tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm bồi dưỡng năng lực tư duy của học sinh khi giảng dạy chương 3 sóng cơ, vật lý 12 nâng cao

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

MỤC LỤC
Nội dung

Trang

MỞ ĐẦU… ......................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu đề tài. ............................................................................................ 1
3. Giả thuyết ........................................................................................................................ 2
4. Nhiệm vụ của đề tài. ........................................................................................................ 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu. ................................................................................................ 2
6. Đối tƣợng nghiên cứu.. .................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện. .................................................................................................. 2
NỘI DUNG ......................................................................................................................... 4
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT........................... 4
1.1. Quan điểm chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................................... 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta. ......................................................................... 4
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới. ...................................... 4
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học. .......................................... 4
1.2.1. Khắc phục lối dạy truyền thống................................................................................ 4
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS. .................................................... 5
1.2.3. Rèn luyện thành nét tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. ................................................. 5
1.2.4. Áp dụng các phƣơng pháp dạy học tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện đại
vào quá trình dạy học. ............................................................................................... 5
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình VL phổ thông. ................................................................... 6

1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những
quan điểm hiện đại..................................................................................................... 6
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng........................................................................... 6
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm. .......................................................... 6
1.4. Những định hƣớng phƣơng pháp dạy học VL ở lớp 12 theo chƣơng trình
THPT mới. ................................................................................................................ 7
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ chức
cho HS tự học, tham gia vào GQVĐ HT................................................................... 7
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ. ......................................................... 7
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phƣơng pháp nhận thức VL. ................................................. 8
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy sáng tạo
của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học. .............................................. 9
1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm, hợp tác. ................................... 10
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học...................................................................................... 10
1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học. ........................................... 10
i


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập. ........................................... 11
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá. ................................................................................. 12
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ............................................................................... 12
1.6.2. Các hình thức kiểm tra. ........................................................................................... 12
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá. ..................................................................................... 14
1.6.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra. ...................................................... 15

Chƣơng 2. BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT ..................................................................... 16
2.1. Khái niệm tƣ duy ........................................................................................................ 16
2.1.1. Định nghĩa về tƣ duy ............................................................................................... 16
2.1.2. Đặc điểm của tƣ duy ................................................................................................ 16
2.2. Quá trình tƣ duy .......................................................................................................... 16
2.2.1. Các giai đoạn của một quá trình tƣ duy ................................................................... 16
2.2.2. Các thao tác trí tuệ trong quá trình tƣ duy ............................................................... 17
2.2.3. Các loại tƣ duy ......................................................................................................... 18
2.2.4. Các biện pháp phát triển tƣ duy ............................................................................... 20
2.2.5. Vai trò của việc phát triển tƣ duy trong quá trình dạy học VL ............................... 23
2.3. Năng lực tƣ duy .......................................................................................................... 23
Chƣơng 3. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP MANG TÍNH TÌM TÕI
NGHIÊN CỨU TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ. ......................................... 24
3.1. Khái niệm về tổ chức HĐHT mang tính tìm tòi, nghiên cứu. .................................... 24
3.2. Tổ chức các HĐHT mang tính tìm tòi nghiên cứu trong dạy VL. ............................. 25
3.2.1. Tạo nhu cầu, hứng thú nhận thức của HS................................................................ 25
3.2.2. Các hình thức tổ chức dạy học mang tính tìm tòi nghiên cứu. ................................ 25
3.2.3. Một số PPDH tích cực giúp HS tìm tòi, nghiên cứu và phát hiện vấn đề. .............. 26
3.3. Tổ chức HĐHT tập mang tính tìm tòi nghiên cứu trong học VL. .............................. 28
3.3.1. Các kiểu tổ chức hoạt động học theo hƣớng tìm tòi nghiên cứu. ............................ 28
3.3.2. Yêu cầu đối với việc tổ chức HĐHT theo hƣớng tìm tòi nghiên cứu. .................... 30
3.4. Một số phƣơng pháp nghiên cứu khoa học có thể áp dụng tổ chức HĐHT theo
hƣớng tìm tòi nghiên cứu. .......................................................................................... 30
3.4.1. Phƣơng pháp giải quyết vấn đề. .............................................................................. 30
3.4.2.Phƣơng pháp thực nghiệm. ....................................................................................... 36
3.4.3. Phƣơng pháp mô hình.............................................................................................. 40
Chƣơng 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CHƢƠNG 3. SÓNG CƠ, VẬT LÝ 12
NÂNG CAO .................................................................................................. 45
4.1. Đại cƣơng về chƣơng. ................................................................................................ 45

4.1.1. Mục tiêu. .................................................................................................................. 45
ii


