ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sư phạm của sinh viên sư phạm hóa học

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƢ PHẠM
------

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

ỨNG DỤNG MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU BÀI HỌC
TRONG HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƢ PHẠM
CỦA SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: Sƣ Phạm Hóa Học

Giáo viên hƣớng dẫn:

Sinh viên thực hiện:

TS. Nguyễn Thị Thu Thủy

Nguyễn Hoàng Trung
MSSV: 2111885
Lớp: Sƣ phạm Hóa học K37

CẦN THƠ – 2015


LỜI CẢM ƠN
-----Trong thời gian qua, bằng tất cả nỗ lực và cố gắng của bản thân đã giúp tôi hoàn
thành đề tài “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sƣ phạm
cùa sinh viên Sƣ phạm Hóa học”.
Luận văn đƣợc hoàn thành là nhờ vào công lao vô cùng to lớn của quý thầy cô bộ
môn Sƣ phạm Hóa học, Khoa Sƣ phạm, Đại học Cần Thơ. Quý thầy cô đã tận tình

truyền dạy cho tôi kiến thức, kĩ năng, đạo đức và nhân cách để trở thành một ngƣời
giáo viên, giúp tôi vững tin và vững bƣớc hơn khi đứng lớp thực nghiệm đề tài.
Xin cho tôi gửi lời cảm ơn đến Ban lãnh đạo cùng quý thầy cô, các em học sinh
tại trƣờng THPT Thực Hành Sƣ Phạm và THPT Phan Ngọc Hiển (TP. Cần Thơ) đã hỗ
trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực tập để nhóm nghiên cứu
tiến hành thực nghiệm đề tài.
Đặc biệt, bằng tất cả tấm lòng, xin cho tôi gửi lời tri ân đến giáo viên hƣớng dẫn
Cô Nguyễn Thị Thu Thủy. Cô luôn tận tâm chỉ dạy, đồng hành cùng tôi trong suốt
chặn đƣờng nghiên cứu đề tài. Ngoài kiến thức, kĩ năng sƣ phạm Cô còn truyền dạy
cho tôi lòng nhiệt huyết, lòng tận tâm thật sự với nghề giáo. Một lần nữa, cho tôi gửi
lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Cô. Xin cảm ơn Cô!
Ngoài ra, để hoàn thành đƣợc đề tài, ngoài sự nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận
đƣợc sự hỗ trợ, động viên, khích lệ từ bạn bè. Trong đó, có các thành viên lớp Sƣ
phạm Hóa học khóa 37. Xin cho tôi gửi lời cảm ơn đến những tình cảm mà các bạn đã
dành cho tôi trong suốt thời gian qua.
Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, tôi đã nỗ lực cố gắng tìm hiểu và trình bày
những kiến thức của mình. Tuy nhiên, do thời gian nghiên cứu có hạn nên đề tài vẫn
còn nhiều thiếu sót, rất mong ý kiến đóng góp của quý thầy cô cùng tất cả các bạn, để
đề tài đƣợc hoàn thiện hơn nửa.
Xin chân thành cảm ơn!

i


NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƢỚNG DẪN
-----…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
….
Giáo viên hƣớng dẫn

Nguyễn Thị Thu Thủy

ii


NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN
-----…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

Giáo viên phản biện

Bùi Phƣơng Thanh Huấn

iii


NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN
-----…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………
Giáo viên phản biện

Ngô Quốc Luân

iv


TÓM TẮT
-----Đào tạo giáo viên đóng vai trò rất quan trọng trong tất cả các nền giáo dục trên
thế giới. Ở Việt Nam, trong khung chƣơng trình đào tạo giáo viên theo học chế tín chỉ,
thực tập sƣ phạm là học phần bắt buộc. Thực tập sƣ phạm là giai đoạn hình thành và
phát triển xúc cảm nghề nghiệp, tìm kiếm động cơ phấn đấu và đặc biệt là hoạt động
rèn luyện về chuyên môn, nghiệp vụ để phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên
tƣơng lai. Thực tế sinh viên sƣ phạm có đạt đƣợc những kết quả tốt mà thực tập sƣ
phạm mang lại hay chƣa? Đó thật sự là câu hỏi khó và gây nhiều trăn trở đối với các
nhà quản lí giáo dục. Do vậy, bài báo này muốn giới thiệu những lợi ích đạt đƣợc khi
ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sƣ phạm của sinh viên
Sƣ phạm Hóa học – Khoa Sƣ phạm – Đại học Cần Thơ.

v


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................i
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN ............................................................. iii
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN ..............................................................iv
TÓM TẮT........................................................................................................................v
MỤC LỤC ......................................................................................................................vi
DANH MỤC HÌNH .......................................................................................................ix

DANH MỤC BẢNG .......................................................................................................x
DANH MỤC PHỤ LỤC ................................................................................................xi
DANH MỤC GIẢI THÍCH CÁC TỪ VIẾT TẮT ....................................................... xii
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................................1
1.

LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI .........................................................................................1

2.

THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ..........................................................2

3.

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI ..................................................................5

4.

PHẠM VI VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU .....................................................6
4.1. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................6
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu .....................................................................................6

5.

PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................7
5.1. Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu ........................................................................7
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm ...........................................................7
5.2.1. Phƣơng pháp quan sát ..............................................................................7
5.2.2. Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá ..............................................................8
5.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn ..........................................................................8

5.2.4. Phƣơng pháp so sánh, đánh giá ...............................................................9

PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................................10
vi


CHƢƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................10

1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................10
1.1.1. Mô hình nghiên cứu bài học......................................................................10
1.1.2. Công tác thực tập sƣ phạm ........................................................................13
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................16
1.2.1. Thực trạng của việc ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học ở Nhật Bản, và
ở các nƣớc trên thế giới hiện nay ...........................................................................16
1.2.2. Thực trạng giáo dục ở Việt Nam ...............................................................21
1.2.3. Vai trò của nghiên cứu bài học .................................................................26
CHƢƠNG 2:

QUY TRÌNH THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU BÀI HỌC ....................30

2.1. Công tác thành lập, tổ chức Nghiên cứu bài học .............................................30
2.1.1. Công tác thành lập nhóm...........................................................................30
2.1.2. Công tác tổ chức nhóm .............................................................................31
2.2. Quy trình các bƣớc thực hiện Nghiên cứu bài học ..........................................32
2.2.1. Xác định mục đích (mục tiêu), chủ đề nghiên cứu ...................................33
2.2.2. Xây dựng kế hoạch ....................................................................................35
2.2.3. Dạy và quan sát .........................................................................................37
2.2.4. Phản ánh, thảo luận ...................................................................................39

2.2.5. Cũng cố và hoàn thiện bài học ..................................................................40
CHƢƠNG 3:

THỰC NGHIỆM ................................................................................41

3.1. Nội dung nghiên cứu ........................................................................................41
3.1.1. Đối tƣợng nghiên cứu thực nghiệm ..........................................................41
3.1.2. Các phƣơng tiện phục vụ nghiên cứu........................................................41
3.1.3. Thời gian nghiên cứu ................................................................................41
3.1.4. Chọn chủ đề nghiên cứu ............................................................................41
3.1.5. Các giai đoạn nghiên cứu ..........................................................................42
3.2. Thực hiện nghiên cứu bài học ..........................................................................43
vii


3.3. Các phƣơng pháp thu thập thông tin thực nghiệm ...........................................43
3.3.1. Phƣơng pháp quan sát ...............................................................................43
3.3.2. Phƣơng pháp phỏng vấn ............................................................................44
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm .........................................................................44
3.4.1. Phân tích kết quả từ quan sát.....................................................................44
3.4.2. Thực hiện kiểm tra khảo sát HS. ...............................................................47
3.4.3. Phân tích kết quả từ phỏng vấn .................................................................47
3.4.4. Kết quả kiểm tra khảo sát mức độ hiểu bài của HS ..................................51
3.5. Những thuận lợi mà NCBH mang lại ..............................................................52
3.6. Những khó khăn gặp phải trong quá trình nghiên cứu ....................................54
3.7. Nhận xét kết quả thực nghiệm .........................................................................55
PHẦN KẾT LUẬN .......................................................................................................57
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................................60

viii

DANH MỤC HÌNH
------

Số hiêu

Tên hình

Trang

Hình 2.1

Quy trình nghiên cứu bài học

35

ix


DANH MỤC BẢNG
-----STT

Số hiệu

1

Bảng 1.1

2

Bảng 3.1

3

Bảng 3.2

4

Bảng 3.3

5

Bảng 3.4

6

Bảng 3.5

7

Bảng 3.6

8

Bảng 3.7

9

Bảng 3.8

Tên bảng
Sự khác biệt giữa phát triển nghiệp vụ theo
truyền thống và theo nghiên cứu bài học
Các bài dạy thực nghiệm
Trích dẫn kết quả quan sát tiết dạy thực
nghiệm của giáo sinh
Sự khác biệt của giảng dạy độc lập và
nghiên cứu bài học
Kết quả quan sát lớp học và thái độ học tập
của học sinh
Kết quả phỏng vấn giáo viên
Kết quả phỏng vấn các thành viên tham gia
nghiên cứu
Kết quả thăm dò từ những giáo viên ngoài
nhóm trƣờng nghiên cứu
Kết quả kiểm tra mức độ hiểu bài qua thực
nghiệm chƣơng 6

