rèn luyện học sinh kỹ năng học tập vật lí khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 2 dao động cơ, vật lí 12 nâng cao

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài ............................................................................................. 2
3. Giả thuyết ........................................................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ của đề tài ......................................................................................................... 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 2
6. Đối tƣợng nghiên cứu ...................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện ................................................................................................... 2
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ Ở THPT ........................ 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí ở THPT ....................... 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta ........................................................................... 4
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới. ...................................... 4
1.2. Phƣơng pháp đổi mới chiến lƣợc dạy học .................................................................... 4
1.2.1. Khắc phục lối dạy truyền thống................................................................................. 4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS ..................................................... 5
1.2.3. Rèn luyện thành nét tƣ duy sáng tạo của ngƣời học .................................................. 6
1.2.4. Áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, các PPDH hiện đại vào quá trình DH ............. 6
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình VL phổ thơng .................................................................... 7
1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những .......... 7
quan điểm.................................................................................................................. 7
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng........................................................................... 7
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm .......................................................... 8
1.4. Những định hƣớng phƣơng pháp dạy học VL ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT ....... 8
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ chức ....... 8

cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập ........................................... 8
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề .......................................... 9
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phƣơng pháp nhận thức VL .................................................. 9
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện DH mới, trang thiết bị TN mới, phát huy ................ 10
tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học ................... 10
1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm, hợp tác .................................... 10
1.5. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá. ................................................................................. 11
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ............................................................................... 11
1.5.2. Các hình thức kiểm tra. ........................................................................................... 13
1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá ...................................................................................... 14
1.5.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra. ...................................................... 15
Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG ................................. 18
DẠY HỌC VL Ở THPT ............................................................................... 18
i


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

2.1. Khái niệm phƣơng pháp giải quyết vấn đề. ................................................................ 18
2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học ............................................................... 18
2.3. Phƣơng pháp của quá trình giải quyết vấn đề trong dạy học ..................................... 19
2.3.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu ................................................................................ 19
2.3.2. Về năng lực giải quyết vấn đề ................................................................................. 19
2.3.3. Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề ......................................................... 19
2.3.4. Về điều kiện phƣơng tiện làm việc .......................................................................... 19
2.4. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề............................................................ 19

2.4.1. Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề ................................... 19
2.4.2. Các kiểu tình huống HT .......................................................................................... 20
2.4.3. Tổ chức tình huống HT ........................................................................................... 22
2.5. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề ............................................................. 22
2.6. Các kiểu hƣớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề ......................................................... 23
2.6.1. Hƣớng dẫn tìm tịi quy về kiến thức, phƣơng pháp đã biết ..................................... 23
2.6.2. Hƣớng dẫn tìm tịi sáng tạo từng phần .................................................................... 23
2.6.3. Hƣớng dẫn tìm tịi sáng tạo khái quát...................................................................... 24
Chƣơng 3. RÈN LUYỆN HS KĨ NĂNG HỌC TẬP VẬT LÍ ...................................... 25
3.1. Khái niệm kĩ năng ...................................................................................................... 25
3.2. Kĩ năng thực hiện các tiến trình khoa học .................................................................. 25
3.2.1. Các kĩ năng thu thập thông tin ................................................................................. 25
3.2.2. Các kĩ năng xử lí thơng tin ...................................................................................... 25
3.2.3. Các kĩ năng truyền đạt thông tin.............................................................................. 25
3.2.4. Các kĩ năng quan sát, đo lƣờng ............................................................................... 26
3.2.5. Các kĩ năng giải quyết các bài tập VL phổ thông ................................................... 26
3.2.6. Các kĩ năng vận dụng kiến thức vật lí ..................................................................... 29
3.2.7. Các kĩ năng sử dụng phƣơng pháp giải quyết vấn đề .............................................. 30
3.3. Các kĩ năng của HS trong học tập vật lí để thực hiện tiến trình khoa học ................. 31
3.4. Sự hình thành các kĩ năng về VL của HS ................................................................... 31
3.4.1. Cơ sở định hƣớng hành động và tiến trình hình thành kĩ năng ............................... 31
3.4.2. Các bậc (các trình độ) khác nhau của sự lĩnh hội kĩ năng ....................................... 32
3.5. Chú trọng rèn luyện cho HS khả năng tự học ............................................................ 32
3.6. Một số hoạt động phổ biến trong một tiết học ........................................................... 32
Chƣơng 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC TRONG CHƢƠNG 2. .......................... 35
DAO ĐỘNG CƠ, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO ............................................... 35
4.1. Đại cƣơng về chƣơng. ................................................................................................ 35
4.1.1. Mục tiêu. .................................................................................................................. 35
4.1.2. Kiến thức, kĩ năng. .................................................................................................. 35
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng 2. Dao động cơ, Vật lí 12 NC.............................. 37

4.2. Đổi mới việc thiết kế bài học...................................................................................... 39
ii


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

4.2.1. Một số họat động học tập phổ biến trong một tiết học. ........................................... 39
4.2.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập. ........................................... 41
4.3. Thiết kế giáo án một số bài học trong chƣơng 2. Dao động cơ.................................. 41
4.3.1. Bài 6. Dao động điều hòa. ....................................................................................... 41
4.3.2. Bài 7. Con lắc đơn. Con lắc vật lí. ........................................................................... 41
4.3.3. Bài 8. Năng lƣợng trong dao động điều hòa. .......................................................... 41
4.3.4. Bài 9. Bài tập về dao động điều hòa. ....................................................................... 41
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................................... 42
5.1. Mục đích ..................................................................................................................... 42
5.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 42
5.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................................... 42
5.3.1. Chọn nhóm 5 - 20 học sinh tự nguyện học thực nghiệm. ....................................... 42
5.3.2. Chọn một số lớp dạy thực nghiệm........................................................................... 42
5.4. Kế hoạch giảng dạy .................................................................................................... 42
5.5. Tiến hành thực nghiệm các bài học ............................................................................ 42
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 42
5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết ..................................................................................................... 42
5.6.2. Kết quả kiểm tra ...................................................................................................... 47
KẾT LUẬN ...................................................................................................................... 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 49

PHỤ LỤC

iii


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
- Trong những năm gần đây, việc đổi mới công tác giáo dục diễn ra rất sôi động trên
thế giới và ở nƣớc ta. Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc ta đòi hỏi ngành
giáo dục phải đổi mới đồng bộ cả mục đích, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy
học. Một trong những phƣơng pháp nghiên cứu cơ bản của Vật lí là PPGQVĐ. Vì vậy,
cần phải chú ý đào tạo và rèn luyện kĩ năng cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết
những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng
khơng chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu giáo dục.
- Chƣơng trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trƣng môn học, đặc điểm đối
tƣợng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học,
khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Làm cho “Học” là
quá trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí
thơng tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất.
- Chƣơng 2. Dao động cơ có tầm ý nghĩa quan trọng: là nền tảng để xây dựng kiến
thức cho các chƣơng sau nhƣ chƣơng sóng cơ và sử dụng phƣơng pháp tƣơng tự áp dụng
cho phần quang cơ và điện cơ.

