ra giải pháp xử lý.
Theo một quan điểm khác, đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá
từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn
diện theo mục tiêu GD. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD
mà trong cả quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh
bạch; phối hợp hợp lý và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để
12


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá
tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”.
1.5.2. Các hình thức kiểm tra
Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế. Để đánh giá kết quả học
tập của HS đòi hỏi GV phải biết phối hợp các hình thức thi, kiểm tra. Cụ thể:
- Đa dạng hóa các loại hình, các đề thi, kiểm tra cần phối hợp một cách hợp lý hình
thức TNKQ với trắc nghiệm tự luận, hình thức kiểm tra LT với kiểm tra thực hành, hình
thức kiểm tra vấn đáp với kiểm tra viết, hình thức kiểm tra của GV với tự kiểm tra của
HS ….nhằm tạo điều kiện đánh giá một cách toàn diện và hệ thống kết quả HT của HS.
- Tạo điều kiện thuận lợi cho việc chấm bài kiểm tra và xử lý kết quả thi, kiểm tra
sao cho vừa nhanh, vừa chính xác, bảo đảm được tính khách quan và sự công bằng, hạn
chế được tiêu cực trong việc đánh giá kết quả học tập của HS.
 Các hình thức kiểm tra HS trong quá trình học tập gồm:
 Kiểm tra miệng: Kiểm tra miệng thuộc loại hình đánh giá định hình, bằng hình
thức vấn đáp. Ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của
HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
- Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
- Giúp GV thu nhập kịp thời thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có
những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra
miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít được GV quan tâm nhất.
Tuy nhiên khi thực hiện cần lưu ý các điểm sau: để kiểm tra miệng có thể thực
hiện được đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình
thức kiểm tra này cần lưu ý những điều sau đây:
- Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp
việc kiểm tra miệng với dạy bài mới để không những kiểm tra việc nắm bắt bài cũ mà
còn kiểm tra được việc nắm bắt bài mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho
nội dung và PPDH, làm cho dạy bài mới có hiệu quả hơn.

- Không nên dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại các KT đã
học như nhiều GV thường làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những KT này vào
những tình huống mới. Việc ghi nhớ những KT đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5
điểm còn lại dành cho việc đánh giá mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” KT vào tình
huống mới.
- Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và các câu trả lời đã đủ để
đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu thấy chưa đủ thì cần đưa ra một lời nhận xét hoặc
một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên cưỡng.
- Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này
cần được ghi và chuẩn bị trước trong giáo án.
 Kiểm tra thí nghiệm thực hành: Ngoài các bài kiểm tra thí nghiệm thực hành
quy định trong chương trình, GV có thể cho một số HS thực hiện một số hoạt động thực
13


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

hành khác có liên quan đến ND của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trường
với những dụng cụ dễ kiếm, hoặc với những dụng cụ mà phòng TN của nhà trường có thể
cho mượn. Các loại bài tập thực hành này có thể tiến hành theo nhóm HS và cũng cần
được cho điểm như các bài thực hành khác. Đối với thực hành có tính sáng tạo cao có thể
được đánh giá ngang với một bài kiểm tra cuối chương hoặc cuối kì.
 Kiểm tra viết: kiểm tra KT, kỹ năng của HS; dạng kiểm tra 15 phút, 45 phút,
kiểm tra học kỳ. Đây là hình thức quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả học tập của
HS. Nó có thể là đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo tiêu chuẩn
hoặc đánh giá theo tiêu chí, ở đây người ta sử dụng dạng TNKQ và trắc nghiệm tự luận .

- Trắc nghiệm tự luận:
Trắc nghiệm tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và
những khả năng tư duy ở mức cao. Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này ta cần
lưu ý:
+ Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.
+ Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì.
+ Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ khả năng
phê phán và ý tưởng cá nhân.
+ Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, đảm bảo đủ thời gian để HS có thể
hoàn thành bài làm.
+ Cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ cho
điểm như thế nào.
+ Khi ra đề tự luận có cấu trúc nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi phần và khi
chấm bài nên chấm từng phần.
- Trắc nghiệm khách quan
TNKQ là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà các phương án trả lời có sẵn hoặc
nếu HS phải viết câu trả lời là câu ngắn và chỉ duy nhất có một cách viết đúng.
Một câu hỏi TNKQ gồm ba yếu tố hình thành đó là nội dung câu hỏi: phần dẫn
và phần trả lời; các phương án hoặc giải pháp cho trước và các quy tắc đưa ra. Các dạng
câu hỏi TNKQ gồm:
+ Trắc nghiệm đúng/sai.
+ Trắc nghiệm ghép đôi.
+ Trắc nghiệm điền khuyết.
+ Trắc nghiệm nhiều lựa chọn.
Cần nắm chắc các dạng câu hỏi TNKQ, cũng như cách biên soạn các câu hỏi
cho đúng nội dung kiểm tra và đúng cú pháp, đồng thời hiểu được ưu điểm của từng dạng
câu hỏi. Khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn cần lưu ý:
+ Phần dẫn có thể là một câu hỏi hoặc một mệnh đề và phần lựa chọn là phần
bổ sung để phần dẫn trở nên đầy đủ nghĩa. Phần dẫn cần ngắn, mạch lạc, rõ nghĩa, liên
kết với phần lựa chọn thành một mệnh đề có cú pháp chặt chẽ và có ý nghĩa.

