Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức về Lượng tử ánh sáng và laser Vật lí 12 cơ bản

Số hóa bởi trung tâm học liệu


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




ĐỖ THỊ HOA



VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG VÀ LASER” VẬT LÍ 12





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC







Thái Nguyên, năm 2013
Số hóa bởi trung tâm học liệu

Số hóa bởi trung tâm học liệu

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM



ĐỖ THỊ HOA



VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
VÀO DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC VỀ
“LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG VÀ LASER” VẬT LÍ 12

Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp giảng dạy Vật lí
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Bùi Văn Thiện





Thái Nguyên, năm 2013

Số hóa bởi trung tâm học liệu

Số hóa bởi trung tâm học liệu
LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn TS. Bùi Văn
Thiện, người thầy đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Tác giả luận văn cũng xin chân thành cảm ơn.
Các thầy cô giáo cộng tác, các em HS, và các cấp quản lí, lãnh đạo của
các trường THPT Trực Ninh B, THPT An Phúc đã tạo mọi điều kiện cho tác
giả thực nghiệm sư phạm.
Khoa Vật lí, Phòng giáo dục Sau Đại học, các quý thầy cô giảng dạy
lớp cao học Lý luận và phương pháp giảng dạy Vật lí k19 – trường Đại học
sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tác giả học tập và
nghiên cứu.
Toàn thể các anh chị em, bạn bè và gia đình đã quan tâm giúp đỡ.


Thái Nguyên, 5 năm 2013
Tác giả


Đỗ Thị Hoa


Số hóa bởi trung tâm học liệu

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố

trong một công trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 5 năm 2013
Tác giả


Đỗ Thị Hoa








Số hóa bởi trung tâm học liệu

MỤC LỤC
Trang bìa phụ Trang
Lời cảm ơn i
Lời cam đoan ii
Mục lục iii
Danh mục bảng iv
Danh mục biểu đồ và đồ thị iv
Danh mục hình v
Danh mục các chữ viết tắt vi
MỞ ĐẦU 1
Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 5
1.1. Tổng quan về các vấn đề dạy học hiện đại và dạy học giải quyết
vấn đề 5

1.1.1. Quan điểm về dạy học hiện đại [13] 5
1.1.2. Phương pháp dạy học [19] 7
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực [9, 12] 7
1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực [12, 18] 10
1.2. Nội dung phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 12
1.2.1. Một số định nghĩa về PPDH giải quyết vấn đề 12
1.2.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề 13
1.2.3. Cấu trúc của QTDH giải quyết vấn đề [10, 20] 14
1.2.4. Dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học Vật lí [10, 13] 18
1.2.5. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề [10] 22
1.2.6. Tổ chức dạy học theo phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [15] . 23
1.2.7. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề [24] 25
1.3. Nghiên cứu thực trạng dạy và học một số kiến thức về “Lượng tử
ánh sáng và laser” ở trường THPT 25
Số hóa bởi trung tâm học liệu

1.3.1. Kết quả điều tra thực trạng 26
1.3.2. Nhận xét 28
Chƣơng 2 VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC “LƢỢNG TỬ ÁNH SÁNG VÀ
LASER”
VẬT LÍ 12 30
2.1. Cấu trúc, nội dung phần “Lượng tử ánh sáng và laser” Vật lí 12 30
2.1.1. Vị trí, vai trò của chương 30
2.1.2. Cấu trúc nội dung của chương [2, 7] 31
2.2.2. Đặc điểm kiến thức của phần “Lượng tử ánh sáng và laser” 32
2.2.3. Tiến trình hướng dẫn HS tham gia giải quyết cụ thể một vấn đề
kiến thức “Lượng tử ánh sáng và laser” 33
Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 69