- Xuất phát từ nhiệm vụ cơ bản của vật lí phổ thơng: Trang bị cho HS những kiến thức
phổ thơng, cơ bản, hiện đại, có hệ thống; phát triển tƣ duy khoa học ở HS; trên cơ sở vật
lí vững chắc, có hệ thống, bồi dƣỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục
lịng u nƣớc; góp phần giáo dục kĩ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp cho HS, làm cho
HS nắm đƣợc những nguyên lí cơ bản về cấu tạo và hoạt động của các máy móc đƣợc
dùng phổ biến trong nền kinh tế quốc dân. Những ứng dụng trong kĩ thuật vật lí khơng
những phục vụ cho nhu cầu đời sống và sản xuất mà cịn phục vụ cho chính cơng việc
nghiên cứu vật lí học, nâng cao khả năng hoạt động của chính ngƣời nghiên cứu, học tập
vật lí.
- Nghị quyết Trung ƣơng II, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới
mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học,
tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự
học, tự đào tạo.” [5, tr 50]
- Là GV vật lí trong tƣơng lai em cần phải trang bị cho mình những kiến thức vật lí
vững chắc, bồi dƣỡng và phát triển năng lực giảng dạy vật lí; biết cách áp dụng vào thực
tiễn một cách hiệu quả nhất, nhằm phục vụ tốt nhất cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ
thông hiện nay của nƣớc ta.
1


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

=> Từ những lí do trên em chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn luyện học sinh kĩ năng học tập
vật lí khi áp dụng phương pháp giải quyết vấn đề giảng dạy chương 2. Dao động cơ,

Vật lí 12 nâng cao.”
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu vấn đề rèn luyện kĩ năng học tập vật lí của học sinh khi áp dụng PPGQVĐ
GD Vật lí THPT
3. Giả thuyết
Vận dụng lí luận dạy học hiện đại có thể rèn luyện kĩ năng học tập vật lí của học sinh
khi áp dụng PPGQVĐ GD Vật lí THPT.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lí luận: lí luận dạy học vật lí và đổi mới phƣơng pháp dạy học vật
lí ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu chƣơng 2. Dao động cơ , VL 12 NC.
- Soạn giảng các bài sau:

Bài 6. Dao động điều hòa.

Bài 7. Con lắc đơn. Con lắc vật lí.

Bài 8. Năng lƣợng trong dao động điều hòa.

Bài 9. Bài tập về dao động điều hòa.
- Sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận: Lí luận dạy học VL; Các tài liệu bồi dƣỡng GV; Các tài liệu về
phƣơng pháp dạy học VL
- Quan sát sƣ phạm: Thu nhận những thơng tin phản hồi từ phía GV và HS qua bài
kiểm tra trắc nghiệm. Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và
phƣơng pháp đã dùng.
- Tổng kết kinh nghiệm: Quan sát, trao đổi với GV và học sinh ở trƣờng THPT thông
qua việc dự giờ.

- Thực nghiệm sƣ phạm: sử dụng các phƣơng pháp nhận thức khoa học nêu ở chƣơng
2 để giảng dạy kết hợp với các đồ dùng dạy học ở trƣờng phổ thông.
6. Đối tƣợng nghiên cứu
Các hoạt động dạy và học của GV và HS đối với việc rèn luyện kĩ năng học tập vật lí
của học sinh khi áp dụng PPGQVĐ GD chƣơng 2. Dao động cơ, VL12 NC.
7. Các giai đoạn thực hiện
- Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hƣớng dẫn về đề tài nghiên cứu.
- Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cƣơng chi tiết.
- Giai đoạn 3: Hồn thành cơ sở lí luận của đề tài.
- Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phƣơng pháp xây dựng chƣơng 2. Dao động
cơ và soạn các bài 6, 7, 8, 9 SGK VL 12 NC.
2


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

- Giai đoạn 5: Thực nghiệm SP THPT.
- Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point.
- Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
Những chữ viết tắt trong đề tài:
 Giảng viên hƣớng dẫn: GVHD
 Sinh viên thực hiện: SVTH
 Giáo viên: GV
 Học sinh: HS
 Sƣ phạm: SP
 Trung học phổ thông : THPT

 Nâng cao: NC
 Sách giáo khoa: SGK
 Vật lí: VL
 Phƣơng pháp giảng dạy: PPGD
 Giảng dạy : GD
 Phƣơng pháp giải quyết vấn đề: PPGQVĐ
 Học tập: HT
 Dạy học: DH
 Dao động: DĐ
 Dao động điều hịa: DĐĐH
 Phƣơng trình: PT
 Cơng nghệ thơng tin: CNTT
 Thí nghiệm: TN

3


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ
Ở THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học vật lí ở THPT
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta
Đất nƣớc ta đang trong quá trình mở cửa hội nhập với cộng đồng quốc tế rộng lớn,
trong cơ chế thị trƣờng cạnh tranh quyết liệt, mục tiêu của giáo dục đã cụ thể hóa thêm
một số quan điểm cho phù hợp với yêu cầu của tình hình mới.Trƣớc tình hình đó, Hội

nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam lần 2, khóa VIII đã chỉ rõ
mục tiêu của giáo dục trong giai đoạn mới là: “Nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm
xây dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng
lực tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người
Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức
khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong
cách cơng nghiệp, có tính tổ chức kĩ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa xây dựng
chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ.” [5, tr 49]
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới.
Phƣơng pháp dạy học truyền thống là theo kiểu truyền thụ một chiều, thầy giảng
trò nghe, bắt chƣớc. Tuy cũng đạt đƣợc những thành tựu quan trọng nhƣng không thể đào
tạo ra con ngƣời có tính tích cực cá nhân tốt.Vì thế đổi mới PPDH nhằm giúp HS phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học,
tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học
tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Cần phải xây dựng
một hệ thống phƣơng pháp dạy học mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên. Nghị
quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các
phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và
thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh
mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.” [5, tr 50]
1.2. Phƣơng pháp đổi mới chiến lƣợc dạy học
1.2.1. Khắc phục lối dạy truyền thống
- Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục
của chúng ta. Nét đặc trƣng của nó là: “GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu,
kiểm tra, đánh giá; cịn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi nhìn”. Nói một cách khác, GV là
nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV xác định mục đích học, nội dung học, cách

thức học, con đƣờng đi đến kiến thức kĩ năng, đánh giá kết quả học.
4


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

- Theo cách dạy đó giáo viên trình bày, giảng giải các kiến thức cần truyền thụ cho
học sinh một cách rõ ràng, chính xác đầy đủ, dễ hiểu, biễu diễn TN một cách thành công,
đúng nhƣ đã nói trong lí thuyết hay đúng những mong muốn cần đạt đƣợc. Giáo viên
chỉ quan tâm đến việc dạy của mình sao cho hồn mỹ, cịn học sinh có hiểu đƣợc, làm
đƣợc, phát triển đƣợc hay không là trách nhiệm của học sinh. Cách dạy đó rõ ràng là
dồn học sinh vào thế hồn tồn thụ động, khơng có cơ hội để suy nghĩ, phát triển ý thức,
thực hiện những suy nghĩ mới mẽ của mình, cịn giáo viên thì trở thành nhân vật đầy
quyền uy khiến học sinh phải sợ hãi và cha mẹ học sinh phải kính nể.
- Theo kiểu dạy học này, trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy. Song,
nếu chỉ quan tâm tới bản thân nội dung kiến thức đƣợc trình bày thì dù tốt đến đâu vẫn
chƣa phải là sự xác định một cách cụ thể HS cần đạt đƣợc những khả năng gì trong hoặc
sau khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt đƣợc các khả năng đó. Chính vì vậy
nó hạn chế chất lƣợng và hiệu quả dạy học. Nhƣ vậy việc khắc phục lối truyền thụ một
chiều là một hoạt động có tính cách mạng nhằm chống lại thói quen đã có từ lâu, chống
lại đặc quyền của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết lịng u thƣơng trẻ em thì sẵn
lịng hi sinh đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyện thu hẹp quyền uy của mình,
dành cho HS vị trí chủ động trong HT. Nhƣng khơng ít GV cịn bảo thủ khơng từ bỏ
đƣợc thói quen và đặc quyền trên, khơng thích ứng đƣợc với địi hỏi mới.
- Đối với chúng ta cũng cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học. Tƣ tƣởng chỉ đạo
bao trùm nhất là tổ chức cho học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa

dạng theo hƣớng tìm tịi nghiên cứu phù hợp với phƣơng pháp thực nghiệm. Ở trung học
phổ thông cần phải tiếp tục phát triển tƣ duy đó để hình thành cho học sinh những kĩ
năng hoạt động học tập vững chắc, tạo sự chuyển biến về chất trong phƣơng pháp học tập
của học sinh. Bất kì ở đâu và nơi nào sự sáng tạo chỉ có thể nảy sinh trong khi giải
quyết vấn đề. Bởi vậy, tổ chức, lơi cuốn học sinh tham gia tích cực vào việc giải quyết
vấn đề học tập là biện pháp cơ bản để bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
- Để thực hiện phƣơng pháp dạy học mới hƣớng vào việc tổ chức hoạt động nhận
thức tích cực, tự lực của học sinh thì ngồi vai trị hƣớng dẫn, tổ chức của giáo viên, cần
phải có phƣơng tiện làm việc phù hợp với học sinh. Đối với Vật lí học thì đặc biệt quan
trọng là tài liệu giáo khoa và thiết bị TN. Sách giáo khoa và thiết bị TN phải đổi mới để
tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS
Rèn luyện khả năng tự học, hình thành thói quen tự học. Bất cứ một việc học tập
nào đều phải thông qua tự học của ngƣời học thì mới có thể có kết quả sâu sắc và bền
vững. Trong công cuộc đổi mới của con ngƣời trong thời đại ngày nay, những đều học
đƣợc trong nhà trƣờng thì rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chƣa đi
sâu vào một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất. Sau này HS cần phải tự học thêm
nhiều điều mới có thể làm việc đƣợc, mới bắt kịp đƣợc sự phát triển mạnh mẽ của thời

5


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

đại khoa học kĩ thuật hiện đại. Bởi vậy, ngay trên ghế nhà trƣờng HS đã phải đƣợc rèn
luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động nhận thức.