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

4.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chƣơng .............................................................................. 46
4.2. Thiết kế giáo án một số bài ........................................................................................ 46
Chƣơng 5. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ..................................................................... 47
5.1. Mục đích ..................................................................................................................... 47
5.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................................ 47
5.3. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................................... 47
5.4. Kế hoạch giảng dạy. .................................................................................................. 47
5.5. Tiến hành thực nghiệm các bài học. ........................................................................... 47
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 47
5.6.1. Đề kiểm tra 1 tiết (Đề kiểm tra theo mức độ đánh giá BLOM). ............................. 47
5.6.2. Kết quả kiểm tra. ..................................................................................................... 51
5.6.3. Nhận xét và đánh giá. .............................................................................................. 51
KẾT LUẬN ...................................................................................................................... 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 53
PHỤ LỤC

iii


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập với
thế giới. Khoa học công nghệ trở thành nền tảng giữ vai trò quyết định đối với sự phát
triển đất nƣớc. Một viễn cảnh đó tuy sôi động, tƣơi đẹp nhƣng cũng nhiều thách thức
đƣợc đặt ra, không những đòi hỏi nguồn nhân lực chỉ có trình độ, khả năng chuyên môn
vững mà còn phải có năng lực tƣ duy, chủ động, tích cực tìm tòi nghiên cứu nhằm sáng
tạo ra các công nghệ mới.
Để đạt đƣợc điều đó trong Nghị Quyết TW 2, khóa VIII của Đảng CSVN đã nhấn
mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ
một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học của người học. Từng
bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS, nhất là sinh viên đại học, phát
triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo.”[2, tr 50]. Do đó, cần phải đổi mới nội
dung và phƣơng pháp dạy học để nâng cao hiệu quả, đáp ứng nguồn nhân lực cho xã hội.
Một trong những nội dung quan trọng của việc đổi mới PPDH Vật Lí ở trƣờng phổ
thông hiện nay là tổ chức cho HS tham gia tích cực vào các hoạt động học tập đa dạng theo
hƣớng tìm tòi nghiên cứu. Đây là hình thức tổ chức dạy học có tác dụng tích cực đối với
ngƣời học vì đã thay đổi lối truyền thụ một chiều, HS thụ động mà chuyển sang cách dạy
lấy HS làm trung tâm, nhằm hƣớng tới việc tích cực hoạt động nhận thức, phát triển tƣ duy
của HS. Để đạt đƣợc điều đó, trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông thì GV cần phải
tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự lực tham gia vào quá trình hoạt động
nhận thức phỏng theo hoạt động của các nhà khoa học. Qua đó, GV ngoài việc giúp HS
trang bị kiến thức cho mình mà còn kích thích cho HS hứng thú hoạt động sáng tạo khoa
học, rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề để sau này họ đáp ứng đƣợc những đòi hỏi cao

trong thời kỳ mới.
Là một GV tƣơng lai và thấy rõ nội dung và ý nghĩa của đổi mới PPDH xuất phát
từ những quan điểm nhƣ trên. Do đó, em quyết định chọn đề tài Luận văn tốt nghiệp: “Tổ
chức HS các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm bồi dƣỡng năng
lực tƣ duy của HS khi giảng dạy chƣơng 3. Sóng cơ, Vật lí 12 Nâng cao” để nắm
vững thêm những nội dung đổi mới PPDH Vật lí, nhằm tự trang bị cho mình những năng
lực cần thiết trong việc tổ chức HĐHT mang tính tìm tòi nghiên cứu khi giảng dạy Vật lí
ở trƣờng phổ thông sau này.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu việc tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm
bồi dƣỡng năng lực tƣ duy của HS khi giảng dạy Chƣơng 3. Sóng cơ, VL 12 NC.

Trang 1


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

3. GIẢ THUYẾT
Vận dụng lý luận dạy học hiện đại có thể tổ chức các hoạt động học tập mang tính tìm
tòi nghiên cứu nhằm bồi dƣỡng năng lực tƣ duy của HS khi giảng dạy Chƣơng 3. Sóng
cơ, VL 12 NC.

4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Lý luận dạy học VL.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận: Đổi mới phƣơng pháp dạy học VL ở trƣờng THPT.

 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi dƣỡng năng lực tƣ duy của HS.
 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động học tập mang tính tìm tòi
nghiên cứu nhằm bồi dƣỡng năng lực tƣ duy của HS trong dạy học VL THPT.
 Nghiên cứu Chƣơng 3. Sóng cơ, VL 12 NC và thiết kế giáo án các bài:
Bài 14. Sóng cơ. Phƣơng trình sóng
Bài 15. Phản xạ sóng. Sóng dừng
Bài 16. Giao thoa sóng
Bài 18. Hiệu ứng Đốp-ple
 Sử dụng các phƣơng tiện dạy học hiện đại.
 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng THPT.

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
 Nghiên cứu lý luận: Tìm các tài liệu liên quan đến đề tài và ứng dụng công nghệ
thông tin để nghiên cứu, thiết kế giáo án, hoàn thành đề tài.
 Quan sát sƣ phạm: thu nhận những thông tin phản hồi từ GV và HS qua bài kiểm
tra trắc nghiệm. Tổng kết kinh nghiệm từ đó hệ thống lại về các tình huống và
phƣơng pháp đã dùng.
 Tổng kết kinh nghiệm: quan sát, theo dõi, học tập kinh nghiệm thầy cô, bạn bè.
 Thực nghiệm sƣ phạm: sử dụng một số phƣơng pháp tổ chức ở chƣơng 3 để giảng
dạy.

6. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Các hoạt động dạy và học của GV và HS trong tổ chức các hoạt động học tập
mang tính tìm tòi nghiên cứu nhằm bồi dƣỡng năng lực tƣ duy của HS khi giảng dạy
Chƣơng 3. Sóng cơ, VL 12 NC.

7. CÁC GIAI ĐOẠN THỰC HIỆN
 Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài , trao đổi với thầy hƣớng dẫn về đề tài nghiên cứu.
 Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cƣơng chi tiết.
 Giai đoạn 3: Hoàn thành cơ sở lý luận của đề tài.