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm 69
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 69
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 69
3.2.1. Đối tượng của TNSP 69
3.2.2. Nội dung của thực nghiệm sư phạm 70
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 70
3.3.1. Các bước chuẩn bị tiến hành thực nghiệm 70
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 71
3.4. Đánh giá kết quả TNSP 72
3.4.1. Cơ sở để đánh giá kết quả TNSP [21] 72
3.4.2. Kết quả của TNSP 74
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO 86
PHỤ LỤC 89
Số hóa bởi trung tâm học liệu

iv
DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Chất lượng học tập môn lý của các lớp TN và ĐC 70
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra lần 1 75
Bảng 3.3: Xếp loại học tập lần 1 75
Bảng 3.4: Phân phối tần suất lần 1 76
Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra lần 2 77
Bảng 3.6: Xếp loại học tập lần 2 78
Bảng 3.7: Phân phối tần suất lần 2 78
Bảng 3.8: Kết quả kiểm tra lần 3 80
Bảng 3.9: Xếp loại học tập lần 3 80
Bảng 3.10: Phân phối tần suất lần 3 81

Bảng 3.11: Tổng hợp các tham số thống kê qua ba bài kiểm tra 82

DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
Biểu đồ 3.1: Biểu đồ xếp loại học tập lần 1 75
Biểu đồ 3.2: Biểu đồ xếp loại học tập lần 2 78
Biểu đồ 3.3: Biểu đồ xếp loại học tập lần 3 80
Đồ thị 3.1: Đồ thị phân phối tần suất lần 1 76
Đồ thị 3.2: Đồ thị phân phối tần suất lần 2 79
Đồ thị 3.3: Đồ thị phân phối tần suất lần 3 81






Số hóa bởi trung tâm học liệu

v
DANH MỤC HÌNH

Hình 2.1. Thí nghiệm phát hiện hiện tượng quang điện 37
Hình 2.2. Thí nghiệm với tế bào quang điện 40
Hình 2.3. Thí nghiệm phát hiện định luật về giới hạn quang điện 41
Hình 2.4. Thí nghiệm với kính lọc sắc đỏ 41
Hình 2.5. Thí nghiệm với kính lọc sắc lục 42
Hình 2.6. Hiện tượng quang điện mâu thuẫn với thuyết sóng ánh sáng. 44
Hình 2.7. Sự phát quang của dung dịch fluorexein 53
Hình 2.8. Sự phát quang của con đại bàng 55
Hình 2.9. So sánh thời gian phát quang của hai vật 55
Hình 2.10. Tia laze 63

Hình 2.11 (hình 34.2/SGK) 64
Hình 2.12 (hình 34.3/SGK) 62
Hình 2.13. Cấu tạo của laze Rubi 66


Số hóa bởi trung tâm học liệu

vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
PPDH
Phương pháp dạy học
2
THPT
Trung học phổ thông
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
QTDH
Quá trình dạy học
6
PPDH TC
Phương pháp dạy học tích cực

7
DHNVĐ
Dạy học nêu vấn đề
8
TB
Trung bình
9
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
10
TBDH
Thiết bị dạy học




Số hóa bởi trung tâm học liệu

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời kì hiện nay, đất nước ta đang từng ngày từng giờ đổi thay
cùng với sự phát triển như vũ bão của nền công nghiệp hiện đại. Sự phát triển
nhanh chóng của xã hội đòi hỏi người lao động phải có tiềm năng trí tuệ, năng
động sáng tạo, có năng lực tự tìm tòi và giải quyết vấn đề. Để đáp ứng được
nhu cầu đòi hỏi của xã hội, sự nghiệp giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ,
toàn diện và đồng bộ, trong đó đổi mới phương pháp dạy học ở mọi cấp học
có tầm quan trọng đặc biệt.
Định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định
trong nghị quyết TW 4 khoá VII, nghị quyết TW 2 khoá VIII và được pháp

chế hoá trong luật giáo dục (sửa đổi). “Điều 28.2 Luật giáo dục quy định:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng trong việc truyền bá kiến
thức, nó có ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học. Một phương pháp dạy
học khoa học, phù hợp sẽ tạo điều kiện để người dạy và người học phát huy
hết khả năng của mình trong việc truyền đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển
tư duy. Một phương pháp dạy học khoa học sẽ làm thay đổi vai trò của người
thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo của người học.
Qua tìm hiểu tôi thấy rằng PPDH giải quyết vấn đề là một trong những
PPDH được nhiều người đánh giá là có hiệu quả cao trong QTDH ở bậc phổ
thông. Sử dụng PPDH này sẽ kích thích tính chủ động, tích cực và tăng cường
độ làm việc của cả GV và HS trong suốt quá trình lên lớp.
Trong quá trình dạy học kiến thức phần “Lượng tử ánh sáng và laser”,
đây là phần kiến thức được đánh giá là khó và trừu tượng đối với HS, nó liên
quan đến phần Vật lí hiện đại, đặc biệt laser là phần kiến thức mới có nhiều
Số hóa bởi trung tâm học liệu