1.2.3. Rèn luyện thành nét tƣ duy sáng tạo của ngƣời học
- Muốn rèn luyện đƣợc nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học thì điều quan trọng nhất
là phải tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho học sinh tích cực, tự lực tham gia vào q
trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học
tập, qua đó mà phát triển năng lực tự sáng tạo. Học sinh học bằng cách làm, tự làm, làm
một cách chủ động say mê hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trị của giáo viên
khơng cịn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện
cho học sinh hoạt động, thực hiện thành công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là
giành đƣợc kiến thức và phát triển đƣợc năng lực.
- Phƣơng pháp dạy học tích cực này cịn mới mẻ ở nƣớc ta. Có rất nhiều điều địi
hỏi phải nghiên cứu, bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhƣng rõ ràng là cách học này
đem lại cho học sinh niềm vui sƣớng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ƣa hoạt động
của đa số trẻ em. Việc học đối với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự
khẳng định đƣợc mình và ni dƣỡng lịng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích
cực này đƣợc đa số học sinh hƣởng ứng nhiệt liệt.
1.2.4. Áp dụng các phƣơng pháp tiên tiến, các PPDH hiện đại vào q trình DH
- Theo quan điểm thơng tin, học là một q trình thu nhận thơng tin có định
hƣớng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp ngƣời học thực hiện q trình trên một
cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH ngƣời ta tìm những “phương pháp làm tăng giá trị
lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn”. Nhờ sự phát
triển của khoa học kĩ thuật, quá trình DH đã sử dụng phƣơng tiện DH:

Phim chiếu để giảng bài với đèn chiếu Overhead.

Phần mềm hổ trợ giảng bài, minh họa trên lớp với Projetor.

CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
- Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH, coi đó là phƣơng tiện để nhận
thức; việc sử dụng phƣơng tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS trên tất
cả các bình diện khác nhau, đặc biệt là trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện trực

quan gián tiếp.
Các ví dụ về việc các phƣơng tiện DH
tạo điều kiện cho hoạt động nhận thức
của HS
- Các TN của HS với các thiết bị TN.

Các bình diện của hoạt động nhận thức
Bình diện hành động đối tƣợng- thực tiễn.

- Các vật thật, các bức ảnh chụp.
- Các TN của GV với các thiết bị TN.
- Phim HT (quay các cảnh thật).

Bình diện trực quan trực tiếp

6


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

- Các TN mơ hình
- Các phim hoạt họa.
- Các phần mềm máy vi tính mơ phỏng
các hiện tƣợng, q trình vật lí.
- Các mơ hình vật chất.
- Các hình vẽ, sơ đồ.

- Sách giáo khoa, sách bài tập, sách
tham khảo.
- Các phần mềm vi tính dùng cho việc
ơn tập.

Bình diện trực quan gián tiếp

Bình diện nhận thức khái niệm- ngơn ngữ.

1.3. Mục tiêu của chƣơng trình VL phổ thông
1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những
quan điểm hiện đại
Vật lí học ở trƣờng phổ thơng chủ yếu là vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, TN và suy luận lí thuyết để đạt đƣợc sự thống nhất giữa lí
luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thơng cơ bản, có
hệ thống, hiện đại bao gồm:
- Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng, và các quy tắc VL.
- Các định luật, định lí, các nguyên lí VL cơ bản.
- Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất trong đời sống và
trong sản xuất.
- Các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí.
- Các phƣơng pháp chung của nhận thức khoa học và những phƣơng pháp nhận
thức đặc thù của VL, trƣớc hết là phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp mơ
hình và phƣơng pháp tƣơng tự
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng
- Quan sát các hiện tƣợng và các q trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng
ngày hoặc trong các TN; điều tra, sƣu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác
nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập vật lí.
- Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tƣơng đối hiện đại của vật lí, kĩ
năng lắp ráp và tiến hành các TN vật lí.

- Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu đƣợc để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tƣợng hoặc quá trình vật lí,
cũng nhƣ đề xuất phƣơng án TN để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
- Vận dụng kiến thức để mơ tả và giải thích các hiện tƣợng vật lí, giải các bài tập.
- Phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí ở mức phổ thơng trong khoa học, đời sống
và sản xuất.

7


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

- Sử dụng thuật ngữ VL, các biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những
hiểu biết, cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc qua thu thập và xử lí thơng tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm
- Trong việc dạy học vật lí cần chú ý bồi dƣỡng cho HS những tình cảm, thái độ và tác
phong mà mơn vật lí có nhiều ƣu thế để thực hiện đó là:
 Sự hứng thú học tập mơn Vật lí, nói rộng hơn là lịng u thích khoa học.
 Ý thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lí của mình vào các hoạt động
trong gia đình và xã hội để cải thiện điều kiện sống và bảo vệ môi trƣờng
 Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng nhƣ trong việc vận dụng hiểu
các hiểu biết đã đạt đƣợc.
1.4. Những định hƣớng phƣơng pháp dạy học VL ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT
mới
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ chức

cho HS tự học, tham gia vào giải quyết vấn đề học tập
- Phƣơng pháp dạy học truyền thống trong một thời gian dài đã đạt đƣợc những
thành tựu quan trọng. Tuy nhiên phƣơng pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy
giảng giải, minh họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo. Có nhiều điều HS
đọc hay làm theo SGK cũng có thể hiểu đƣợc nhƣng GV vẫn giảng. Cách giảng đó thể
hiện một sự thiếu tin tƣởng ở HS và nguy hại hơn nữa là khơng cho HS có cơ hội để suy
nghĩ, càng khơng có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK, hay
khác với ý kiến của GV. Nhiều GV thƣờng nói là bài dài. Thực ra nhiều khi sách viết có
dài, nhƣng viết dài là để cho HS tự đọc mà cũng hiểu đƣợc, nhƣng GV lại không cho HS
tự đọc ở lớp hay ở nhà mà giảng giải trình bày tất cả.
- Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng
cƣờng việc tổ chức cho HS tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề HT. Tuy ban đầu
HS chƣa quen với phƣơng pháp học mới còn chờ GV giảng giải, tóm tắt, đọc cho chép,
nhƣng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn, đọc nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ,
nhớ lâu. Kết quả là nếu tính tổng cộng thời gian mà HS phải bỏ ra để học một bài lại ít
hơn là chờ đợi GV giảng giải rồi cố ghi nhớ. Điều quan trọng hơn là khi quen với cách
học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Càng thành công, càng phấn chấn, tích cực hơn và đạt
đƣợc thành cơng lớn hơn. “ GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu cầu HS tự học ở lớp hay
ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu được, kiên quyết khơng làm thay
HS điều gì mà họ có thể tự làm được trên lớp hay ở nhà. Muốn vậy, GV cần phải biết
phân chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố
gắng một chút là có thề hồn thành được.” [13, tr 52].
- Thơng thƣờng trong mỗi bài học GV đều có thể tìm ra một hoặc hai chỗ trong bài
để HS có thể tự lực hoạt động với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút nhằm góp phần giải
quyết một vấn đề nào đó trong quá trình HT nhƣ phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử
8