 Giai đoạn 4: Nghiên cứu nội dung và phƣơng pháp xây dựng Chƣơng 3. Sóng cơ,
SGK VL 12 NC và soạn các bài 14,15,16,18.
 Giai đoạn 5: Thực nghiệm Sƣ phạm THPT.
Trang 2


Luận văn TNĐH




GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

Giai đoạn 6: Hoàn thành đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point.
Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.

Những chữ viết tắt trong đề tài:
Giáo viên:
Học sinh:
Nâng cao:
Vật lý:
Học tập:
Sách giáo khoa:
Phƣơng pháp:
Sinh viên thực hiện:
Giảng viên hƣớng dẫn:

GV

HS
NC
VL
HT
SGK
PP
SVTH
GVHD

Trung học phổ thông :
Dạy học vật lý:
Thiết bị dạy học:
Phƣơng pháp dạy học:
Giải quyết vấn đề:
Phƣơng pháp thực nghiệm:
Phƣơng tiện dạy học:
Hoạt động học tập:
Phƣơng pháp mô hình:

Trang 3

THPT
DHVL
TBDH
PPDH
GQVĐ
PPTN
PTDH
HĐHT
PPMH

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

NỘI DUNG
Chƣơng 1. ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ THPT
1.1. Quan điểm chung về đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nƣớc ta.
Hiện nay, đất nƣớc ta đang bƣớc vào thời kì công nghiệp hóa, hội nhập với cộng
đồng thế giới trong nền kinh tế cạnh tranh quyết liệt. Trƣớc tình hình đó đòi hỏi phải
đổi mới mục tiêu giáo dục, nhằm đào tạo ra những con ngƣời có phẩm chất mới. Nền
giáo dục không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức công nghệ mà nhân
loại đã tích lũy đƣợc mà còn phải bồi dƣỡng cho họ tính năng động cá nhân phải có tƣ
duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi. Nghị quyết hội nghị ban chấp hành TW Đảng
Cộng sản Việt Nam, khóa VIII đã chỉ rõ: “nhiệm vụ cơ bản của giáo dục là nhằm xây
dựng con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc công nghiệp
hóa, hiện đại hóa; giữ gìn và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu
tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý
thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có phong cách công nghiệp,
có tính tổ chức kỉ luật, có sức khỏe, là những người kế thừa và xây dựng chủ nghĩa xã hội
vừa hồng vừa chuyên như lời căn dặn Bác Hồ”[2, tr 49].
1.1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới.
PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã đạt đƣợc những thành tựu quan
trọng. Tuy nhiên phƣơng pháp đó nặng về truyền thụ một chiều, thầy giảng giải, minh

họa, trò lắng nghe, ghi nhớ và bắt chƣớc làm theo, thì không thể đào tạo ra những con
ngƣời có tính tích cực cá nhân, có tƣ duy sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi. Cùng với
xu thế phát triển chung của thế giới. Nền giáo dục nƣớc ta đang chuyển dần từ trang bị
cho HS kiến thức sang bồi dƣỡng cho họ năng lực mà trƣớc hết là năng lực sáng tạo. Cần
phải xây dựng một hệ thống PPDH mới có khả năng thực hiện mục tiêu mới trên. Nghị
quyết TW2, khóa VIII của Đảng Cộng sản Việt Nam ghi rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước ứng dụng các phương pháp tiên tiến, phương
pháp hiện đại vào quá trình dạy, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
của HS, nhất là sinh viên đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo”
[2, tr 50].
1.2. Phƣơng hƣớng chiến lƣợc đổi mới phƣơng pháp dạy học.
1.2.1. Khắc phục lối dạy truyền thống.
Truyền thụ một chiều là một kiểu dạy học đã tồn tại lâu năm trong nền giáo dục
nƣớc ta. Nét đặc trƣng của nó là: “ GV độc thoại, giảng giải minh họa, làm mẫu, kiểm
tra, đánh giá; còn HS thì thụ động ngồi nghe, ngồi im, cố mà ghi nhớ và nhắc lại ”. Nói
Trang 4


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

một cách khác, GV là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định hết thảy,
từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đƣờng đi đến kiến thức kĩ
năng, đánh giá kết quả học. Cách dạy này rõ ràng là dồn HS vào thế hoàn toàn thụ động,
không có cơ hội để suy nghĩ, phát triển tƣ duy, sáng tạo [2, tr 50].
Theo quan niệm mới về dạy học, thì vai trò chính của GV là tổ chức cho HS tham