+ Phần lựa chọn nên có ít nhất 4 phương án sao cho các phương án nhiễu hấp
14


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

dẫn như nhau, dễ làm cho HS hiểu chưa kỹ, học chưa kỹ hoặc chưa nghĩ cẩn thận lựa
chọn. Những câu này nhằm phân biệt HS giỏi, HS kém.
+ Tránh để cho một câu hỏi đó có hơn 2 phương án lựa chọn là đúng.
+ Tránh trường hợp sắp xếp câu trả lời đúng nằm ở vị trí tương ứng như nhau
ở bất kỳ các câu trả lời.
+ Câu nhiễu được biên soạn dựa trên sai lầm, trở ngại thường gặp ở nhiều HS
+ Hạn chế trường hợp đưa nhiều bài tập đòi hỏi kỹ thuật, thủ thuật tính toán
phức tạp thành câu hỏi TNKQ
 Kiểm tra đề tài: dạng bài tập lớn có thể là một vấn đề yêu cầu HS hoặc nhóm HS
phải thực hiện nhằm kiểm tra năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là các HS giỏi.
1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá được hiểu là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với
người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá. “Đánh giá có nghĩa là
xem xét mức độ phù hợp giữa một tập hợp thông tin có giá trị, thích hợp và đáng tin cậy
với mục tiêu đã được đề ra để xác định thực trạng điểm mạnh, điểm yếu của người học
và kết quả là đề ra những quyết định kịp thời nhằm uốn nắn, điều chỉnh có hiệu quả đối
với các hoạt động dạy theo mục tiêu ấy, dành kết quả tối ưu.” (J.M.De ketele)
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đối với các môn học nói chung và môn VL nói
riêng ở mỗi lớp và mỗi cấp học có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục
HS. Phải cụ thể mục tiêu đào tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động GD, từng

môn học, từng bài học, từng bài kiểm tra.
Nội dung đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực của HS theo
mục tiêu GD. Mỗi hình thức thi, kiểm tra đều có mặt tích cực và hạn chế vì thế nên sử
dụng phối hợp các hình thức kiểm tra đánh giá khác nhau, kết hợp giữa trắc nghiệm tự
luận và TNKQ.
Cần xác định phương thức đánh giá phù hợp với nội dung, kỹ năng cần rèn luyện
của bài học và tình hình thực tế. Cần sử dụng linh hoạt các hình thức đánh giá.
Tăng cường ứng dụng CNTT vào việc kiểm tra đánh giá góp phần tiết kiệm thời
gian đảm bảo chính xác.
Quá trình đánh giá được diễn ra theo một trình tự hoạch định trước đảm bảo tính
GD, tính khoa học và lôgic về nội dung.
Việc kiểm tra, đánh giá kết quả tiếp thu của HS hiện nay vẫn chủ yếu nhằm vào tái
hiện và học thuộc, tham về trình bày kiến thức chưa chú ý đến phát hiện, khích lệ tính
sáng tạo trong cách làm bài của HS. Hệ thống giải đáp, ôn tập chẳng qua chỉ là sự nhồi
nhét về kiến thức để thi cử chứ chưa dạy cho HS phương pháp và cách làm bài, cách hệ
thống hóa KT. Cho nên để có điểm cao HS làm bài theo KT thầy cô dạy và như vậy đã
triệt tiêu tính sáng tạo, độc lập tự chủ về KT.  Từ thực trạng của việc đánh giá kết quả
học tập ở trường THPT còn nhiều nhược điểm nên việc đánh giá được đổi mới trên nhiều
phương diện: hình thức, mục tiêu, nội dung đánh giá.