2
ứng dụng trong cuộc sống hiện nay. Chính vì thế khi giảng dạy về phần này
tôi lựa chọn PPDH giải quyết vấn đề là chủ yếu nhằm giúp HS tích cực xây
dựng bài, nắm vững hơn kiến thức phần học này.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu là: “Vận
dụng phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức về “Lượng
tử ánh sáng và laser” - Vật lí 12 cơ bản”.
Qua tìm hiểu tác giả được biết có nhiều tác giả khác cũng nghiên cứu
về PPDH giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề), ví dụ như:

“Tìm hiểu về bản chất dạy học nêu vấn đề và những phương pháp vận dụng
nó trong việc giảng dạy bộ môn Vật lí thuộc chương trình THPT hiện nay”.
Lò thị Bạch Hoa – ĐHSP Thái Nguyên (1994).
“Nghiên cứu vận dụng phương pháp tình huống có vấn đề trong dạy học một
số kiến thức Vật lí (dao động – sóng) cho sinh viên Đại học Y Thái Nguyên”.
Bùi Văn Thiện – ĐHSP Thái Nguyên (2001).
“Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề khi dạy chương động lực học chất
điểm – động lực học vật rắn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cho
sinh viên trường CĐGT”. Tạ Quang Minh – ĐHSP Thái Nguyên (2003).
“Dạy học đặt và giải quyết vấn đề một số kiến thức chương “Những định luật
cơ bản của dòng điện không đổi” Vật lí lớp 11 ở trường THPT miền núi”. Lê
Khoa – ĐHSP Thái Nguyên (2006).
Tuy nhiên chưa có tác giả nào nghiên cứu khai thác đề tài “Vận dụng
phương pháp giải quyết vấn đề vào dạy học một số kiến thức của chương
“Lượng tử ánh sáng và laze” Vật Lí 12”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất tiến trình dạy học giải quyết vấn đề một số kiến
thức về “Lượng tử ánh sáng và laser” góp phần nâng cao chất lượng kiến thức
Vật lí cho HS THPT.
Số hóa bởi trung tâm học liệu

3
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng PPDH giải quyết vấn đề phù hợp với tư tưởng của lí
luận dạy học hiện đại thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng kiến thức Vật lí
cho HS.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
Lý luận và thực tiễn dạy học môn Vật lí của GV và HS ở trường THPT.
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng và
laze” Vật Lí 12 theo PPDH giải quyết vấn đề.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới PPDH, trong đó có PPDH giải
quyết vấn đề.
Khảo sát hiện trạng thực tế về PPDH giải quyết vấn đề của môn Vật
lí hiện nay ở một số trường phổ thông.
Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức về “Lượng tử ánh sáng
và laser” bằng cách vận dụng PPDH giải quyết vấn đề.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm của đề tài, viết báo cáo đánh giá kết quả.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu một số văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương
trình, PPDH.
Nghiên cứu tài liệu về giáo dục và các phương pháp giảng dạy Vật lí.
Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học giải quyết vấn đề.
Nghiên cứu chương trình Vật lí 12.
 Nghiên cứu thực nghiệm
Nghiên cứu, khai thác tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề
dạy học của phần “Lượng tử ánh sáng và laser” lớp 12.
Số hóa bởi trung tâm học liệu

4
Nghiên cứu, thiết kế tiến trình dạy học giải quyết vấn đề. Chọn mẫu
và dạy thực nghiệm ở trường THPT thuộc địa bàn Nam Định.
Sử dụng phương pháp thống kê toán học, xử lí, phân tích kết quả rút
ra kết luận.
7. Những đóng góp của đề tài (ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài)
Góp phần làm sáng tỏ lí luận và thực tiễn của phương pháp dạy học
giải quyết vấn đề trong việc dạy học môn Vật lí ở bậc phổ thông.
Xây dựng được tiến trình học tập theo phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề về “Lượng tử ánh sáng và laser”.