gia tích cực vào các HĐHT đa dạng theo hƣớng tìm tòi nghiên cứu phù hợp với PPTN.
Đồng thời, GV tổ chức, lôi cuốn HS tham gia tích cực vào việc GQVĐ nhằm phát triển tƣ
duy, hình thành kĩ năng hoạt động học tập, bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS.
Để thực hiện việc tổ chức hoạt động của HS thì ngoài vai trò hƣớng dẫn, tổ chức
của GV, cần phải có phƣơng tiện làm việc phù hợp với HS. Đối với VL học thì đặc biệt
quan trọng là tài liệu SGK và thiết bị thí nghiệm. SGK và thiết bị thí nghiệm phải đổi mới
để tạo điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu của dạy học.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS.
Trong công cuộc đổi mới của con ngƣời ở thời đại hiện nay, những điều học đƣợc
trong nhà trƣờng là rất ít và là những kiến thức cơ bản rất chung chung, chƣa đi sâu vào
một lĩnh vực nào trong đời sống và sản xuất. Sau này ra đời còn phải tự học thêm nhiều
mới có thể theo kịp đƣợc sự phát triển rất nhanh của khoa học kĩ thuật hiện đại. Vì vậy,
ngay trên ghế nhà trƣờng HS đã phải đƣợc rèn luyện khả năng tự học, tự lực hoạt động
nhận thức. Vấn đề này trƣớc đây chƣa đƣợc chú ý đúng mức, HS đã quen với việc học
thụ động, dựa vào sự giảng giải tỉ mỉ, kĩ lƣỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu.
Do đó kĩ năng học đã yếu nay càng yếu thêm. Cần phải khắc phục tình trạng này ngay từ
lớp dƣới chứ không phải chỉ áp dụng cho những HS ở những lớp trên [2, tr 51].
1.2.3. Rèn luyện thành nét tƣ duy sáng tạo của ngƣời học.
Muốn rèn luyện nếp tƣ duy sáng tạo cho ngƣời học thì điều kiện quan trọng nhất là
tổ chức, hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực tham gia vào quá trình tái tạo kiến
thức mà nhân loại đã có, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập, qua đó mà phát triển
năng lực tự sáng tạo. HS học bằng cách làm, tự làm, làm một cách chủ động say mê hứng
thú, chứ không phải bị ép buộc. Vai trò của GV không còn giảng giải, minh họa nữa mà
chủ yếu là tổ chức, hƣớng dẫn tạo điều kiện cho HS hoạt động, thực hiện thành công các
hoạt động học đa dạng mà kết quả là giành đƣợc kiến thức và phát triển năng lực.
PPDH tích cực này còn mới mẻ ở nƣớc ta. Có rất nhiều điều cần phải nghiên cứu
bàn bạc, thử nghiệm trong thực tế. Nhƣng rõ ràng cách học này đem lại cho HS niềm vui
sƣớng, hào hứng, nó phù hợp với đặc tính ƣa hoạt động của đa số trẻ em. Việc học đối
với các em trở thành niềm hạnh phúc, giúp các em tự khẳng định đƣợc mình và nuôi
dƣỡng lòng khát khao sáng tạo. Bởi thế việc dạy học tích cực này đƣợc đa số HS hƣởng

ứng nhiệt liệt [2, tr 51].
1.2.4. Áp dụng các phƣơng pháp dạy học tiên tiến, các phƣơng tiện dạy học hiện
đại vào quá trình dạy học.
Nền giáo dục của hầu hết các nƣớc tiên tiến trên toàn thế giới trong nữa cuối thế kỷ
Trang 5


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

XX đều rất quan tâm đến vấn đề phát triển năng lực sáng tạo ở HS. Nhiều lý thuyết về sự
phát triển đã ra đời (trong đó nổi bật là “lí thuyết thích nghi” của J.Piaget và “lí thuyết
về vùng phát triển gần” của Vƣgốtxki), nhiều PPDH mới đã đƣợc thử nghiệm và đã đạt
đƣợc những kết quả khả quan. [2, tr 51].
1.3. Mục tiêu của chƣơng trình VL phổ thông.
1.3.1. Đạt đƣợc một hệ thống kiến thức VL phổ thông cơ bản, phù hợp với những
quan điểm hiện đại.
VL học ở trƣờng phổ thông chủ yếu là VL thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt đƣợc sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn [1, tr 41].
Chính vì vậy cần trang bị cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, có hệ thống,
hiện đại bao gồm:
 Các khái niệm về các sự vật, hiện tƣợng và quá trình VL thƣờng gặp trong đời
sống và sản xuất.
 Các đại lƣợng, các định luật và nguyên lí VL cơ bản.
 Những nội dung chính của một số thuyết VL quan trọng nhất.
 Những ứng dụng phổ biến của VL trong đời sống và trong sản xuất.

 Các PP chung của nhận thức khoa học và những PP đặc thù của VL, trƣớc hết là
PPTN và PPMH.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng.
 Quan sát các hiện tƣợng và các quá trình VL trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngày hoặc trong các thí nghiệm; điều tra, sƣu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn
khác nhau để thu nhập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn VL.
 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của VL, kĩ năng lắp rắp và tiến hành các thí
nghiệm VL đơn giản.
 Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu đƣợc để rút ra kết luận, đề ra các dự
đoán về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tƣợng hoặc quá trình VL,
cũng nhƣ đề xuất phƣơng án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra.
 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tƣợng và quá trình VL, giải
các bài tập VL và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở
mức độ phổ thông.
 Sử dụng các thuật ngữ VL, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác
những hiểu biết, cũng nhƣ những kết quả thu đƣợc qua thu thập và xử lí thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm.
 Có hứng thú học VL, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng đối với những đóng
góp của vật lí học cho đến tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà
khoa học.