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

lí thơng tin, phát biểu kết luận khái qt, vận dụng vào thực tế…GV cần tính tốn xem
với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự làm, việc gì cần có sự trợ giúp
hƣớng dẫn của GV.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề
- “Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề - bài toán là kiểu dạy học trong đó dạy
cho HS thói quen tìm tịi giải quyết vấn đề - bài tốn theo cách của các nhà khoa học.
Trong kiểu dạy học này, GV vừa tạo cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt động sáng tạo, vừa
rèn luyện khả năng sáng tạo.” [8, tr 123].
- Trong q trình dạy học có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề. Cách phổ
biến nhất là đƣa ra một sự kiện, một câu hỏi mà lúc đầu HS tƣởng rằng mình đã biết cách
trả lời. Nhƣng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình khơng đủ giải
thích hiện tƣợng hay trả lời câu hỏi. Động cơ hoạt động xuất phát từ chỗ muốn hoàn
thiện, phát triển kiến thức kĩ năng của mình bền vững và mạnh mẽ hơn cả.
- Tƣ duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là ngƣời học nhận thấy
đƣợc sự mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng kiến thức đã có
của mình khơng đủ để giải quyết.
- Các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề:

Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ. Trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái
còn chƣa biết, về một cách giải quyết khơng có sẵn nhƣng hy vọng có thể
tìm tịi, xây dựng đƣợc, nhu cầu đó đƣợc diễn đạt thành một vấn đề - bài
toán cần giải quyết.

Giải quyết vấn đề: HS đề xuất giải pháp (khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp
(khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đã

đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm.

Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của các kết
quả tìm đƣợc trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đốn các sự kiện
và xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Trong quá trình vận
dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiến thức đã thu đƣợc và lại
làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp.
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phƣơng pháp nhận thức VL
- Một trong những nét đặc trƣng của tƣ duy khoa học là phải biết phƣơng pháp hành
động rồi mới hành động, chứ khơng hành động mị mẫm ngẫu nhiên.
- Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ
phận đơn giản để HS dễ tiếp thu và có thể vận dụng đƣợc các phƣơng pháp nhận thức đặc
thù của vật lí học.
- Bên cạnh đó trong q trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm
đƣợc, việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chỗ nào
đó trong bài học để cho HS tự lực hoạt động.
9


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện DH mới, trang thiết bị TN mới, phát huy
tính sáng tạo của giáo viên trong việc làm, sử dụng đồ dùng dạy học
a) Vai trị, vị trí của phƣơng tiện, thiết bị DH
- Góp phần quan trọng đổi mới PPDH, hƣớng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS, tạo điều kiện thuận lợi cho GV, HS thực hiện các hoạt động

độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
- Sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH không chỉ là phƣơng tiện của việc dạy
mà còn là phƣơng tiện của việc học; khơng chỉ minh họa mà cịn là nguồn tri
thức là một cách chứng minh bằng quy nạp.
- Sử dụng đồ dùng DH, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực
hành, TN.
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lƣợng cao của phƣơng tiện DH,
thiết bị DH tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự
khám phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm TN.
- Trong quá trình biên soạn chƣơng trình, SGK, SGV, các tác giả đã chú ý lựa
chọn danh mục thiết bị DH và chuẩn bị phƣơng tiện DH, thiết bị DH theo một
số yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị DH.
b) Yêu cầu sử dụng phƣơng tiện, thiết bị DH
- Cần sử dụng phƣơng tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tƣợng không thể mô tả
đƣợc (phản ứng hóa học, hoạt động của các động cơ…).
- Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH, phải coi đó là phƣơng tiện
để nhận thức, khơng chỉ thuần túy là minh họa. Coi trọng quan sát, phân tích,
nhận xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
- Tận dụng phƣơng tiện DH, thiết bị DH đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù hợp.
c) CNTT với vai trò phƣơng tiện DH, thiết bị DH
- Thế giới bƣớc vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng
CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong giáo dục và đào tạo, CNTT đã góp phần
hiện đại hóa phƣơng tiện DH, thiết bị DH góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy
học.
- Sử dụng CNTT nhƣ công cụ DH cần đƣợc đặt trong toàn bộ hệ thống các
PPDH nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó.
- Bên cạnh đó cần phát huy vai trị của ngƣời thầy trong quá trình sử dụng
CNTT.
- Sử dụng CNTT nhƣ một phƣơng tiện DH, thiết bị DH, không phải chỉ để thực
hiện DH với trang thiết bị của CNTT mà cịn góp phần thúc đẩy việc đổi mới

phƣơng pháp dạy học ngay cả trong điều kiện khơng có máy.
1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm, hợp tác
- Trong dạy học truyền thống, các hình thức học tập cá nhân, theo nhóm và theo lớp
vẫn dƣợc áp dụng rộng rãi. Tuy nhiên, trong các hình thức trên thì hình thức học tập cá
10


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

nhân lâu nay vẫn đƣợc coi là hình thức học tập cơ bản nhất. Các hình thức học tập theo
nhóm và theo lớp là các hình thức học tập hỗ trợ.
- Theo tinh thần của các phƣơng pháp dạy học tích cực, hình thức học tập cá nhân
vẫn là hình thức học tập cơ bản.Tuy nhiên, GV phải tìm cách kích thích đƣợc hứng thú
học tập, làm cho HS học tập một cách tự giác, chủ động, từ đó phát huy đƣợc tính sáng
tạo của mỗi cá thể trong học tập.
- Các hình thức học tập hợp tác khơng những góp phần làm cho việc học tập cá nhân
có hiệu quả hơn mà cịn có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong lao động,
thái động chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau. Điều đó có tác dụng kích thích rất
mạnh hứng thú học tập của HS.
- Hình thức học tập theo nhóm thƣờng đƣợc tiến hành nhƣ sau:

Lớp học đƣợc chia thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 HS. Nhóm đƣợc
duy trì ổn định hay thay đổi theo từng tiết học, các nhóm đƣợc giao cùng nhiệm vụ
hoặc nhiệm vụ khác nhau. Trong mỗi nhóm có nhóm trƣởng chịu trách nhiệm
phân chia công việc cho các thành viên. Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm trƣớc
tồn lớp và các nhóm có thể trao đổi, tranh luận với nhau.


Tiến trình dạy học theo nhóm gồm những bƣớc:
• GV làm việc chung với lớp
* Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
* Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể.
* Hƣớng dẫn tiến trình hoạt động của các nhóm.
• HS làm việc theo nhóm
* Nhóm trƣởng phân cơng nhiệm vụ.
* Trao đổi ý kiến trong nhóm.
* Cử đại diện trình bày sản phẩm
• Thảo luận, tổng kết trƣớc lớp
* Các nhóm báo cáo kết quả
* Các nhóm trao đổi, thảo luận.
* GV nhận xét, bổ sung và đƣa ra kết luận cuối cùng.
- Tuy nhiên, việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp thƣờng bị hạn chế
bởi không gian chật hẹp, bởi thời gian hạn định của một tiết học nên GV phải biết tổ chức
hợp lí mới có kết quả. Cần lƣu ý, trong hoạt động nhóm tƣ duy tích cực của HS phải đƣợc
phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên.
1.5. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
1.5.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
- “Đánh giá là một khâu, một cơng cụ quan trọng khơng thể thiếu được trong q
trình giáo dục; có chức năng, khả năng điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để
đổi mới PPDH, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu
giáo dục.” [1, tr 29]
11