15


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

1.5.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra

a) Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
B.S.Blom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu GD, thường được gọi là cách phân
loại Blom, trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản
nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là một người
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các LT phức tạp.
Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao
nhiêu,... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,
các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm, ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được
những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
 Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các
mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ như: Giải thích, lý giải, so sánh, hiểu thế nào ...hoặc các từ hỏi “tại sao?”,
“nghĩa là gì?” ... Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
kiện, số liệu ...Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói,
nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
 Vận dụng là khả năng sử dụng các KT đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới; vận
dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để GQVĐ đặt ra; là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận
dụng KT, biết sử dụng PP, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
Để kiểm tra mức độ vận dụng của HS, ngoài các bài tập ra, GV có thể nêu câu hỏi
bắt đầu bằng các động từ như: Hãy tìm (trong thực tế), hãy chỉ ra, liên hệ, giải thích
(trong thực tế), chứng minh, giải quyết, sử dụng, xây dựng, hình thành, vận dụng
(thuyết,tư tưởng, nguyên lý…) vào…(để…)…
 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau

giữa chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thường hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ như: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh ...
 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài
liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
Các động từ dùng để hỏi KT bậc nhận thức này là: kết hợp, phối hợp, sáng tạo, tạo,
thiết kế, tổ chức, cấu trúc lại, viết lại, tóm tắt, tìm cách giải (nguyên tắc, quy trình…).
 Đánh giá là khi tìm hiểu một vấn đề, HS có thể nhận biết nó đúng hay sai, hay hay
là dở, chính xác hay không chính xác, có giá trị hay không có giá trị,… và mức độ của
16


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

những nhận định đó.
Để KT mức độ này có thể dùng các câu hỏi: Đánh giá, kết luận, nhận xét, phê bình,
phê phán, bảo vệ, phán đoán,…
b) Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow
Mức độ
1. Bắt chước
2. Làm được
3. Làm chính
xác
4. Làm biến
hóa
5. Làm thuần

thục

Định nghĩa
Quan sát và sao chép rập
khuôn.
Quan sát thực hiện được như
hướng dẫn.
Quan sát và thực hiện được
chính xác như hướng dẫn.
Thực hiện được các kỹ năng
trong các hoàn cảnh và tình
huống khác nhau.
Đạt trình độ cao về tốc độ và sự
chính xác, ít cần sự can thiệp
của ý thức.

Sự thực hiện, ví dụ
Làm được so với mẫu còn nhiều
lệch lạc.
Làm được cơ bản đúng như mẫu,
vẫn còn sai sót nhỏ.
Làm được chính xác như mẫu.
Làm được chính xác như mẫu
trong các hoàn cảnh khác nhau.
Làm được chính xác như mẫu, kỹ
năng như bản năng.

c) Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom
Mức độ

Định nghĩa

Sự thực hiện

1. Tiếp nhận

Có mong muốn tham gia vào Chú ý nghe giảng, tham gia các
hoạt động.
hoạt động lớp.

2. Có trả lời,
đáp ứng

Thể hiện tán thành hay không, Hoàn thành bài tập về nhà, tuân
chưa có lý lẽ.
theo nội quy của trường.

3. Có lý lẽ,
lượng giá

Trở thành có giá trị với bản
Tin và bảo vệ cái đúng.
thân.

4. Được tổ
chức hệ thống

Xây dựng thành hệ thống có
giá trị.

Cân bằng giữa các giá trị, giải
quyết được các xung đột về giá trị.

5. Hình thành
đặc trưng

Hình thành đặc trưng bản sắc
riêng.

Phối hợp trong các nhóm hoạt
động hình thành thói quen.

17


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

Chương 2. PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT
2.1. Cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy học sinh
Tư duy có tầm quan trọng đặc biệt. Theo Pascal: “Tư duy tạo nên sự cao cả của con
người” hay “Tư duy là hạt giống của hành động” (Emerson). “ Tư duy là một tia sáng
giữa đêm tối. Nhưng chính tia sáng ấy là tất cả” (H.Poincare).
Lâu nay người ta quan tâm nhiều đến việc dạy tư duy cho HS nhưng ít lý giải tại sao
phải dạy tư duy. Dạy người học tư duy là làm cho họ những kỹ năng tư duy hiệu quả hơn,
có ý thức phê phán, lôgic, sáng tạo và sâu sắc hơn. Nói cách khác, dạy cho người học có