8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Giả thuyết khoa học
4. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Phương pháp nghiên cứu
7. Những đóng góp của đề tài (ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài)
Nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp giải quyết vấn đề
Chƣơng 2. Vận dụng phương pháp giải quyết vấn đề dạy học một số
kiến thức “Lượng tử ánh sáng và laze”
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC



Số hóa bởi trung tâm học liệu

5
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHƢƠNG PHÁP GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ

1.1. Tổng quan về các vấn đề dạy học hiện đại và dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1. Quan điểm về dạy học hiện đại [13]
Mục tiêu giáo dục trong thời đại mới là không chỉ dừng lại ở việc

truyền thụ kiến thức, kĩ năng có sẵn cho HS mà điều quan trọng là phải bồi
dưỡng cho họ năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, để từ đó có thể
sáng tạo ra tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới, góp
phần làm giàu thêm nền kiến thức nhân loại. Vì vậy việc dạy học nói chung
và dạy học Vật lí nói riêng cần phải đổi mới mạnh mẽ về nội dung và phương
pháp, nhất là đổi mới phương pháp dạy và học sao cho vai trò tự chủ của HS
trong hoạt động xây dựng kiến thức ngày một nâng cao. Để đạt được điều đó
trong QTDH ở bậc phổ thông cần phải tổ chức cho HS tham gia vào quá trình
hoạt động nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học, qua đó
ngoài việc giúp cho HS có thể trang bị kiến thức cho mình, đồng thời còn cho
họ được tập luyện hoạt động sáng tạo khoa học, rèn luyện năng lực giải quyết
vấn đề để sau này họ đáp ứng những đòi hỏi cao trong thời kì mới.
1.1.1.1. Bản chất của QTDH hiện đại
Để đạt được mục tiêu giáo dục, chiến lược dạy học, PPDH mới hiện
nay được xây dựng trên tinh thần dạy học giải quyết vấn đề thông qua việc tổ
chức cho HS hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà cơ sở của nó là hai lý
thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) và Lép Vưgôtski
(1896-1934). Việc học tập của HS có bản chất hoạt động, thông qua hoạt
động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực
trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Như vậy, dạy học là dạy hoạt
động. Trong QTDH, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra,
Số hóa bởi trung tâm học liệu

6
định hướng hoạt động học tập của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho HS
tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. QTDH các tri thức thuộc một môn khoa
học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của GV và của HS trong sự tương
tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: GV,
HS và tư liệu hoạt động dạy học.
1.1.1.2. Hoạt động dạy và hoạt động học

Hoạt động học của HS bao gồm các hành động với tư liệu dạy học, sự
trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với GV. Hành động học của HS
với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của HS với tình huống học tập
đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự
trao đổi, tranh luận giữa HS với nhau và giữa HS với GV nhằm tranh thủ sự
hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Thông qua các hoạt động của HS với tư liệu học tập và sự trao đổi đó mà GV
thu được những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự định hướng của GV
đối với HS.
Hoạt động của GV bao gồm hành động với tư liệu dạy học và sự trao
đổi, định hướng trực tiếp với HS. GV là người tổ chức tư liệu hoạt động
dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của HS. Dựa
trên tư liệu hoạt động dạy học, GV có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng
hoạt động của HS với tư liệu học tập và định hướng sự trao đổi, tranh luận
của HS với nhau.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề,
quá trình dạy - học bao gồm “một hệ thống các hành động có mục đích của
GV tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh
được nội dung dạy học, đạt được mục tiêu xác định”. Trong QTDH, GV tổ
chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức Vật lí của HS phỏng theo tiến
trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như vậy, chúng ta có thể hình dung
diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
Số hóa bởi trung tâm học liệu