x

Trang
29
42
45

46

47
48

49

50

51


DANH MỤC PHỤ LỤC
-----STT

Số hiệu

Tên phụ lục

1

Phụ lục 1

Kết quả quan sát tiết dạy thực nghiệm của giáo

2

Phụ lục 2

Kết quả phỏng vấn sau mỗi buổi thực nghiệm

3

Phụ lục 3

Phiếu thăm dò giáo viên

4

Phụ lục 4

Phiếu thăm dò giáo sinh

5

Phụ lục 5

Đề kiểm tra mức độ hiểu bài của học sinh

6

Phụ lục 6

Giáo án nhóm nghiên cứu soạn thực nghiệm

7

Phụ lục 7

Một số hình ảnh nghiên cứu bài học

xi


DANH MỤC GIẢI THÍCH CÁC TỪ VIẾT TẮT

------

Từ viết tắt

Tên đầy đủ

GSh

Giáo sinh

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NCBH

Nghiên cứu bài học

SGK

Sách giáo khoa

SV

Sinh viên

THPT

Trung học phổ thông

xii


PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo GV, phù hợp với những yêu cầu mới
của thời đại, hiện nay ở các trƣờng học tại Việt Nam đã cải tiến phƣơng pháp dạy học
nhƣ tích cực hóa quá trình dạy học – biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo,
dạy học lấy HS làm trung tâm khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tƣ
duy sang tạo cho ngƣời học. Nhƣng quá trình đổi mới vẫn chƣa đồng bộ, chƣa đƣợc
phổ biến và chƣa thật sự đƣợc chú trọng do GV đã quen với hình thức dạy học truyền
thống, vấn đề hợp tác, liên kết giữa các GV trong vận dụng các phƣơng pháp dạy học
tích cực vào giảng dạy chƣa thật sự đƣợc quan tâm.
Hiện nay, ở nhiều trƣờng, công tác dự giờ thao giảng cũng đƣợc chú trọng quan
tâm dƣới nhiều hình thức nhƣ: dự giờ tiết học thƣờng xuyên, thao giảng, học tập
chuyên đề cộng đồng, họp tổ rút kinh nghiệm giảng dạy,… Tuy nhiên, xuất phát từ
thực tế hầu nhƣ các GV còn chƣa tự giác, chƣa tích cực dự giờ của đồng nghiệp bởi
tâm lí e ngại cho rằng đi dự giờ tức là “kiểm tra” tiết dạy của GV do đó việc dự giờ
phần lớn chỉ do các cán bộ chỉ đạo chuyên môn. Đa phần GV chỉ tham gia dự giờ theo
quy định hàng năm trong nhà trƣờng phổ thông hoặc trong các hoạt động mang tính
chất “thao giảng” chào mừng các ngày kỉ niệm trong năm học nhƣ ngày Phụ nử Việt
Nam 20-10, ngày Nhà giáo Việt Nam 20-11, ngày Quốc tế phụ nử 8-3, ngày thành lập
Đoàn 26-3,… Phần lớn công tác dự giờ đánh giá chủ yếu chạy theo hình thức, xem
trọng cách đánh giá, xem nhẹ chất lƣợng và tính chất thật của việc dự giờ, hầu hết các
ý kiến chƣa mang tính chất đóng góp xây dựng. Phần lớn các GV còn có tâm lí e dè
trong vấn đề hợp tác giảng dạy, mọi hoạt động giảng dạy của GV đều đƣợc hình thành

bằng con đƣờng độc lập, mỗi GV tự soạn cho riêng mình một giáo án. Chính những
điều đó đã tạo ra không ít trở ngại cho công tác giảng dạy của GV.
Vậy làm cách nào để các trƣờng học có thể nâng cao chất lƣợng giảng dạy trong
môi trƣờng sƣ phạm? có nhiều giải pháp để trả lời câu hỏi trên và một trong những
giải pháp đƣợc đánh giá cao là NCBH.
Đối với GV, NCBH đƣợc xem là mô hình hợp tác trong dạy học mang lại hiệu
quả lâu dài, qua vận dụng mô hình NCBH, GV có thể phát triển chuyên môn nghiệp
vụ ngay tại trƣờng hoặc liên trƣờng thông qua các mối quan hệ hợp tác, trao đổi với
đồng nghiệp, thực hành giảng dạy ngay trên lớp học, tiến hành cải thiện chất lƣợng
1


GD. NCBH đƣợc xem nhƣ một cách tiếp cận, một mô hình phát triển năng lực nghề
nghiệp của GV theo trƣờng, cụm trƣờng thông qua quá trình hợp tác giữa các GV
trong việc tổ chức nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy học những nội dung cụ thể trong
chƣơng trình.
Đối với GSh những GV tƣơng lai trong quá trình TTSP, NCBH cho phép các
GSh chia sẻ những suy nghĩ và kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng kiến
thức mới. Bên cạnh đó NCBH còn cho phép hoạt động dự giờ diễn ra nghiêm túc với
tinh thần xây dựng chất lƣợng bài học, cùng nhau tháo gỡ khó khăn trong dạy học,
giúp GSh vững tin trong những bƣớc chân đầu tiên trong sự nghiệp sƣ phạm đồng thời
khắc phục tình trạng dự giờ “chỉ quan tâm” đánh giá, kém hiệu quả nhƣ hiện nay. Tóm
lại, TTSP là một giai đoạn mà GSh tập làm GV, có thể áp dụng mô hình NCBH để học
tập và hợp tác nhằm phát triển chuyên môn nghiệp vụ. Do đó tôi chọn đề tài “Ứng
dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực tập sƣ phạm của sinh viên Sƣ
phạm Hóa học” để nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình.

2. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
NCBH là mô hình hợp tác nghiên cứu trong dạy học đã đƣợc thực hiện Nhật Bản
cách đây hơn một thế kỉ. Cho đến nay, NCBH đã đƣợc thực hiện phổ biến trong nhiều

trƣờng học ở Nhật Bản và đƣợc xem là một hình thức chủ yếu để phát triển chuyên
môn của GV tại trƣờng. NCBH cũng đã đƣợc giới thiệu ở nhiều nƣớc nhƣ Mỹ, Đức,
Úc, Trung Quốc, Hồng Kông, Hàn Quốc, Singapore, Thái lan, Indonesia,… và là một
mô hình đƣợc quan tâm trên thế giới. Theo Lewis (2006) ở Mỹ đã có 24 trƣờng đại
học có các nhóm NCBH [5]. Với một số tác giả tiêu biểu nhƣ: Eisuke Saito, Makoto
Yoshida, Yoshitaka Tanaka, Manabu sato, Aki Murata, Catherine Carol lewis,
Jacqueline Hurd, Clea fermandez,…
Ở Châu Á, NCBH đã xuất hiện ở một số nƣớc nhƣ Trung Quốc, Hồng Kông,
Singapore, Thái Lan, Indonesia,Malaysia và Việt Nam,… [5].
Từ đầu năm 2000, hình thức NCBH đã vận dụng vào Việt Nam nhƣng còn ít và
rãi rác [5]. Tuy nhiên, với những ứng dụng tiện ích của mô hình, nó đã dần khẳng định
vị trí quan trọng trong nền GD hiện nay, điển hình đã có một số mô hình NCBH đƣợc
quan tâm nghiên cứu và thử nghiệm ở Việt Nam nhƣ:
Năm 2006, Bộ GD – ĐT đã hợp tác với JICA (Tổ chức phát triển hợp tác Quốc tế
của Nhật Bản) thực hiện dự án “ Tăng cƣờng bồi dƣỡng GV theo cụm trƣờng và quản
2