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

- Đánh giá kết quả HT là quá trình thu nhập và xử lí thơng tin về trình độ, khả năng
thực hiện mục tiêu HT của HS về tác động và ngun nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ
sở cho những quyết định sƣ phạm của GV và nhà trƣờng, cho bản thân HS để HS học tập
ngày một tiến bộ hơn. Phƣơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi
mới PPDH đƣợc chú trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới PPDH đƣợc chú trọng để
đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến
mạnh theo hƣớng phát triển tính tích cực, trí thơng minh sáng tạo của HS, khuyến khích
vận dụng linh hoạt các kiến thức, kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc
lộ những cảm xúc, thái độ của HS trƣớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia
đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chƣa thoát khỏi quỹ đạo học tập
thụ động thì chƣa thể phát triển dạy và học tích cực.
- Đánh giá với hai chức năng cơ bản là xác nhận và điều khiển. Xác nhận địi hỏi độ
tin cậy, điều khiển địi hỏi tính hiệu lực. Thực hiện tốt đồng thời hai chức năng sẽ góp
phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Đánh giá chất lƣợng giáo dục gồm nhiều vấn đề,
trong đó hai vấn đề cơ bản nhất là đánh giá chất lƣợng dạy của thầy và đánh giá chất
lƣợng học của trò. Đánh giá thực chất sẽ tạo đƣợc động lực nâng cao chất lƣợng dạy và
học.
- Chất lƣợng học đƣợc xem xét là sản phẩm đầu ra sau mỗi quá trình tác động có chủ
đích của hoạt động dạy học. Tác động của quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố dựa
trên một hệ điều kiện từ đời sống kinh tế, trình độ dân trí, cơ sở vật chất, đội ngũ GV,
quản lí dạy học… từ đó sản phẩm đƣợc hình thành và tiếp tục phát triển ở những giai
đoạn tiếp theo của q trình giáo dục. Khơng nhƣ chất lƣợng của các loại sản phẩm khác,
sản phẩm của quá trình dạy học làm nên chất lƣợng học tập sau khi đã đƣợc xác nhận có
thể thay đổi theo hai chiều hƣớng tích cực hoặc tiêu cực. Chất lƣợng học tập của HS đối
với mỗi môn học thể hiện số lƣợng đơn vị kiến thức theo yêu cầu môn học mà HS nắm
đƣợc ở các mức độ nhận thức (nhận biết, thơng hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh
giá). Ngồi ra, chất lƣợng học tập cũng biểu hiện ở cả kĩ năng và thái độ của HS sau khi

có những vốn kiến thức mơn học.
- Trong q trình hình thành hồn thiện nhân cách của mình, mỗi HS đƣợc trải qua
quá trình giáo dục bao gồm các mặt giáo dục trí tuệ, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ. Đánh
giá chất lƣợng học tập các môn học cho HS thực chất là xem xét mức độ hoàn thành mục
tiêu giáo dục đã đặt ra cho quá trình giáo dục ở các mơn học, trong đó chủ yếu là xem xét
những năng lực về mặt trí tuệ mà HS đã đạt đƣợc sau một giai đoạn HT.
- Tham gia vào quá trình HT, HS có mục đích chiếm lĩnh những tri thức của môn học
mà những tri thức này đƣợc mục tiêu của mỗi môn học định ra và yêu cầu HS phải đạt
đƣợc. Mức độ đạt đƣợc các tri thức đó so với yêu cầu tạo nên giá trị của sản phẩm mà
q trình dạy học đạt đƣợc. Mục tiêu mơn học đặt ra các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,
thái độ “Chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ năng, yêu cầu thái độ” thể hiện trong chƣơng trình
giáo dục phổ thơng và thể hiện cụ thể qua SGK. Trong quá trình dạy học, GV phải đặt ra
12


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

những kế hoạch để kiểm tra mức độ đạt đƣợc yêu cầu so với mục tiêu đề ra. Kiểm tra
xem HS đạt đƣợc những yêu cầu về các mặt ở mức độ nào so với mục tiêu môn học đề ra
hoàn thành đƣợc đến đâu.
- Hoạt động dạy và học ln cần có những thơng tin phản hồi để điều chỉnh kịp thời
nhằm tạo ra hiệu quả ở mức cao nhất thể hiện chất lƣợng học tập của HS. Dạy học căn cứ
kết quả đầu ra cần thông tin phản hồi đa dạng. Về phƣơng diện này chất lƣợng học tập
đƣợc xem nhƣ chất lƣợng của một sản phẩm đang trong giai đoạn hình thành và hồn
thiện. Sự điều chỉnh bổ sung những kiến thức, kĩ năng, thái độ cịn chƣa hồn thiện giúp
cho chất lƣợng học tập trở thành những tri thức bền vững cho mỗi HS. Việc kiểm tra chất

lƣợng HT sẽ giúp cho các nhà quản lí giáo dục, các GV và bản thân HS có những thơng
tin xác thực, tin cậy để có những tác động kịp thời nhằm điều chỉnh và bổ sung để hồn
thiện sản phẩm trong q trình dạy học.
- Đổi mới PPDH là điều quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả dạy học.
- Đổi mới nội dung, PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo
niềm tin, năng lực tự học cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hƣớng phát triển mọi năng lực HS.
- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình, đánh giá từng nội dung, từng bài học,
từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục.
1.5.2. Các hình thức kiểm tra.
- Trắc nghiệm là hình thức thơng dụng để lƣợng giá trong giáo dục. Trắc nghiệm
có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

Tự luận
• Tự luận là hình thức kiểm tra mà trong đó gồm các câu hỏi yêu cầu HS phải
trình bày nội dụng trả lời trong một bài viết để giải quyết vấn đề.
• Cách viết câu hỏi tự luận: Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách
diễn đạt và những khả năng tƣ duy ở mức cao. Để phát huy ƣu điểm của loại
trắc nghiệm này ta cần lƣu ý:
 Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu học tập và nội dung giảng dạy.
 Yêu cầu rõ ràng và chính xác, cho HS hiểu rõ họ phải trả lời cái gì.
 Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích tƣ duy sáng tạo, bộc lộ khả
năng phê phán và ý tƣởng cá nhân.
 Nêu những tài liệu chính cần tham khảo, đảm bảo đủ thời gian để HS
hoàn thành bài làm.
 Cho HS biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ
cho điểm nhƣ thế nào.
 Khi ra đề tự luận có cấu trúc nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và
khi chấm bài nên chấm từng phần.

Trắc nghiệm. Các hình thức trắc nghiệm:


Trắc nghiệm đúng - sai

Trắc nghiệm điền khuyết
13


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

1.5.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá
a) Thực trạng của việc đánh giá học tập môn VL ở THPT trƣớc đây
- Chƣa thực hiện đầy đủ các chức năng kiểm tra, đánh giá: các đề kiểm tra
thƣờng không hƣớng vào việc thực hiện “đánh giá định hình” mà hƣớng vào việc thực
hiện “đánh giá tổng kết”. Kiểm tra chủ yếu dùng để đánh giá, phân loại HS chứ không
dùng để thu thập thông tin cần thiết cho việc định hƣớng hoạt động dạy và học tiếp theo
nhằm cải thiện hoạt động này.
- Chƣa thực hiện đầy đủ các loại hình kiểm tra quy định trong kế hoạch dạy học
cũng nhƣ chƣa thực hiện đầy đủ chức năng của từng loại hình kiểm tra. Theo quy định
của Bộ giáo dục và Đào tạo thì các loại hình kiểm tra trong kế hoạch DH gồm:
 Kiểm tra thƣờng xuyên bao gồm kiểm tra miệng, kiểm tra lí thuyết, kiểm
tra thực hành dƣới 1 tiết.
 Kiểm tra định kì bao gồm kiểm tra lí thuyết và kiểm tra thực hành từ 1 tiết
trở lên, kiểm tra học kỳ.
- Số lƣợng bài kiểm tra, trong đó có kiểm tra thực hành đã đƣợc quy định trong
kế hoạch DH của từng lớp, nhƣng trong thực tế, nhiều GV đã không thực hiện đầy đủ số
lƣợng các bài kiểm tra này, nhất là kiểm tra các bài thực hành.

b) Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá
- Những hạn chế khi tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả thông qua các bài kiểm
tra thƣờng xuyên, định kì.
- Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo đƣợc kiến thức HS nhớ trong SGK, tài liệu, chƣa
quan tâm chú trọng đến các kết quả học tập quan trọng khác.
- Bài kiểm tra, bài thi chƣa thể hiện đƣợc tất cả những kiến thức mà các em đã
đƣợc học trong nhà trƣờng. Đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số có thể làm lệch lạc
mục tiêu đào tạo con ngƣời toàn diện.
- GV chƣa thể phản hồi cụ thể, chính xác với học sinh vì sao các em chƣa học tốt
và bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình.
- HS khơng phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết
quả này không đƣợc kiểm tra.
- GV chấm điểm không thống nhất, GV khác nhau chấm điểm khác nhau.
- Trong nhiều trƣờng hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ
hội học tập và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này đƣợc thực hiện
thƣờng xuyên và công khai. HS đƣợc hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên tục cả
ngày khơng có thời gian và khơng gian riêng tƣ.
- HS chỉ học những gì kiểm tra, thi. Nếu chỉ kiểm tra một lƣợng kiến thức nhất
định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà chúng ta mong muốn
các em học. HS đƣợc đánh giá về năng lực học tập theo điểm số GV cho, vì vậy khơng
thấy đƣợc tầm nhìn về hành vi tƣơng lai. Điểm số chỉ là công cụ đánh giá mức thuộc bài,
không đánh giá đƣợc tiềm năng, năng lực con ngƣời.
14