7
- GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái đảm
nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự
chỉ đạo của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu
dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.
- HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định

hướng, giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp
lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận.
- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy
học các nội dung cụ thể đã xác định.
1.1.2. Phƣơng pháp dạy học [19]
Thuật ngữ phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt
mục đích dạy học.
PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong QTDH. Cách thức
hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và
hình thức không tách nhau một cách độc lập. PPDH là những hình thức và
cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định
nhằm đạt mục đích dạy học. PPDH là những hình thức và cách thức, thông
qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã
hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.
1.1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực [9, 12]
1.1.3.1.Định nghĩa
PPDH TC là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH TC được dùng với
nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ
không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH TC hướng tới việc hoạt động
Số hóa bởi trung tâm học liệu

8
hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy
tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực
thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

1.1.3.2. Đặc trưng của PPDH tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PPDH TC, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời
là chủ thể của hoạt động “học”- được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa
rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được
đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát,
thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của
mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp
“làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có,
được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ
thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể
nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan
tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học
cao hơn càng phải được chú trọng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là
phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ
năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực
vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận
Số hóa bởi trung tâm học liệu

9
sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.

Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này
càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường
sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi HS. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái
độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là
môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các
cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận,
tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác
bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV. Trong nhà trường, phương pháp
học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng
phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những
vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có
hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn,
phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong
xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự
phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã
xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác
phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.
d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trước đây
GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng
Số hóa bởi trung tâm học liệu

10
dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan

với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất
cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học
mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những
tình huống thực tế. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá
sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông
tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội
dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu
cầu của chương trình.
1.1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực [12, 18]
Theo quan điểm về PPDH TC, một số PPDH
dưới đây cần được quan
tâm trong việc đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động của HS.

1.1.4.1. Dạy học vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để
HS trả lời hoặc tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được
nội dung bài học.
1.1.4.2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (Dạy học giải quyết vấn
đề, Dạy học nêu vấn đề)
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh
tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy
Số hóa bởi trung tâm học liệu

11
tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải
trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ
có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục.
1.1.4.3. Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Là PPDH trong đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm
nhỏ từ 4 đến 6 người, hoặc nhiều hơn tuỳ theo số lượng HS trong lớp hoặc
yêu cầu của vấn đề học tập, để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm
việc và thảo luận về một chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm
mình về vấn đề đó.
1.1.4.4. Dạy học theo dự án
Là một kiểu dạy học lấy hoạt động của người học làm trung tâm. Quá
trình giảng dạy luôn định hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học
nhưng gắn liền với thực tế. Theo phương pháp này, người học phải tự mình
giải quyết các vấn đề và các nhiệm vụ có liên quan khác để có được kiến thức,
khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết quả thực tế.
1.1.4.5. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng
xử nào đó trong một tình huống giả định.
Kết luận
Các PPDH TC hình thành và phát triển từ lâu, tuy nhiên trước những
yêu cầu đổi mới giáo dục nhằm đào tạo thế hệ trẻ thành những con người phát
triển, năng động và sáng tạo, nên các phương pháp này ngày càng được các
cấp quản lý giáo dục đặc biệt quan tâm. Trong các PPDH TC, người ta đề cao
vai trò hoạt động của HS, nhưng không hề hạ thấp hay giảm nhẹ vai trò của
GV. Trái lại, người GV càng có vai trò quan trọng hơn và được chuyển đổi từ
vai trò là người truyền đạt kiến thức sang vai trò là người tổ chức, điều khiển,
hướng dẫn hoạt động nhận thức của HS.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