Trang 6


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

 Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có
tinh thần hợp tác trong việc học tập môn VL, cũng nhƣ trong việc áp dụng các
hiểu biết đã đạt đƣợc.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết VL vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng nhƣ bảo vệ và giữ gìn môi trƣờng sống tự nhiên.
1.4. Những định hƣớng PPDH VL ở lớp 12 theo chƣơng trình THPT mới.
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải minh họa của GV, tăng cƣờng việc tổ
chức cho HS tự học, tham gia vào GQVĐ HT.
Một thói quen đã tồn tại lâu đời trong nền giáo dục ở nƣớc ta là GV luôn chú ý
giảng giải tỉ mỉ, kĩ lƣỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những điều GV nói đã viết đầy đủ
trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y nguyên rồi viết lại giống hệt trên bảng. Cách giảng
đó thể hiện một sự thiếu tin tƣởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS có cơ hội
để suy nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân khác với SGK,
hay khác với ý kiến của GV [2, tr 52].
Lúc đầu HS chƣa quen với phƣơng pháp học mới nên vẫn theo cách cũ, chờ GV
giảng giải, tóm tắt đọc cho chép. Nhƣng sau một thời gian tự lực làm việc, họ tự tin hơn,
đọc nhanh hơn, hiểu nhanh hơn và nhất là hiểu kĩ, nhớ lâu. Điều quan trong hơn là khi
quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. GV cần biết chờ đợi, kiên quyết yêu
cầu HS tự học ở lớp và ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự đọc không thể hiểu đƣợc, kiên
quyết không làm thay HS điều gì mà họ có thể tự làm đƣợc trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực thành công thì GV cần phải biết phân chia một vấn
đề học tập phức tạp thành những bộ phận đơn giản, vừa sức, nếu HS cố gắng một chút là
có thể hoàn thành đƣợc.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm nhƣ phát hiện
vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu kết luận khái quát, vận dụng vào thực
tế .v.v…GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể trao cho họ tự
làm, việc gì cần có sự trợ giúp, hƣớng dẫn của GV, việc gì cũng phải giảng giải cung cấp
thêm hiểu biết cần thiết cho việc GQVĐ.
Trong mọi bài học GV đều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự lực hoạt
động với khoảng thời gian 10 đến 20 phút.

1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học nêu và GQVĐ.
Kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề (từ trƣớc đến nay vẫn quen gọi là dạy học
nêu vấn đề) là kiểu dạy học trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách của
các nhà khoa học. Trong kiểu dạy học này GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú hoạt
động sáng tạo; vừa rèn luyện cho họ khả năng sáng tạo [2, tr 52].
Tƣ duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là ngƣời học nhận thấy sự
mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng kiến thức đã có của mình
không đủ để giải quyết. Đối với HS không những phải nhận thấy mâu thuẫn đó mà còn
cần tạo ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn
Trang 7


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

đề. Cách phổ biến nhất là đƣa ra một hiện tƣợng một sự kiện một câu hỏi mà lúc đầu HS
tƣởng rằng mình đã biết cách trả lời. Nhƣng khi phân tích kĩ mới thấy những kiến thức đã
có của mình không đủ giải thích hiện tƣợng hay trả lời câu hỏi.
Chú trọng rèn luyện cho HS PP GQVĐ.
PP tìm tòi nghiên cứu GQVĐ một cách sáng tạo thƣờng theo quy trình chung nhƣ
sau:
+ Phát hiện, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
+ Nêu câu trả lời dự đoán (mô hình, giả thuyết) có tính chất lí thuyết, tổng quát.
+ Từ dự đoán suy ra hệ quả lôgic có thể kiểm tra trong thực tế.
+ Tổ chức thí nghiệm kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với thực tế không. Nếu
phù hợp thì điều dự đoán là đúng. Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây
dựng dự đoán mới.

+ Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiện đƣợc các khâu của PP này, HS phải thực hiện việc thu nhập thông
tin, xử lí thông tin, khái quát kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong quá trình này có hai lĩnh
vực luôn luôn kết hợp với nhau: hiện tƣợng thực tế cụ thể quan sát đƣợc và những kết
luận trừu tƣợng phản ánh thực tế đó. Sự kết hợp đó đƣợc thực hiện thông qua các suy
luận lôgic nhƣ: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa v.v…
Đối với vật lí học thì quan sát thấy gì mới chỉ là một nửa, chỉ mới là nhận biết
những dấu hiệu bên ngoài và điều này không khó khăn. Điều khó khăn và quan trọng hơn
là thực hiện các phép suy luận để rút ra kết quả khái quát, phổ biến chung cho mọi hiện
tƣợng. Điều thứ hai này GV khó nắm bắt. Cần phải tập cho HS phát biểu ý kiến của họ
thành lời mới biết đƣợc họ có hiểu hay không. Bởi vậy, cần kiên trì tạo điều kiện cho HS
phát biểu, tranh luận.
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phƣơng pháp nhận thức VL.
Một trong những nét đặc trƣng của tƣ duy khoa học là phải biết phƣơng pháp hành
động rồi mới hành động, chứ không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã
có khá nhiều kinh nghiệm hoạt động nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các
phƣơng pháp nhận thức khác nhau trong VL [2, tr 52].
+ Về phương pháp thực nghiệm:
Từ các lớp dƣới HS đã nhiều lần làm quen với PPTN. Ở lớp 12, các nghiên cứu đòi
hỏi xác lập mối quan hệ định lƣợng. Bởi vậy GV tùy tình hình cụ thể mà yêu cầu HS
tham gia một vài khâu của phƣơng pháp này. Nhiều trƣờng hợp GV tùy tình hình cụ thể
để thu nhập thông tin hoặc củng cố bảng số liệu kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí
thông tin rút ra kết quả nên dành cho HS làm. Ở khâu thí nghiệm kiểm tra, cụ thể GV yêu
cầu HS đề xuất phƣơng án thí nghiệm kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể. GV có thể làm
thí nghiệm biểu diễn.
+ Về phương pháp mô hình:

Trang 8

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

PPMH cũng đƣợc dùng phổ biến ở lớp 12. Nhờ PPMH mà ngƣời ta có thể biểu diễn
bản chất của hiện tƣợng ngay cả khi không quan sát đƣợc đối tƣợng phản ánh ngoài mô
hình ảnh, còn hay phổ biến hình toán học.
+ Về phương pháp tương tự:
Ở lớp 12 có nhiều cơ hội dùng phƣơng pháp tƣơng tự trong nghiên cứu vật lí.
Phƣơng pháp tƣơng tự là phƣơng pháp nhận thức khoa học, trong đó sử dụng sự
tƣơng tự và phép suy luận tƣơng tự để rút ra tri thức mới về đối tƣợng khảo sát.
Suy luận tƣơng tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau:
A(M1, M2, M3…Mn, Mn+1)
B(M1, M2, M3…Mn)
Suy ra B(Mn+1)
Nếu đã biết đối tƣợng A có các dấu hiệu M1, M2, M3…Mn, Mn+1 và đối tƣợng B có
các dấu hiệu M1, M2, M3…Mn thì có thể suy ra rằng: đối tƣợng B cũng có thể có dấu hiệu
Mn+1
Phƣơng pháp tƣơng tự gồm các giai đoạn cơ bản sau:
 Tập hợp các dấu hiệu của các đối tƣợng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của
đối tƣợng đã biết định đem đối chiếu.
 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau giữa chúng.
Kiểm tra xem các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của các đối
tƣợng đã biết.
 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tƣợng đã biết cho đối tƣợng nghiên cứu
bằng suy luận tƣơng tự.
 Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luận thu đƣợc (hoặc các hệ quả của chúng)
bằng thực nghiệm ở chính đối tƣợng nghiên cứu.

Dựa trên phƣơng pháp tƣơng tự đó, ở lớp 12 đã khảo sát đƣợc:
 Dao động điện từ dựa trên sự tƣơng tự với dao động cơ học.
 Lập phƣơng trình động lực học của chuyển động quay của vật rắn dựa trên sự
tƣơng tự với phƣơng trình động lực học chuyển động thẳng.
 Xác định bản chất sóng ánh sáng dựa trên sự tƣơng tự giữa giao thoa của ánh
sáng với giao thoa sóng nƣớc.
1.4.4. Tận dụng những phƣơng tiện, trang thiết bị thí nghiệm mới. Phát huy sáng
tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.
PTDH và TBDH rất cần sử dụng khi sự vật, hiện tƣợng không thể mô tả đƣợc: quá
lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn quá trình biến đổi (phản ứng hóa
học, hoạt động của các động cơ…) [2, tr 18].
Cơ sở vật chất, PTDH, TBDH của nhà trƣờng phải hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức
dạy học linh hoạt, dễ dàng thay đổi, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Tăng cƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học, phải coi đó là phƣơng
tiện để nhận thức, không chỉ thuần túy là sự minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì
Trang 9


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

quan trọng giúp HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới. Coi trọng quan sát,
phân tích, nhân xét, dẫn đến hình thành khái niệm.
Sử dụng PTDH, TBDH để hình thành khái niệm, chƣa hiểu đúng. Yêu cầu GV phải
nắm rất vững tƣ tƣởng này để truyền đạt kiến thức đầy đủ, đúng yêu cầu về mức độ nhận
thức. Có nội dung đƣợc “hình thành” nhờ phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học thì không
nên sa đà vào giải thích, lạm dụng ngôn ngữ khoa học hàn lâm thay cho mô tả phƣơng

tiện dạy học, thiết bị dạy học. Sử dụng phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học hiện đại
trong điều kiện có thể sẽ tác động rất sâu vào nhận thức.
Tận dụng phƣơng tiện dạy học, thiết bị dạy học đã có, chỉnh sửa, cải tiến cho phù
hợp. Phát động phong trào GV, HS tự làm và sƣu tập (tranh ảnh, các mẫu vật…).
Cần hết sức lưu ý là: dùng không hợp lí PTDH, TBDH sẽ phản tác dụng, do vậy
cần phối hợp linh hoạt, phù hợp.
1.4.5. Tăng cƣờng áp dụng phƣơng pháp dạy học nhóm, hợp tác.
PPDH hợp tác nhóm, cho phép các thành viên trong nhóm chia sẽ kinh nghiệm và
những hiểu biết cho nhau, cũng nhƣ những vƣớng mắc, những băn khoăn suy nghĩ của
bản thân, cùng nhau xây dựng kiến thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ,
mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học
hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự
tiếp nhận thụ động từ GV. Nhờ sự trao đổi, thảo luận giữa các thành viên trong nhóm và
giữa các nhóm giúp cho HS dễ hiểu và dễ nhớ bài hơn.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học.
1.5.1. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học.
 Hoạt động 1: Kiểm tra kiến thức cũ.
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
-Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của
- Đặt vấn đề, nêu câu hỏi.
GV.
- Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá.
- Nhận xét câu trả lời của bạn.
 Hoạt động 2: Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Quan sát, theo dõi GV đặt vấn đề.
- Tạo tình huống học tập.
- Tiếp nhận nhiệm vụ học tập.