lí nhà nƣớc ở Việt Nam” với mục tiêu giới thiệu và bƣớc đầu vận dụng mô hình
NCBH [31].
Trần Vui (2006), “Sử dụng nghiên cứu bài học nhƣ một công cụ phát triển
nghiệp vụ của giáo viên Toán”, Tạp chí GD số 151 – 2006, bài viết là kết quả nghiên
cứu của tác giả khi tham gia dự án “Đổi mới dạy học Toán thông qua NCBH ở những
nền văn hóa khác nhau của các nƣớc trong khu vực Châu Á Thái Bình Dƣơng”. Qua
bài viết, tác giả muốn nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của NCBH trong phát
triển nghiệp vụ của GV dạy Toán ở Huế, Việt Nam.
Eisuke Saito – Atsushi – Yoshitaka tanaka (2008), “Problem on primary
school – based in-service training in Vietnam: A case study of Bac Giang province”,
International Journal Educational Deparment, số 1 – 2008, bài viết đề cập đến chƣơng
trình hợp tác giữa Việt Nam và Nhật trong dự án “Hợp tác kĩ thuật nhằm tăng cƣờng

bồi dƣỡng giáo viên theo cụm và quản lí trƣờng” tại một số trƣờng Tiểu học tỉnh Bắc
Giang (Việt Nam) thông qua dự giờ, đánh giá bài học. Kết quả cho thấy: “Bài học
đƣợc giảng quá nhanh; Phƣơng pháp đánh giá của GV đối với đồng nghiệp và HS
chƣa hợp lí; GV còn e ngại trong việc học hỏi đồng nghiệp và chia sẽ kinh nghiệm;
khuyến khích đối thoại trao đổi nghiệp vụ giữa các GV vẫn còn là vấn đề thách thức”
[31].
Atsushi Tsukui – Yoshitaka Tanaka (2008), “Challenging common sence: Case
of school reform for learning community under an international cooperation project in
Bac Giang Province, Vietnam”, International Journal Education Deparment, số 28 –
2008, tr.571 – 584, bài viết là kết quả thực nghiệm dự án xây dựng cộng đồng học tập
tại các trƣờng Tiểu học do chính phủ Việt Nam phối hợp với JICA thực hiện vận dụng
mô hình NCBH vào giảng dạy tại một số trƣờng Tiểu học trên địa bàn 5 huyện của
Bắc Giang để thử nghiệm nhằm tìm ra những vấn đề khó khăn, thách thức của các
trƣờng học khi tham gia trong chƣơng trình [30].
Hồ Thị Thu Hồ, Phùng Thị Nguyệt Hồng, Bùi Lan Chi (2010), “Vận dụng mô
hình nghiên cứu bài học vào dạy học ở tiểu học và trung học: kết quả nghiên cứu và
bài học kinh nghiệm”, Báo Khoa học giáo dục, số 61, bài viết dựa vào kết quả thực
hiện dự án NCBH của CTU – MSU. Qua bài viết, các tác giả đã giới thiệu khái quát về
mô hình và kết quả nghiên cứu, những ảnh hƣởng của việc ứng dụng mô hình NCBH
đến vai trò của Tổ/ Khối chuyên môn trong các hoạt động phát triển năng lực chuyên
3


môn của GV. Qua đó phân tích những bài học kinh nghiệm có liên quan. Kết quả thấy:
“NCBH tạo điều kiện phát triển chuyên môn nghiệp vụ, hoàn thiện kiến thức chuyên
môn và phƣơng pháp giảng dạy cho GV, đồng thời có tác động tích cực hóa đến hoạt
động của HS” [6].
Nguyễn Duân (2009), “ Sử dụng Nghiên cứu bài học trong đào tạo nghiệp vụ sƣ
phạm cho sinh viên ở trƣờng Đại học sƣ phạm – Đại học Huế” báo cáo trong Hội thảo
Quốc tế “ Phát triển năng lực nghề nghiệp GV “thông qua nghiên cứu bài học””

ngày 17 – 19 tháng 12 năm 2009 tại Hà Nội. Qua báo cáo, tác giả muốn khẳng định:
“nghiệp vụ sƣ phạm là nội dung quan trọng trong đào tạo GV, NCBH là mô hình mang
lại hiệu quả trong hoạt động này và thực tế đã chứng minh qua vận dụng NCBH trong
đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm cho SV trƣờng Đại học sƣ phạm – Đại học Huế [4].
Vũ Thị Sơn, Nguyễn Duân (2010), “Nghiên cứu bài học” Một cách tiếp cận phát
triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 52 – 2010,
trong bài viết tác giả đã đề cập đến cách tiếp nhận phát triển năng lực nghề nghiệp của
GV thông qua NCBH cải tiến dạy học ở các bài học cụ thể tại các trƣờng, qua đó nhấn
mạnh vai trò quan trọng của mô hình NCBH đối với việc giảng dạy của GV [5].
Lê Thị Kim Xuyến (2012), “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong thực
tập sƣ phạm môn Địa lí lớp 11”, đề tài vận dụng mô hình NCBH trong thực tập sƣ
phạm tại trƣờng THPT Châu Văn Liêm, TP. Cần Thơ, bƣớc đầu đã có đƣợc một số
thành công nhất định. Thực nghiệm cho thấy NCBH đã giúp GSh tự rèn luyện và phát
triển chuyên môn nghiệp vụ thông qua mối quan hệ hợp tác, chia sẽ, học hỏi, học tập
và rút kinh nghiệm lẫn nhau, ngoài ra đã cải thiện đƣợc chất lƣợng học tập của HS ở
các lớp thực nghiệm [15].
Huỳnh Thị Thảo (2013), “ Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong thực tập
sƣ phạm theo cụm trƣờng thí điểm cho sinh viên ngành sƣ phạm Địa lí”, đề tài vận
dụng mô hình NCBH trong thực tập sƣ phạm tại 3 trƣờng THPT (Châu Văn Liêm,
Nguyễn Việt Hồng, Nguyễn Việt Dũng), TP. Cần Thơ. Thực nghiệm cho thấy đƣợc
hiệu quả của quá trình NCBH trong việc soạn giáo án và thực hành giảng dạy của GSh
ở trƣờng phổ thông. Nội dung giảng dạy đƣợc đảm bảo đầy đủ về kiến thức cơ bản, có
mở rộng và có liên hệ thực tế; phƣơng pháp dạy học đƣợc sàn lọc một cách hiệu quả,
các phƣơng pháp đƣợc sử dụng linh hoạt; đồ dùng dạy học đƣợc sử dụng và khai thác
hợp lí [11].
4