12
1.2. Nội dung phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay
còn gọi phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là
“Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” hay dạy học giải quyết vấn đề.
Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như
A.JaGhecdo, B.E Raicop,…vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa
học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình
thành năng lực nhận thức của HS bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm kiếm
ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động
học. Người đầu tiên đưa phương pháp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất
Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977). Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu
phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….
1.2.1. Một số định nghĩa về PPDH giải quyết vấn đề
Phương pháp giải quyết vấn đề thật sự là một phương pháp tích cực.
Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những
phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
Có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH giải quyết vấn đề.
Theo V.Ô côn: “Dưới dạng chung nhất, dạy học giải quyết vấn đề
(nêu vấn đề) là tập hợp những hành động như tổ chức các tình huống có vấn
đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề,
kiểm tra những phép giải đó và cuối cùng, điều khiển quá trình hệ thống hóa
và củng cố những kiến thức đã tiếp thu được”.
T.V.Cudriapxep cũng nêu lên định nghĩa tương tự: “Dạy học giải
quyết vấn đề (nêu vấn đề) bao gồm việc tạo ra những tình huống có vấn đề,
làm cho các em ý thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này
trong quá trình chung của HS và GV, với tính tự lực cao nhất của HS và dưới
sự chỉ đạo chung của GV”.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

13
I.Lecne còn chú ý tới một mặt nữa của dạy học giải quyết vấn đề. Ông
cho rằng ý nghĩa của dạy học giải quyết vấn đề là ở chỗ nó “giúp HS làm
quen không những với cách giải quyết vấn đề, với bản chất của chúng, với
lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng mà còn giúp tìm hiểu cả logic, đôi khi
có chứa mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này”.
1.2.2. Những đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Đặc trưng thứ nhất
Đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là “tình huống có vấn
đề”, “tình huống gợi vấn đề”, “tình huống học tập”.
“Tình huống có vấn đề” (tình huống vấn đề) là tình huống mà khi HS
tham gia thì gặp khó khăn, HS ý thức vấn đề, mong muốn giải quyết được, do
đó bắt tay vào việc giải quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống (tình thế) đó
kích thích được hoạt động nhận thức tích cực của HS: Đề xuất vấn đề và giải
quyết vấn đề. Trong QTDH giải quyết có vấn đề, nội dung cơ bản người ta
phải tạo ra được tình huống có vấn đề, gợi cho HS thấy cần thiết, có nhu cầu
cần giải quyết và có niềm tin ở khả năng có thể giải quyết được.
Như vậy tình huống có vấn đề thỏa mãn các điều kiện sau:
- Tồn tại vấn đề
- Gợi nhu cầu nhận thức, trong tình huống đó HS thấy cần thiết có nhu
cầu giải quyết, thúc đẩy hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề.
Gây niềm tin ở khả năng của HS có thể giải quyết được vấn đề đó qua
quá trình tiếp tục tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo nhờ vốn kiến thức, kỹ năng họ có
thể giải quyết được dưới sự tổ chức, hướng dẫn giúp đỡ của GV.
1.2.2.2. Đặc trưng thứ hai
Đặc trưng thứ hai của PPDH giải quyết vấn đề là chia quá trình thành
những giai đoạn, những bước có tính mục đích chuyên biệt. Có nhiều ý kiến,
quan điểm ủng hộ và thống nhất gồm 3 giai đoạn và 10 bước.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

14
1.2.2.3. Đặc trưng thứ ba
Phương pháp giải quyết vấn đề có những cách tổ chức đa dạng, phong
phú lôi cuốn người học tham gia cùng tập thể thảo luận dưới sự hướng dẫn,
gợi mở của GV bằng các hình thức chung như:
- Thảo luận chung ở lớp
- Làm việc theo nhóm nhỏ
- Làm đồ án, làm bài tập nghiên cứu
- Thực tế, thực nghiệm
- Trình bày ý kiến, báo cáo
Đặc trưng độc đáo của phương pháp này là người học tiếp thu tri thức trong
hoạt động tư duy, sáng tạo.[15]
1.2.3. Cấu trúc của QTDH giải quyết vấn đề [10, 20]
QTDH giải quyết vấn đề gồm 3 giai đoạn.
Giai đoạn 1: Đề xuất vấn đề
Đề xuất vấn đề là giai đoạn GV đưa HS vào tình huống có vấn đề. Mục
đích của giai đoạn này là làm xuất hiện trong người học mâu thuẫn nhận thức,
hướng dẫn họ xác định được nhiệm vụ nhận thức biến mâu thuẫn khách quan
thành mâu thuẫn chủ quan có nhu cầu đòi hỏi cần được giải quyết; kích thích
HS hứng thú nhận thức và sẵn sàng giải quyết vấn đề.
Khâu đầu tiên và quan trọng của giai đoạn này là tổ chức điều kiện nảy
sinh tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, chỉ nên đặt trước HS những khó khăn
vừa sức tạo điều kiện cho các em cố gắng suy nghĩ và tin tưởng rằng mình sẽ
giải quyết được vấn đề đặt ra. Tránh trường hợp GV đưa ra tình huống quá
khó, nếu tình huống vượt quá xa so với khả năng của các em thì sẽ làm cho họ
thờ ơ trước tình huống mà GV đặt ra.
Có nhiều cách tổ chức tình huống có vấn đề, tùy theo tính chất của mâu
thuẫn xuất hiện người ta phân biệt một số kiểu tình huống có vấn đề đòi hỏi