- Trao nhiệm vụ học tập.
 Hoạt động 3: Thu thập thông tin.
Hoạt động của HS
-Nghe GV giảng. Nghe bạn phát biểu.
- Đọc và tìm hiểu một số vấn đề trong
SGK.
- Tìm hiểu bảng số liệu.
- Quan sát hiện tƣợng tự nhiên hoặc trong

Hoạt động của GV
- Tổ chức hƣớng dẫn.
- Yêu cầu HS hoạt động.
- Giới thiệu nội dung tóm tắt, tài liệu cần
tìm hiểu.
- Giảng sơ lƣợc nếu cần thiết.

Trang 10


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

thí nghiệm
- Làm thí nghiệm, lấy số liệu…

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

- Làm thí nghiệm biểu diễn.
- Giới thiệu, hƣớng dẫn cách làm thí

nghiệm, lấy số liệu.
- Chủ động về thời gian.

 Hoạt động 4: Xử lý thông tin.
Hoạt động của HS
- Thảo luận nhóm hoặc làm việc cá nhân.
- Tìm hiểu các thông tin liên quan.
- Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính
quy luật của hiện tƣợng.
- Trả lời các câu hỏi của GV.
- Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc
trong lớp...
- Rút ra nhận xét hay kết luận từ những
thông tin thu đƣợc.
 Hoạt động 5: Truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi.
- Giải thích các vấn đề.
- Trình bày ý kiến, nhận xét, kết luận.
- Báo cáo kết quả.
 Hoạt động 6: Củng cố bài giảng
Hoạt động của HS
- Trả lời câu hỏi trắc nghiệm.
- Vận dụng vào thực tiễn.
- Ghi chép những kết luận cơ bản.
- Giải bài tập.

Hoạt động của GV
- Đánh giá nhận xét, kết luận của HS.
- Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS.

- Hƣớng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và
rút ra nhận xét, kết luận.
- Tổ chức trao đổi trong nhóm,lớp.
- Tổ chức hợp thức hóa kết luận.
- Hợp thức về thời gian.

Hoạt động của GV
- Gợi ý hệ thống câu hỏi.
- Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc
bằng hình vẽ.
- Hƣớng dẫn mẫu báo cáo.

Hoạt động của GV
- Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
nhân hoặc theo nhóm.
- Hƣớng dẫn trả lời.
- Ra bài tập vận dụng.
- Đánh giá, nhận xét giờ dạy.
 Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
- Ghi câu hỏi, bài tập về nhà.
- Nêu câu hỏi, bài tập về nhà.
- Ghi những chuẩn bị cho bài sau.
- Dặn dò, yêu cầu HS chuẩn bị bài sau.
1.5.2. Cấu trúc của giáo án soạn theo các hoạt động học tập.
Tên bài:……………………………………….
Tiết:………………….theo phân phối chƣơng trình
 Mục tiêu: (Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ).
+ Kiến thức

+ Kĩ năng
+ Thái độ
Trang 11


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

 Chuẩn bị: (Thiết bị dạy học, phiếu học tập, các phương tiện dạy học)
+ GV
+ HS
+ Gợi ý ứng dụng CNTT và các phƣơng tiện dạy học hiện đại.
 Tổ chức các hoạt động học tập:
+ Hoạt động 1: (…. phút): Kiểm tra bài cũ. (Nếu cần).
+ Hoạt động 2: (…. phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng 1.
+ Hoạt động 3: (…. phút): Đơn vị kiến thƣc kĩ năng 2.
+ Hoạt động i: (…. phút): Đơn vị kiến thức kĩ năng k.
+ Hoạt động n-1: (…. phút): Vận dụng, củng cố.
+ Hoạt động n: (…. phút): Hƣớng dẫn về nhà.
 Rút kinh nghiệm: Ghi những nhận xét của GV sau khi dạy xong.
1.6. Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
a) Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người
học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp
phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu nhập, xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin
về hiện trạng nguyên nhân của chất lƣợng, hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy

học làm cơ sở cho chủ trƣơng, biện pháp và hoạt động giáo dục tiếp theo. Đánh giá là
một khâu quan trọng không thể thiếu đƣợc trong quá trình giáo dục. Đánh giá có thể là
định tính dựa vào các nhận xét hoặc định lượng dựa vào các giá trị (bằng số) [2, tr 12].
b) Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng
bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục theo
giáo dục.
Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả
quá trình. Đánh giá ở những thời điểm cuối mỗi giai đoạn sẽ trở thành khởi điểm của một
giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lƣợng mới hơn trong cả một quá
trình giáo dục [2, tr 13].
Đánh giá thƣờng xuyên và định kì sẽ hƣớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài,
từng chƣơng và mục tiêu giáo dục của môn học ở từng lớp, từng cấp học. Đảm bảo phải
đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; khắc phục tình trạng kiểm tra,
đánh giá cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không “tư duy”.
1.6.2. Các hình thức kiểm tra.
Trắc nghiệm là phƣơng pháp thông dụng để đánh giá trong giáo dục. Trắc nghiệm
có hai hình thức cơ bản là trắc nghiệm tự luận (sau đây gọi tắt là tự luận) và trắc nghiệm
khách quan (sau đây gọi tắt là trắc nghiệm) [2, tr 13].