kiến thức đủ để tư duy tốt.
Tư duy tốt là khi người ta vận dụng các cứ liệu một cách khéo léo và công tâm. Các
ý kiến được tổ chức nhất quán và lôgic. Phân biệt rõ ràng giữa những kết luận có giá trị
và kết luận vô giá trị. Không kết luận vội vàng khi chưa có đủ cứ liệu xác đáng. Nắm
được sự khác nhau giữa lý tính và cảm tính. Dự kiến các kết quả có thể và lựa chọn. nắm
được ý tưởng mức độ thuyết phục. Coi trọng giá trị thông tin, biết tìm kiếm thông tin.
Thấy được những tương đồng và khả năng tiềm ẩn, có khả năng tự học, có hứng thú tự
học.
Chúng ta phải rèn luyện HS thành những người biết tư duy tốt vì:
- Học sinh phải được trang bị đầy đủ kiến thức để giành các cơ hội trong học tập, để
được thừa nhận và trọng đãi trong thế giới ngày nay. Nói đúng hơn là người học sẽ có
điều kiện tốt hơn để thành công.
- Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp HS trở thành những công dân tốt. Khả
năng tư duy có phê phán của công dân giúp tạo nên những quyết định thông minh đối
với những vấn đề xã hội.
- Nếu có khả năng tư duy tốt, người ta sẽ luôn điều chỉnh để có trạng thái tâm lý tốt.
Trạng thái tâm lý tốt giúp ta có thái độ tích cực đối với cuộc sống, sống nhiệt tình, thiện
cảm với người khác. Khi có những bất đồng, người biết suy nghĩ sẽ cảm thấy đau khổ
hơn, từ đó có tinh thần khắc phục những xung đột bằng mọi giá.
- Chúng ta luôn mong muốn HS trở thành những người có đầu óc tư duy tốt vì lý do
tồn tại. Cuộc sống của chúng ta luôn đối mặt với nhiều vấn đề phức tạp, thách thức khả
năng của chúng ta. Trở ngại chủ yếu làm hạn chế sự tiến bộ lại chính là sự phi lý của con
người. Con người đủ thông minh để tồn tại và cũng đủ thông minh để hủy diệt, vì vậy cần
có bộ óc tỉnh táo hơn.
Vì những lý do trên, chúng ta cần phải có trách nhiệm dạy các kỹ năng tư duy để
nâng cao năng lực tư duy cho người học, cho dù năng lực này phục vụ cho cá nhân hay
cho cộng đồng và thế giới rộng lớn hơn. Tư duy luôn là trung tâm của đặc tính con người,
không phát triển tiềm năng này có nghĩa là tự tước bỏ tính nhân văn.
2.2. Khái niệm tư duy
2.2.1. Định nghĩa về tư duy

Theo M.N. Sacdacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
18


Luận văn tốt nghiệp Đại học

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trần Thị Bích Thuận

hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ
của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được”.[14]
I.N. Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ.” [14]. Như vậy, trong quá trình
học tập thì cái mà HS lĩnh hội được chính là cách tư duy, cách tư duy sẽ còn lại trong mỗi
người học trong khi kiến thức có thể bị quên đi trong trí nhớ. Hay nói cách khác HS chỉ
lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Décertes cũng đã có câu nói nổi tiếng về tầm quan trọng của tư duy đối với sự tồn
tại của con người trong vũ trụ: “Tôi tư duy, vậy tôi tồn tại”. Nguyên lý cơ bản đó của ông
mang ý nghĩa tiến bộ trong lịch sử, bởi nó khẳng định được rằng mọi khoa học chân
chính đều phải xuất phát từ “sự nghi ngờ”, nghi ngờ ở đây không phải là hoài nghi chủ
nghĩa, mà là sự nghi ngờ về phương pháp luận, nghi ngờ để đạt đến sự tin tưởng, có
nghĩa là tư duy.
Tóm lại, trong vậy lý có thể hiểu tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián
tiếp những sự vật hiện tượng thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của
chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận
dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán
được những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới.
2.2.2. Đặc điểm của tư duy

a) Tư duy phản ánh hiện thực khách quan
Tư duy là dạng hoạt động tri thứ diễn ra trong ý thức con người, có nguồn gốc thực
tiễn. Tư duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong óc. Bởi vậy, tư duy có những quan
hệ mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh nghiệm
thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
b) Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Tư duy phản ánh các bản chất chung cho nhiều sự vật hiện tượng, đồng thời đã trừu
xuất khỏi những sự vật, hiện tượng đó. Tư duy có tính trừu tượng và khái quát. Nhờ tính
chất trừu tượng và khái quát, tư duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở rộng
phạm vi nhận thức ra cả những sự vật hiện tượng cụ thể mới mà trước đây ta chưa biết.
c) Tính gián tiếp
Nhận thức cảm tính chỉ phản ánh bản thân sự vật một cách trực tiếp. Tư duy giúp
chúng ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và quan sát được,
mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy giúp quá trình hoạt
động nhận thức của con người nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính và
cho ta khả năng hiểu biết được những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà
cảm giác tri giác không phản ánh được. Đồng thời sử dụng những khái niệm để biểu đạt
chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu, bằng ngôn ngữ. Mặc khác nhờ
có tính gián tiếp của tư duy mà con người đã nhận thức thế giới một cách sâu sắc hơn và
mở rộng không gian giới hạn khả năng nhận thức của mình.
19