Nguyễn Trần Hữu Luyện (2014), “ Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hƣớng
nghiên cứu bài học”, đề tài khẳng định sinh hoạt chuyên môn theo NCBH là trụ cột

của nhà trƣờng giúp nâng cao chất lƣợng HS, chất lƣợng dạy của GV, xây dựng văn
hóa nhà trƣờng thân thiện, tích cực. Tuy nhiên đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn từ
truyền thống sang NCBH là quá trình lâu dài với nhiều khó khăn và rào cản [1].
Trần Trung Ninh (2014), “Đổi mới sinh hoạt chuyên môn của nhóm sinh viên
thực tập sƣ phạm thông qua nghiên cứu bài học” đƣa ra kết luận NCBH có thể thực
hiện ở mọi cấp học, mọi môn học, nó không đòi hỏi sự đầu tƣ khổng lồ nào mà chỉ cần
một nhóm GV sẳn sàng hợp tác với nhau. Đổi mới sinh hoạt chuyên môn của nhóm
sinh viên thực tập sƣ phạm thông qua nghiên cứu bài học còn gặp nhiều khó khăn và
rào cản, nhƣng do những lợi ích to lớn mang lại sẽ làm thay đổi nhận thức của các cấp
lãnh đạo, quản lý giáo dục, giáo viên và sinh viên thực tập sƣ phạm, tạo sự đồng thuận
cao cho sự thay đổi [8].
Vấn đề ứng dụng mô hình NCBH nói chung, ứng dụng mô hình NCBH trong
hoạt động thực tập sƣ phạm của sinh viên Sƣ phạm nói riêng đã đƣợc thực hiện bƣớc
đầu đạt nhiều thành công, tuy nhiên cũng có những khó khăn nhất định. Để tìm hiểu
xem việc ứng dụng mô hình này nhƣ thế nào, quá trình thực hiện có những thuận lợi
và khó khăn gì? Làm thế nào để khắc phục khó khăn đang tồn tại? Có thể áp dụng
rộng rãi tại các trƣờng THPT không? Đó là những nội dung sẽ đƣợc thể hiện trong
luận văn này qua đề tài “Ứng dụng mô hình nghiên cứu bài học trong hoạt động thực
tập sƣ phạm của sinh viên Sƣ phạm Hóa học” ở 2 trƣờng THPT (Thực Hành Sƣ Phạm,
Phan Ngọc Hiển) tại Cần thơ.

3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
* Về kiến thức chuyên môn, nghiệp vụ
Ứng dụng mô hình NCBH để xây dựng cộng đồng học tập trong tập giảng và
thực tập giảng dạy giữa các SV trong thời gian thực tập sƣ phạm. Từ đó, tạo điều kiện
cho SV rèn luyện, trau dồi những kiến thức mới để SV thật sự tự tin với vai trò một
GV. Đồng thời, phát hiện và điều chỉnh những “lỗ hỏng” kiến thức, kĩ năng còn thiếu
của mỗi SV, để bổ sung, tự hoàn thiện và phát triển năng lực xã hội, trình độ chuyên
môn, kĩ năng nghề nghiệp sau này.

5


Giúp SV phát triển và trau dồi kĩ năng quan sát, phân tích, đóng góp ý kiến thông
qua hoạt động dạy và học. Từ đó, hình thành cho GSh, GV một cách nhìn nhận mới và
đúng đắn hơn trong công tác dự giờ.
* Về kết quả học tập của học sinh
Thực hiện mô hình này vì sự phát triển năng lực của HS; xây dựng hứng thú học
tập cho HS, nâng cao chất lƣợng học tập và giảng dạy môn Hóa học.
* Về nhận thức
Đảm bảo cho tất cả HS có cơ hội tham gia vào quá trình học, tạo điều kiện GV
quan tâm đến khả năng học của HS, đặc biệt là những HS gặp khó khăn trong học tập.
Tạo môi trƣờng học tập thân thiện, góp phần thay đổi văn hóa ứng xử trong nhà
trƣờng.
Bên cạnh đó, thông qua hoạt động thực nghiệm tại các trƣờng THPT sẽ làm bật
lên những điều kiện thuận lợi cũng nhƣ những khó khăn trong quá trình ứng dụng mô
hình. Từ đó, giúp tôi đề xuất các biện pháp khắc phục khó khăn và đƣa ra định hƣớng
phục vụ cho việc NCBH tiếp theo ở pham vi lớn hơn.

4. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Phạm vi nghiên cứu
Ứng dụng NCBH dành cho SV trong tập giảng và giảng dạy môn Hóa học trong
đợt thực tập sƣ phạm tại trƣờng THPT.
Đề tài đƣợc tiến hành thực nghiệm ở 2 trƣờng THPT tại TP. Cần Thơ (THPT
Thực Hành Sƣ Phạm, THPT Phan Ngọc Hiển).
Thời gian tập giảng từ tháng 10 đến tháng 12 năm 2014; Thời gian thực tập sƣ
phạm từ tháng 2 đến tháng 4 năm 2015.
4.2.