Số hóa bởi trung tâm học liệu

15
những cách giải quyết khác nhau về mặt PPDH. Sau đây là một số kiểu tình
huống có vấn đề trong dạy học.
Tình huống lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính, khi cần
lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để
giải quyết vấn đề (tức là cần lựa chọn mô hình vận hành được).
Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới
lạ, chưa hiểu vì sao, cần hiểu biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).
Tình huống bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết làm thế
nào giải quyết được khó khăn gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có
mô hình mới).
Tình huống không phù hợp: chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc
khi gặp sự kiện trái với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lí lẽ
đã có, do đó cần xét lại để có căn cứ lí lẽ thích hợp hơn (tức là cần có mô hình
thích hợp hơn).
Tình huống phán xét: Chủ thể ở trạng thái nghi vấn khi gặp các cách
giải thích với căn cứ lí lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lí lẽ đó
(tức là cần kiểm tra, hợp thức hoá các mô hình đã đề cập).
Tình huống đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp
một cách giải thích có vẻ lôgic nhưng lại xuất phát ở lí lẽ sai trái với căn cứ lí
lẽ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lí lẽ sai lầm đó để bảo vệ căn cứ lí lẽ
đã được chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mô hình không hợp thức bảo vệ
mô hình hợp thức đã có).
Điều kiện cần để tạo tình huống có vấn đề
GV có dụng ý tìm cách cho HS tự giải quyết vấn đề, tương ứng với
việc xây dựng tri thức cần dạy. Do đó GV cần nhận định câu hỏi đặt ra, các
khó khăn trở lực HS phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó.
Số hóa bởi trung tâm học liệu

16
GV phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề
được đặt ra cho HS chiếm lĩnh tri thức gì.
GV soạn thảo được nhiệm vụ (có tiềm ẩn vấn đề) giao cho HS, sao
cho HS sẵn sàng đảm nhận nhiệm vụ. Điều này đòi hỏi GV phải chuẩn bị
cho HS những điều kiện cần thiết khiến cho HS tự mình thấy có khả năng
giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải
quyết nhiệm vụ đó.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu giải quyết vấn đề
Các công việc của giai đoạn này là:
+ Xây dựng giả thuyết
+ Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
+ Thực hiện kế hoạch giải
Mục đích của giai đoạn này là GV dẫn dắt HS vào con đường tự lực
tìm tòi tri thức, cho họ quen dần với phương pháp khoa học trong nghiên cứu
giải quyết vấn đề.
Sở dĩ như vậy là vì HS chỉ có thể rèn luyện được năng lực nhận thức
một cách tự lực và sáng tạo, khi họ biết cách giải quyết vấn đề, mà việc
nghiên cứu vấn đề trong khoa học nhất thiết diễn ra theo con đường xây dựng
và chứng minh giả thuyết. Theo lôgic học: Giả thuyết là những giả định có
căn cứ khoa học về nguyên nhân hay các mối quan hệ có tính quy luật của
hiện tượng dữ kiện nào đó của tự nhiên, xã hội và tư duy.
Để thực hiện tốt giai đoạn nghiên cứu giải quyết vấn đề cần có các biện
pháp sau đây:
- Huy động ở mức độ cao các thao tác tư duy như phân tích, tổng
hợp Kết hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lòng tin cho HS.