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

c) Nắm chắc các dạng khách quan và tự luận
- Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao gồm 3 yếu tố hình thành là: nội dung
câu hỏi; các phƣơng án hoặc giải pháp cho trƣớc và các quy tắc đƣa ra. Các dạng câu hỏi
gồm: trắc nghiệm đúng/ sai; ghép đôi; điền khuyết; nhiều lựa chọn.
- Một câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoàn hảo cần đƣợc xây dựng trên lỗi HS
hay mắc phải. Có nhƣ vậy, các yếu tố gây sự xao nhãng mới có tác dụng trắc nghiệm khả
năng tiếp thu của HS.
1.5.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra.
a. Các mức độ nắm vững kiến thức theo Bloom
 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thơng tin đã có trƣớc đây; nghĩa là một ngƣời
có thể nhận biết thơng tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định
luật nhƣng chƣa giải thích và vận dụng đƣợc chúng.
- Có thể cụ thể mức độ nhận biết bằng các động từ :

Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.

Nhận dạng (khơng cần giải thích) đƣợc các khái niệm, hình thể, vị trí tƣơng
đối giữa các đối tƣợng trong các tình huống đơn giản.

Liệt kê, xác định các vị trí tƣơng đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
- Để kiểm tra mức độ nhận biết của HS, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ nhƣ: mô tả, phát biểu, liệt kê, nhớ lại, nhận biết, xác định, kể tên, cái gì, bao
nhiêu. Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu,
các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm ...Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ơn lại đƣợc
những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
 Thông hiểu là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tƣợng, sự vật; giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc; là mức độ cao hơn nhận biết nhƣng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, nó liên quan đến ý nghĩa của các

mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Để kiểm tra mức độ thông hiểu của HS, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng các
động từ nhƣ: Giải thích, lí giải, so sánh, hiểu thế nào... hoặc các từ hỏi “tại sao?”, “nghĩa
là gì?” Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ kiện, số
liệu. Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu
ra đƣợc các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học.
 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi
hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp, nguyên lí hay ý tƣởng để
giải quyết một vấn đề nào đó.
“Để kiểm tra mức độ “Vận dụng” của HS, ngoài các bài tập ra, GV thường hay nêu câu
hỏi bắt đầu bằng các động từ như: Hãy tìm (trong thực tế); Hãy chỉ ra, liên hệ, giải thích

15


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

(trong thực tế), chứng minh, liên hệ, giải quyết, sử dụng, xây dựng, bổ sung, thực hiện,
hình thành, vận dụng (thuyết, tư tưởng, nguyên lí…) vào…(để …).” [4, tr 12]
Mục tiêu loại câu hỏi này nhằm kiểm tra khả năng áp dụng các dữ kiện, các khái niệm,
quy luật, các phƣơng pháp vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Việc trả lời các câu hỏi áp
dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu đƣợc các quy luật, khái niệm, có thể lựa chọn
tốt các phƣơng án để giải quyết vấn đề, vận dụng phƣơng án này vào thực tiễn.
 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa

chúng.
Để kiểm tra mức độ phân tích của HS, GV thƣờng hay nêu câu hỏi bắt đầu bằng
các động từ nhƣ: Tại sao, em có nhận xét gì về..., hãy chứng minh. Mục tiêu loại câu hỏi
này nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối
qua hệ hoặc chứng minh một luận điểm. Việc trả lời các câu hỏi phân tích cho thấy học
sinh có khả năng tìm ra đƣợc các mối quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đƣa ra kết luận.
 Tổng hợp “là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn
tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.” [7, tr 38]
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ :
- Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hồn chỉnh.
- Khái qt hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
- Phát hiện các mơ hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết
ban đầu.
Việc trả lời các câu hỏi tổng hợp địi hỏi HS phải dự đốn, giải quyết vấn đề và
đƣa ra câu trả lời sáng tạo. Cần nói cho HS biết rõ các em có thể tự do đƣa ra những ý
tƣởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tƣởng tƣợng của riêng mình. Mục tiêu của loại câu
hỏi này nhằm kiểm tra xem HS có thể đƣa ra những dự đoán, giải quyết một vấn đề, đƣa
ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo. Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của
HS, các em phải tìm ra những nhân tố và những ý tƣởng mới để có thể bổ sung cho nội
dung.
 Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác
định đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một phƣơng pháp, một nội dung kiến thức. Đây là
một bƣớc mới trong việc lĩnh hội kiến thức đƣợc đặc trƣng bởi việc đi sâu vào bản chất
của đối tƣợng, sự vật, hiện tƣợng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Mục tiêu của câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tƣởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra. Hiệu quả kích
thích tƣ duy HS khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều
vào khả năng của HS. Sẽ hồn tồn vơ tác dụng nếu GV đặt câu hỏi khó để HS khơng có
khả năng trả lời đƣợc hoặc đặt câu hỏi quá dễ mà HS nào cũng có thể trả lời ngay mà
không cần suy nghĩ. Sau khi HS trả lời xong, GV cần có nhận xét, động viên ngay những

câu trả lời đúng cũng nhƣ câu trả lời chƣa đúng.
16


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

b. Các mức độ hình thành kĩ năng theo Harrow [5, tr 88]
Mức độ
1. Bắt chƣớc

Định nghĩa
Quan sát và sao chép rập khn.

Sự thực hiện, ví dụ
Làm đƣợc so với mẫu còn nhiều
lệch lạc.
Quan sát thực hiện đƣợc nhƣ Làm đƣợc cơ bản đúng nhƣ mẫu,
2. Làm đƣợc
hƣớng dẫn.
vẫn cịn sai sót nhỏ.
3. Làm chính Quan sát và thực hiện đƣợc chính Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu
xác
xác nhƣ hƣớng dẫn.
Thực hiện đƣợc các kĩ năng trong Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu
4. Làm biến
các hồn cảnh và tình huống khác trong các hồn cảnh khác nhau.

hóa
nhau.
Đạt trình độ cao về tốc độ và sự
5. Làm thuần
Làm đƣợc chính xác nhƣ mẫu, kĩ
chính xác, ít cần sự can thiệp của
thục
năng nhƣ bản năng.
ý thức.
c. Các cấp độ hình thành thái độ theo Bloom [5, tr 89]
Mức độ
1. Tiếp nhận

Định nghĩa
Có mong muốn tham gia vào
hoạt động.
2. Có trả lời, Thể hiện tán thành hay khơng,
đáp ứng
chƣa có lí lẽ.
3. Có lí lẽ
Trở thành có giá trị với bản thân
4. Đƣợc tổ Xây dựng thành hệ thống có giá
chức học tập trị
5. Hình thành Hình thành đặc trƣng bản sắc
đặc trƣng
riêng.

17

Sự thực hiện, ví dụ

Chú ý nghe giảng, tham gia các
hoạt động lớp.
Hoàn thành bài tập về nhà, tuân
theo nội quy của trƣờng.
Tin và bảo vệ cái đúng.
Cân bằng giữa các giá trị, giải
quyết đƣợc các xung đột về giá trị.
Phối hợp trong các nhóm hoạt
động thành thói quen.