Đối tƣợng nghiên cứu

- Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là việc hợp tác giữa các SV thông qua NCBH

của 4 SV Bộ môn Sƣ phạm Hóa học, Khoa Sƣ phạm, Đại học Cần Thơ.
- GV và HS của 2 trƣờng THPT Thực Hành Sƣ Phạm và THPT Phan Ngọc Hiển.
- Ngoài ra còn có 35 giáo viên tại một số trƣờng THPT ngoài nhóm trƣờng thực
hiện nghiệm đề tài.

6


5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Phƣơng pháp tổng hợp tài liệu
Việc thu thập tài liệu đƣợc thực hiện dựa trên mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
của đề tài. Các nguồn tài liệu gồm: sách báo, tạp chí chuyên ngành, các báo khoa học,
các đề tài nghiên cứu, các trang web cung cấp thông tin, cùng với các tài liệu tham
khảo khác,… Để đề tài đảm bảo tính khoa học và tính sƣ phạm, trong quá trình thu
thập tài liệu tôi đã tiến hành chọn lọc, phân tích và tổng hợp tài liệu, sao cho phù hợp
với nội dung nghiên cứu.
Dựa trên nền tảng những tài liệu, những kiến thức đã thu thập đƣợc, tôi sàng lọc
và đƣa kiến thức chuẩn, phù hợp vào đề tài, đây đƣợc xem là cơ sở quan trọng và
xuyên suốt trong phƣơng pháp thực hiện luận văn.
5.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm
“Cách tốt nhất để hiểu là làm” (Kant), do đó trong nghiên cứu ứng dụng phƣơng
pháp và mô hình dạy học mới, tất cả không dừng lại ở lí thuyết, mà vấn đề đòi hỏi cần
phải có kiểm chứng qua thực tiễn, đối chiếu với lí thuyết thông qua thực nghiệm. Hiện
nay, trong nghiên cứu lí luận dạy học nói chung, phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
đƣợc coi là phƣơng pháp đáng tin cậy nhất, vì những kết quả thu đƣợc đã trải qua quá
trình kiểm chứng, nên các kết luận rút ra thƣờng có giá trị thực tiễn và tính thuyết phục
cao.
Để đảm bảo kết quả trong quá trình thực nghiệm nhóm nghiên cứu đã thu thập

thông tin qua một số phƣơng pháp nhƣ sau:
5.2.1. Phƣơng pháp quan sát
Quan sát, theo dõi quá trình hợp tác soạn giáo án của các GSh, cần quan tâm, chú
ý đến thái độ của từng GSh trong vấn đề thảo luận, chia sẻ và đóng góp ý kiến để kịp
thời điều chỉnh, khắc phục những hạn chế trong hợp tác giữa các GSh với nhau.
Quan sát trong lớp học: nhóm nghiên cứu tiến hành quan sát một cách bao quát
toàn bộ lớp học, những hoạt động trên lớp (tức hoạt động dạy và học), diễn biến tâm lí
của thầy và trò:
+ Quan sát HS: HS đƣợc xem là trung tâm của quá trình giảng dạy và là nhân tố
quyết định sự thành công của một tiết học, vì thế GSh phải thật quan tâm và chú ý
quan sát HS (ánh mắt, điệu bộ, cử chỉ, những tình huống trong giờ học, những hành vi
học tập của HS,…). Đặc biệt, GSh phải quan tâm đến thái độ học tập của HS (từ khi
7


GSh vào lớp, HS bắt đầu tiết học, diễn biến tâm lí, trạng thái của HS trong suốt tiết
học cho đến khi kết thúc), từ hoạt động quan sát HS, GSh sẽ rút ra đƣợc kết luận về
hiệu quả và chất lƣợng của tiết học, sau đó các GSh sẽ tiến hành điều chỉnh nội dung,
phƣơng pháp giảng dạy, … sao cho phù hợp để tiết dạy của GSh sau sẽ khắc phục
đƣợc những hạn chế, những điều chƣa làm đƣợc của GSh trƣớc.
+ Quan sát GSh trên lớp: ở giai đoạn này, một GSh trong nhóm sẽ nhận nhiệm vụ
giảng dạy, các thành viên còn lại sẽ tiến hành dự giờ, quan sát (cách vào bài, nội dung
giảng dạy, thái độ giảng dạy, phƣơng pháp, cách sử dụng đồ dùng dạy học, điều bộ cử
chỉ của GSh trong quá trình giảng dạy,…) quá trình quan sát phải thật sự diễn ra
nghiêm túc và tỉ mỉ, sau khi kết thúc tiết học, thông qua hoạt động quan sát mỗi GSh
sẽ rút ra cho bản thân một nhận định cái gì đã làm đƣợc? Cái gì chƣa làm đƣợc? Nên
phát huy điều gì và khắc phục cái gì?
Quan sát quá trình thảo luận đóng góp ý kiến của GSh sau khi tiết dạy kết thúc,
đây chính là hoạt động quan trọng của mô hình NCBH. Sau khi kết thúc bài dạy của
một thành viên trong nhóm, tất cả các thành viên trong nhóm sẽ cùng ngồi lại đóng

góp ý kiến, chia sẽ suy nghĩ và cùng suy ngẫm về bài học để đi đến sự hoàn thiện
thống nhất, để giải đáp những khó khăn trong quá trình giảng dạy của GSh và học của
HS. GSh cần quan sát tỉ mỉ thái độ làm việc và tinh thần hợp tác chia sẽ của các GSh
trong nhóm để từ đó có các nhìn tổng thể hơn về làm việc hợp tác, đồng thời để đảm
bảo tính chính xác và khoa học của giáo án.
Để quá trình quan sát đƣợc diễn ra thuận lợi, khách quan và đánh giá đƣợc chính
xác GSh cần sự hỗ trợ đắc lực của các công cụ đánh giá nhƣ ghi nhận trực tiếp, chụp
hình,… đó sẽ là những bằng chứng trung thực, khoa học nhất cho nghiên cứu.
5.2.2. Phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
Qua các tiết thực nghiệm của chƣơng 6 : oxi – lƣu huỳnh chƣơng trình hóa học
lớp 10 cơ bản nhóm nghiên cứu tiến hành cho HS làm bài kiểm tra nhằm đánh giá kết
quả của việc ứng dụng mô hình NCBH đạt đƣợc.Từ kết quả kiểm tra, giúp cho nhóm
rút ra đƣợc những kết luận khách quan, chính xác và khoa học. Qua đó, đánh giá đƣợc
hiệu quả của bài học, đồng thời khắc phục và giải quyết đƣợc những vấn đề còn lại.
5.2.3. Phƣơng pháp phỏng vấn
Để thu thập đƣợc thông tin từ những ngƣời tham gia, nhóm nghiên cứu đã phỏng
vấn SV sau tiết dạy. Nhóm tiến hành thăm dò ý kiến của các GV và SV để kiểm tra
8


tính khả thi của đề tài, điều gì đề tài làm đƣợc và điều gì chƣa làm đƣợc. Từ đó có
những đề xuất phù hợp cho đề tài.
5.2.4. Phƣơng pháp so sánh, đánh giá
Việc áp dụng phƣơng pháp so sánh, đối chiếu đƣợc nhóm vận dụng xuyên suốt
trong quá trình thực nghiệm, để kịp thời kiểm chứng thông tin. Qua đó, đối chiếu,
kiểm tra, so sánh hiệu của tiết dạy thực nghiệm, xem xét khả năng tự tổ chức nhóm,
khả năng quản lí, trình độ chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ sƣ phạm, các thao tác trong
quá trình giảng dạy của GSh, từ đó đƣa ra đề xuất để khắc phục những khó khăn,
vƣớng mắc còn tồn tại trong tiết dạy. Góp phần giúp nhóm khám phá ra đƣợc những
thuận lợi và khó khăn để có cái nhìn chính xác, tổng quan và hiệu quả khi thực hiện

mô hình NCBH.

9


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Mô hình nghiên cứu bài học
* Khái niệm “nghiên cứu bài học”
Thuật ngữ “Nghiên cứu bài học” theo tiếng Nhật là “jugyokenkyuu” (Theo
ông Makoto Yoshida tên tiếng Anh là Lesson Study [1]), “jugyou” tạm dịch sang
Tiếng Việt có nghĩa là bài học (Lesson), “kenkyuu” nghĩa là nghiên cứu (Study),
NCBH có nguồn gốc từ Nhật Bản, đƣợc xem là mô hình phát triển chuyên môn của
giáo viên ngay trên lớp học thông qua hoạt động cộng tác lập kế hoạch, quan sát, thảo
luận và cùng đánh giá bài học có tập trung sƣ phạm của một nhóm giáo viên, thƣờng
quan tâm đến những nội dung bài học khó hoặc tập trung vào việc học của HS là
chính, đặc biệt là những học sinh yếu, học sinh cá biệt [18]. Theo tác giả Catherine
Lewis “jugyokenkyuu (NCBH) có nghĩa là nghiên cứu và cải tiến bài học cho đến khi
nó hoàn hảo” [3]. NCBH đƣợc đánh giá là một trong những hoạt động đào tạo giáo
viên tại các trƣờng học ở Nhật (hoạt động Konaikenshu) mang lại hiệu quả, đƣợc thực
hiện thƣờng xuyên và rộng rãi, rất quen thuộc với giáo viên ở Nhật Bản [4], [10].
Ở Việt Nam, từ thực tiễn cho đến khái quát, NCBH đều có sự thống nhất và
tƣơng đối hoàn chỉnh với nhau: NCBH đƣợc xem nhƣ “một cách tiếp cận hay một mô
hình phát triển năng lực nghề nghiệp của GV theo trƣờng, cụm trƣờng (hay
quận/huyện) thông qua quá trình hợp tác giữa các GV (có thể phối hợp với các chuyên
gia GD của các trƣờng đại học) trong việc nghiên cứu cải tiến thực tiễn dạy của GV và

học của HS (nhất là HS yếu) với những nội dung cụ thể trong chƣơng trình” [6].
Thông thƣờng, NCBH đƣợc khởi xƣớng bởi một nhóm nhỏ các GV cùng hợp
tác soạn giảng chung một giáo án và thử nghiệm giảng dạy để cùng đúc kết kinh
nghiệm sau mỗi tiết dạy. Bởi lẽ không một tiết dạy nào là hoàn hảo, không thiếu sót;
từ việc cùng nhau hợp tác soạn giáo án, dạy – dự giờ và cùng chia sẻ ý kiến, tiến hành
phân tích để làm sao cho bài học, cho tiết dạy trở nên tốt hơn để giúp HS dễ hiểu bài
và GV sẽ truyền thụ đƣợc lƣu lƣợng kiến thức tốt hơn [6].
Trong quá trình NCBH, nhóm GV hợp tác cùng xây dựng và thiết kế giáo án cho
bài học nghiên cứu thông qua giảng dạy và quan sát lớp học. Nghĩa là các GV này
10