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC VL Ở THPT
2.1. Khái niệm phƣơng pháp giải quyết vấn đề.
- Là phƣơng pháp dạy học chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động
của thầy đều hƣớng vào một mục đích là kích thích và hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của
bài tốn, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Đó là xây dựng bài tốn “tìm tịi” Ơristic. Giáo
viên dạy cho HS thói quen tìm tịi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học.
Cách xây dựng này đã lôi kéo học sinh tự giác tham gia vào giải quyết nhiệm vụ HT của
mình, phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của bản thân; giúp HS chiếm lĩnh
kiến thức một cách sâu sắc, vững chắc và vận dụng đƣợc. Bên cạnh đó, kiểu dạy học này
cịn giúp phát triển trí tuệ, năng lực của HS. Bài tốn nhận thức có thể đƣợc xây dựng
trên cơ sở một phƣơng pháp dạy học cụ thể nào đó nhƣ diễn giảng, thuyết trình, TN, …
Lúc đó các phƣơng pháp này đƣợc gọi là diễn giảng nêu vấn đề, TN nêu vấn đề …

- Ta có thể nhận biết và tiếp cận phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề bằng 3 đặc trƣng
cơ bản của nó:
 GV đặt ra trƣớc HS bài tốn nhận thức (tình huống HT) nhƣng đƣợc cấu trúc
một cách sƣ phạm để tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với HS.
 HS có tiếp nhận tình huống đó để trở thành nhiệm vụ HT của mình hay khơng.
Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt, có nhu cầu bức bách
muốn giải quyết bằng đƣợc tình huống đó, bằng cách các em đề xuất đƣợc một số giả
thuyết để giải bài toán nhận thức.
- Bằng cách tổ chức để HS tham gia giải bài toán nhận thức nhƣ vạch kế hoạch các
bƣớc tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng, … các em học đƣợc cả
kiến thức và cách giải bài toán, để có niềm vui sáng tạo.
2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học
Ta có thể hình dung tiến trình giải quyết một vấn đề khoa học kĩ thuật của nhà bác
học diễn ra nhƣ sau:
- Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho
và những điều kiện cần đạt tới.
- Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của lồi ngƣời đã có cách
giải quyết vấn đề hoặc vấn đề tƣơng tự chƣa.
 Nếu đã có, thì liệt kê tất cả các giải pháp đã có, lựa chọn một giải pháp thích
hợp.
 Nếu chƣa có, thì phải đề xuất ra một giải pháp mới hay xây dựng kiến thức,
phƣơng tiện mới dùng làm công cụ đề giải quyết vấn đề.
- Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá hiệu
quả của chúng, từ đó bổ sung, hồn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã đề xuất.

18


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

2.3. Phƣơng pháp của q trình giải quyết vấn đề trong dạy học
2.3.1. Về động cơ, hứng thú, nhu cầu
- Nhà bác học khi giải quyết vấn đề là đã tự xác định rõ mục đích, tự nguyện đem
hết sức mình giải quyết bằng đƣợc vấn đề đặt ra, coi đó là nhu cầu bức thiết của bản thân.
- HS: Động cơ, hứng thú đang đƣợc hình thành, ý thức về mục đích trách nhiệm cịn
mờ nhạt, do đó chƣa tập trung chú ý đem sức mình để giải quyết vấn đề học tập.
2.3.2. Về năng lực giải quyết vấn đề
- Khi chấp nhận giải quyết một vấn đề, nhà bác học đã có một trình độ kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo cần thiết. Tuy nhiên, nhà bác học nhiều khi cũng phải tích lũy thêm kinh
nghiệm, sáng tạo thêm phƣơng tiện lí thuyết và vật chất để hoạt động.
- Đối với HS, đây chỉ là bƣớc đầu làm quen với việc giải quyết một vấn đề khoa
học. Vấn đề đặt ra cho HS phải giải quyết cũng giống nhƣ vấn đề của nhà bác học nhƣng
kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của họ còn hạn chế.
2.3.3. Về thời gian dành cho việc giải quyết vấn đề
- Những kiến thức mà học sinh cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ
các nhà bác học đã phải trải qua thời gian dài mới đạt đƣợc và mỗi nhà bác học cũng chỉ
góp một phần nhỏ vào lâu đài khoa học đó.
- HS thì chỉ đƣợc dành một thời gian ngắn, thậm chí chỉ 30 phút đồng hồ đã phải
phát hiện ra một định luật vật lí. Đó là điều quá sức ngay cả một thiên tài cũng khó làm
đƣợc.
2.3.4. Về điều kiện phƣơng tiện làm việc
- Nhà bác học có trong tay hoặc phải tạo ra những phƣơng tiện chuyên dùng đạt độ
chính xác cao và những điều kiện thích hợp nhất để giải quyết vấn đề.
- HS chỉ có những phƣơng tiện thơ sơ của trƣờng phổ thơng với độ chính xác thấp
chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở lớp hay phòng thực hành, có khi khơng thể lặp đi lặp
lại nhiều lần.

2.4. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề
2.4.1. Những đặc điểm của tình huống HT kiểu giải quyết vấn đề
a) Tình huống học tập là hồn cảnh trong đó xuất hiện mâu thuẫn nhận thức mà HS
chấp nhận việc giải quyết mâu thuẫn đó nhƣ một nhiệm vụ học tập và sẵn sàng đem sức
lực, trí tuệ để giải quyết.
“Trong học tập, mâu thuẫn nhận thức được hiểu là mâu thuẫn một bên là nhiệm
vụ phải giải quyết một vấn đề với bên kia là vốn kiến thức, kĩ năng, phương pháp đã biết
không đủ để giải quyết vấn đề hoặc mới nhìn đã khơng thấy rõ mối quan hệ giữa chúng
với vấn đề cần giải quyết.” [12, tr 3]
b) Những đặc điểm Tình huống học tập:
- Chứa đựng vấn đề (mâu thuẫn nhận thức) mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi
tìm kiến thức, kĩ năng, phƣơng pháp mới.

19


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hồng Lam

- Gây sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú, khởi động tiến trình nhận thức của
HS. Học sinh chấp nhận mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.
- Vấn đề cần giải quyết đƣợc phát biểu rõ ràng, gồm cả những điều kiện đã cho và
mục đích cần đạt đƣợc. HS cảm thấy có khả năng giải quyết đƣợc vấn đề.
2.4.2. Các kiểu tình huống HT
a) Tình huống phát triển, hồn chỉnh
- HS đứng trƣớc một vấn đề chỉ mới đƣợc giải quyết đƣợc một phần, một bộ phận,
trong một phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chỉnh, mở rộng thêm sang

những phạm vi mới, lĩnh vực mới.
Phát triển, hoàn chỉnh vốn kiến thức của mình ln ln là niềm khát khao của tuổi trẻ,
đồng thời, “đó cũng là con đƣơng phát triển khoa học” (Feynman). Q trình phát triển,
hồn thiện kiến thức sẽ đem lại những kết quả mới (kiến thức mới, kĩ năng mới) nhƣng
trong q trình đó, vẫn có thể sử dụng kiến thức, kĩ năng phƣơng pháp đã biết.
Ví dụ 1: HS lớp 11, khi học về khái niệm từ trƣờng, HS đã biết:
“Dòng điện chạy trong một dây dẫn sinh ra một từ trường xung quanh nó. Vấn đề mới là
một người ham hiểu biết có thể đặt ra là: Ngược lại, từ trường có sinh ra dịng điện được
khơng?” [11, tr10]
Để giải quyết vấn đề mới này, không thể dùng một kiến thức cũ đã biết nào cả mà phải
xây dựng khái niệm mới là Từ thông và phải khảo sát thực nghiệm để rút ra định luật cảm
ứng điện từ.
b) Tình huống lựa chọn
- HS đứng trƣớc một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc, có liên quan
đến một số kiến thức hay một số phƣơng pháp giải quyết đã biết, nhƣng chƣa chắc chắn
là có thể dùng kiến thức nào, phƣơng pháp nào để giải quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả cần
phải lực chọn, thậm chí thử làm xem kiến thức nào, phƣơng pháp nào có hiệu quả để giải
quyết đƣợc vấn đề đặt ra.
Ví dụ: Ở lớp 10, khi HS học “Bài 31. Định luật bảo toàn động lượng” [3, tr 144]
nghiên cứu sự tƣơng tác bằng va chạm giữa hai vật, một vấn đề mới đƣợc đặt ra là: Liệu
có đại lƣợng nào đƣợc bảo tồn trong q trình hai vật tƣơng tác khơng?
HS khơng thể trả lời ngay đƣợc câu hỏi này, nhƣng cảm nhận đƣợc rằng: Đây là bài toán
hai vật tƣơng tác chuyển động, vậy có thể áp dụng các định luật Newton để giải quyết.
Mặt khác, HS cũng đã biết phƣơng án TN khảo sát chuyển động của các vật
Nhƣ vậy có hai cái để giải quyết vấn đề trên. Việc lựa chọn cách giải quyết nào sẽ tùy
theo tình hình lớp học và tình hình thiết bị của nhà trƣờng. Nhƣ vậy, cách giải quyết vấn
đề và kiến thức cần dùng khi giải quyết vấn đề là đã biết, nhƣng kết quả đạt đƣợc là một
định luật mới.
c) Tình huống bế tắc
- HS đứng trƣớc một vấn đề mà trƣớc đây chƣa gặp một vấn đề tƣơng tự. Vấn đề

cần giải quyết khơng có một dấu hiệu nào liên quan đến một kiến thức hoặc một phƣơng
20