cùng nhau hợp tác soạn giáo án, một thành viên trong nhóm sử dụng để dạy, các thành
viên còn lại dự giờ, quan sát thu nhận thông tin phản ánh bài học qua đối tƣợng HS để
sau tiết dạy nhóm thảo luận về hiệu quả học tập và tìm giải pháp khắc phục những hạn
chế dựa trên những thông tin ghi nhận từ thực tế lớp học. Từ đó điều chỉnh lại giáo án
và cứ thực hiện quy trình nhƣ thế đối với các thành viên còn lại. Công việc mà nhóm
đang thực hiện chính là cùng nhau nghiên cứu và cải tiến bài học cho đến khi nó đạt
hiểu quả theo quy trình NCBH của Nhật Bản [6].
Nhƣ vậy, NCBH là một quá trình nghiên cứu. Trong đó, ngƣời GV đóng vai trò
là nhà nghiên cứu, thực hành tìm ra cách dạy hiệu quả thông qua hợp tác với đồng
nghiệp thực hiện quan sát và xây dựng bài học, qua đó có thể học tập và phát triển
trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; đổi mới và cải tiến hiệu quả dạy học sát với điều kiện
thực tế của từng lớp học; tạo điều kiện kiểm tra thƣờng xuyên việc thực hành giảng
dạy, … Tất cả những hoạt động đó nhằm hƣớng đến mục đích chung nhất là hợp tác
cùng cải tiến, cùng tiến bộ và nâng cao hiệu quả dạy học. Tóm lại có thể nói, trong quá
trình NCBH, GV đóng vai trò là ngƣời tiếp thu và phản hồi ý kiến. GV không ngừng
nghiên cứu tìm tòi khơi nguồn sáng tạo cho việc dạy học đƣợc hiệu quả hơn, thông qua
quá trình hợp tác, chia sẻ với nhau trong cùng một bài học nghiên cứu, tất cả các GV
đều là một nhà nghiên cứu không ngừng vƣơn lên, khắc phục mọi khó khăn để phát

triển và tiến bộ hơn trong dạy học.
* Nguồn gốc và quá trình phát triển của nghiên cứu bài học
Theo tác giả Isoda, NCBH bắt đầu phát triển ở Nhật Bản từ năm 1872 sau
những cải cách GD rất tiến bộ dƣới thời Minh Trị Thiên Hoàng (1868-1912) với hình
thức sơ khai là kết hợp đồ dùng trực quan và mô hình phản ánh bài học trong hoạt
động giảng dạy thông qua quan sát và thảo luận lớp học, tập trung vào 4 điểm chủ yếu:
Nội dung, phƣơng pháp giảng dạy, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS.
Ban đầu mô hình chỉ đƣợc thực hiện trong giảng dạy môn Toán ở trƣờng đào
tạo GV bậc Tiểu học của Tokyo (nay là trƣờng Đại học Tsukuba) và sau đó đƣợc áp
dụng ở một số trƣờng Tiểu học của Nhật Bản thông qua đội ngũ GV đào tạo của
trƣờng. Lâu dần, do những ƣu điểm và hiệu quả tích cực, NCBH đƣợc áp dụng rộng
rãi trong nghiên cứu dạy học ở nhiều môn khác nhau và thực hiện ở đủ mọi cấp học từ
bậc Tiểu học, Trung học cho đến bậc Cao đẳng và Đại học trong khắp cả nƣớc .

11


* Các dạng nghiên cứu bài học
Hiện nay, NCBH đƣợc thực hiện ở Nhật Bản theo những hình thức khác nhau.
Theo thời gian thực hiện và tầm quan trọng, có 3 hình thức NCBH điển hình sau: [19].
 Nghiên cứu bài học thực hiện trong phạm vi một trƣờng
Hình thức: NCBH trong phạm vi một trƣờng hay theo một điểm là hình thức
liên kết cơ bản trong quá trình nghiên cứu, do tính chất của mô hình nên ứng dụng gói
gọn trong phạm vi nhỏ hẹp nên đƣợc ứng dụng phổ biến, xuyên suốt và rộng khắp chủ
yếu là ở cấp đơn vị trƣờng hoặc trong cùng một nhóm.
Thành viên: Bao gồm các đối tƣợng trong cùng một nhóm hoặc các GV
trong cùng một trƣờng thực hiện nghiên cứu với nhau.
Mục đích: Nhằm tìm ra phƣơng pháp làm thế nào giúp cho HS dễ hiểu bài ?
làm thế nào để tiết học thật sự đạt hiệu quả cao? đồng thời tiến đến một cách dạy thống
nhất trong cùng một bài học. Ngoài ra, thông qua sự hợp tác liên kết nhất quán, NCBH

còn góp phần nâng cao tầm nhìn chiến lƣợc lâu dài cho sự nghiệp GD.
 Nghiên cứu bài học ở phạm vi cụm trƣờng (liên trƣờng) – hình thức
Koukai kenkyuu jugyou hoặc Gakushuu kenkyuu happyyoukai
Hình thức: Việc thực hiện nghiên cứu đƣợc thực hiện ở các cụm trƣờng,
liên trƣờng trong cùng quận/huyện.
Thành viên: Các GV ở những điểm trƣờng khác nhau, cùng với sự tham gia
của GV hƣớng dẫn chuyên môn, đôi khi có sự đóng góp của đội ngũ giảng viên,
các nhà nghiên cứu trong các trƣờng ĐH của quận/huyện.
Mục đích: Nhằm tăng cƣờng tính thống nhất trong việc giảng dạy; ngoài ra
còn góp phần thắt chặt hơn nữa sự nhất quán trong hệ thống GD, góp phần đổi
mới phƣơng pháp dạy học sao cho hiệu quả giữa các điểm trƣờng trong
cùng quận/huyện.
 Nghiên cứu bài học liên vùng, liên quốc gia
Hình thức: Theo vùng, theo khu vực, theo quốc gia.
Thành viên: Đối với hình thức này có hàng trăm GV, chuyên gia GD tham gia
vào quá trình nghiên cứu trên phạm vi rộng ở nhiều quận/huyện hoặc nhiều vùng thậm
chí nhiều quốc gia trên thế giới thực hiện trong thời gian dài.
Mục đích: Nhằm chia sẽ những phƣơng pháp cải tiến chất lƣợng GD, cải tiến các
bài học nghiên cứu trong thực hành dạy học,… giữa các vùng, các quốc gia.
12