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức mới hay phƣơng pháp mới để giải
quyết vấn đề. Tình huống này thƣờng gặp khi bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức
mới.
- Ví dụ: Khi bắt đầu nghiên cứu quang hình học, HS cần phải tìm quy luật về
đƣờng truyền của tia sáng khi đi qua mặt phân cách giữa hai môi trƣờng trong suốt.
Trƣớc đó, HS chƣa biết một kiến thức nào có liên quan đến hiện tƣợng này và cũng chƣa
biết đến cách nào để xách định mối quan hệ định lƣợng giữa góc tới và góc khúc xạ.
Cách giải quyết vấn đề này duy nhất là phải làm TN. Song có làm TN cũng khó có thể
thấy góc tới và góc khúc xạ liên hệ với nhau theo một hàm số sin. Để diễn tả đƣợc quy
luật về đƣờng truyền của tia sáng qua mặt phân cách giữa hai mơi trƣờng, cịn phải xây
dựng kiến thức mới là khái niệm chiết suất.
d) Tình huống tại sao ?
- Trong nhiều trƣờng hợp, HS quan sát thấy một hiện tƣợng vật lí nào đó xảy ra
trái với những suy nghĩ thông thƣờng, “trái” với những kiến thức mà HS đã biết hoặc
chƣa bao giờ gặp nên khơng biết dực vào đâu mà lí giải. HS cần phải tìm xem ngun
nhân từ đâu có sự trái ngƣợc đó, sự lạ lùng đó. Để trả lời câu hỏi này, cần phải xây dựng
kiến thức mới.
- Ví dụ: Thả một con cá nhỏ còn sống vào một ống nghiệm thủy tinh đựng đầy
nƣớc. Dùng đèn cồn đun nóng phần trên gần miệng ống cho đến khi nƣớc ở trên miệng
ống sôi, ta vẫn thấy con cá bơi lội ở dƣới. Tại sao? Thoạt nhiên, HS thấy hiện tƣợng rất

lạ, trái với sự hiểu biết thông thƣờng là cá không thể sống đƣợc trong nƣớc sôi. Song nếu
xét kĩ, thì có thể giải thích đƣợc hiện tƣợng, nếu chú ý rằng: Nƣớc và thủy tinh đều dẫn
nhiệt kém và đun nƣớc ở phần trên ống, sẽ không xảy ra truyền nhiệt do đối lƣu trong
nƣớc. Bởi vậy, tuy nƣớc ở miệng ống đã sôi mà nƣớc ở dƣới ống vẫn lạnh.
- Cách phân loại các tình huống học tập nhƣ trên chỉ là tƣơng đối. Tùy theo cách
đặt câu hỏi, cách dẫn dắt, cách tổ chức tình huống mà HS sẽ rơi vào tình huống này hay
tình huống khác. Ví dụ, khi nghiên cứu định luật cảm ứng điện từ (lớp 11), GV có thể
đƣa HS vào nhiều kiểu tình huống khác nhau nhƣ sau:
+ GV đặt câu hỏi: Ta đã biết dịng điện có thể sinh ra từ trƣờng ở xung quanh nó.
Vậy ngƣợc lại, từ trƣờng có thể sinh ra dịng điện đƣợc khơng? Nhƣ vậy, GV đã đặt HS
vào tình huống phát triển, hồn chỉnh.
+ GV: Ta đã biết muốn tạo ra một dòng điện trong dây dẫn, ta phải mắc hai đầu
dây dẫn vào hai đầu một nguồn điện, nhƣ pin và acquy. Liệu ta có thể khơng dùng pin và
acquy mà dùng một cách khác để tạo ra dịng điện đƣợc khơng? Ở đây HS ở vào tình
huống bế tắc.
+ GV đƣa ra một máy phát điện quay tay mắc nối tiếp với bóng đèn. Chỉ cho HS
thấy trong mạch khơng có nguồn điện quen thuộc là pin và acquy. Nhƣng khi quay máy
thì đèn sáng. GV đặt câu hỏi: Tại sao đèn sáng mặc dù trong mạch khơng có nguồn điện?
Nhƣ thế HS đã ở vào tình huống “tại sao”?.
21


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Trương Thị Hoàng Lam

Để tăng sự hấp dẫn của bài học và sự mềm dẻo của tƣ duy HS, GV nên thƣờng xuyên
thay đổi kiểu tình huống học tập.

e) Tình huống lạ
HS đứng trƣớc một vấn đề hồn tồn mới, khơng phù hợp với những gì mà các
em biết, khơng biết phải dùng kiến thức và phƣơng pháp nào để giải quyết.
2.4.3. Tổ chức tình huống HT
- Tổ chức tình huống HT thực chất là tạo ra hoàn cảnh để HS tự ý thức đƣợc vấn
đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, biết đƣợc mình cần
phải làm gì và sơ bộ xác định đƣợc làm nhƣ thế nào.
- Cần thiết kế mỗi bài học thành một chuỗi tình huống HT liên tiếp, đƣợc sắp đặt
theo một trình tự hợp lí của sự phát triển vấn đề cần nghiên cứu, nhằm đƣa HS
tiến dần từ chỗ chƣa biết đến biết, từ biết chƣa đầy đủ đến biết đầy đủ và nâng
cao dần năng lực giải quyết vấn đề của HS.
- Quy trình tổ chức tình huống HT trong lớp có thể gồm các giai đoạn chính sau:
 GV mơ tả một hồn cảnh cụ thể mà HS có thể cảm nhận đƣợc bằng kinh
nghiệm thực tế, biểu diễn một TN hoặc yêu cầu HS làm một TN đơn giản
để xuất hiện hiện tƣợng cần nghiên cứu.
 GV u cầu HS mơ tả lại hồn cảnh hoặc hiện tƣợng bằng chính lời lẽ của
mình theo ngơn ngữ vật lí.
 GV u cầu HS dự đốn sơ bộ hiện tƣợng xảy ra trong hồn cảnh đã mơ tả
hoặc giải thích hiện tƣợng quan sát đƣợc dựa trên những kiến thức và
phƣơng pháp đã có từ trƣớc (giải quyết sơ bộ vấn đề).
 GV giúp HS phát hiện ra chỗ không đầy đủ của họ trong kiến thức, trong
cách giải quyết vấn đề và đề xuất nhiệm vụ mới cần giải quyết.
Nhƣ vậy, tình huống HT xuất hiện khi HS ý thức đƣợc rõ ràng nội dung, yêu cầu
của vấn đề cần giải quyết và sơ bộ nhìn thấy đƣợc mình có khả năng giải quyết đƣợc vấn
đề, nếu cố gắng suy nghĩ và tích cực hoạt động.
2.5. Các giai đoạn của dạy học giải quyết vấn đề
- Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ. Trong quá
trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái cịn chƣa biết
nhƣng hy vọng có thể tìm tịi để giải quyết đƣợc.
- Giải quyết vấn đề: HS đề xuất giải pháp (khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp và thực

hiện giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp
đã đề xuất để rút ra kết luận vầ cái cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của các kết quả tìm
đƣợc trên cơ sở để vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù
hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Trong q trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp
dụng của các kiến thức đã thu đƣợc và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp.

22