Trang 12


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

a) Tự luận
 Tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó kiểm tra, thi gồm các câu hỏi dạng

mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để
giải quyết vấn đề nêu ra.
 Cách viết câu hỏi tự luận
Tự luận thuận lợi cho việc kiểm tra, đánh giá cách diễn đạt và khả năng tƣ duy ở
mức độ cao, tƣ duy trừu tƣợng, tuy nhiên, có thể khó xác định kết quả một cách
khách quan. Để phát huy ƣu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch
của việc chấm bài tự luận, cần lƣu ý:
+ Đảm bảo đề thi phù hợp với mục tiêu bài học và nội dung giảng dạy.
+ Yêu cầu phải rõ ràng và xác định.
+ Cần sử dụng những từ, câu khuyến khích sáng tạo, tƣ duy trừu tƣợng, bộc
lộ khả năng phê phán và ý tƣởng cá nhân.
+ Nêu những tài liệu chính cần tham khảo; cho giới hạn độ dài làm bài và
đảm bảo đủ thời gian để thí sinh hoàn thành khi làm bài.
+ Cho thí sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự luận và sẽ
cho điểm nhƣ thế nào.
+ Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định tỉ lệ điểm cho mỗi phần và
khi chấm bài nên chấm từng phần.
b) Trắc ngiệm – Các hình thức trắc nghiệm
Trắc nghiệm là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi gồm nhiều câu
hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh chỉ
phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi.
 Trắc nghiệm đúng - sai
Chỉ gồm 2 lựa chọn là đúng hoặc sai.
Đề trắc nghiệm đúng sai phải đảm bảo:
+ Câu trắc nghiệm phải hoàn toàn đúng hoặc hoàn toàn sai; không dùng câu
trắc nghiệm có tính đúng hoặc tính sai phụ thuộc vào yếu tố không “ổn định”
hoặc không rõ ràng.
+ Không dùng câu phủ định, đặt biệt là phủ định hai lần.
 Trắc nghiệm điền khuyết
Căn cứ vào dữ liệu, thông tin đã cho hoặc đã biết điền vào chỗ trống theo yêu cầu

của bài (có thể phần điền khuyết là một số câu hỏi trả lời ngắn của một câu hỏi).
Đề trắc nghiệm điền khuyết phải đảm bảo:
+ Chỉ nên để một khoảng trống.
+ Phần điền khuyết nên là một từ hoặc cụm từ đơn nhất mang tính đặc trƣng
(ngƣời, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm).
+ Cung cấp đủ thông tin để chọn từ hoặc cụm từ trả lời.
+ Chỉ có một lựa chọn duy nhất đúng.
 Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi (ghép đôi)
Trang 13


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

Với hai nhóm đối tƣợng đã cho, phải ghép nối một đối tƣợng của nhóm thứ nhất
với một đối tƣợng thích hợp của thứ hai thỏa mãn yêu cầu của bài (mỗi nhóm viết trên
một cột).
Đề trắc nghiệm ghép đôi phải đảm bảo:
+ Hƣớng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp.
+ Đánh số ở một cột và chữ ở cột kia.
+ Các dòng trên mỗi cột phải tƣơng đƣơng về nội dung, hình thức, ngữ pháp,
độ dài.
+ Không dùng các câu phủ định.
+ Số đối tƣợng (đồng thời là số dòng) trên hai cột không nhƣ nhau, thƣờng
chỉ nên từ 5 đến 10 đối tƣợng.
 Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Có nhiều kiểu câu trắc nghiệm khác nhau nêu trên, nhƣng ngƣời ta thƣờng dùng

trắc nghiệm nhiều lựa chọn để làm đề thi cho các kì thi có đông thí sinh và cần chấm bằng
máy với tốc độ cao.
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn bao gồm hai phần:
+ Phần mở đầu (phần dẫn): nêu vấn đề và cách thực hiện, cung cấp thông tin
cần thiết hoặc nêu câu hỏi.
+ Phần thông tin: nêu các câu trả lời (các phƣơng án) để giải quyết vấn đề,
trong các phƣơng án này, HS phải chỉ ra đƣợc phƣơng án đúng (các phƣơng án
đƣợc đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D).
Đề trắc nghiệm nhiều lựa chọn phải đảm bảo:
+ Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phƣơng án chọn, trong đó chỉ có một phƣơng án
đúng.
+ Phƣơng án đúng phải đƣợc sắp xếp theo thứ tự ngẫu nhiên, các phƣơng án
sai phải hợp lí.
+ Câu dẫn nối liền với mọi phƣơng án chọn theo đều phải đúng ngữ pháp.
+ Tránh dùng câu phủ định, đặt biệt là câu phủ định hai lần.
+ Không nên có phƣơng án “Không phương án nào trên đây đúng” hoặc “Mọi
phương án trên đây điều đúng”.
+ Không tạo phƣơng án đúng khác biệt so với các phƣơng án khác (dài hơn
hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn…).
+ Không tạo các phƣơng án nhiễu ở mức độ cao hơn so với phƣơng án đúng.
+ Không đƣa quá nhiều thông tin không thích hợp vào trong phần dẫn tạo nên
sự hiểu lệch yêu cầu.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học
có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Phải cụ thể mục tiêu đào
tạo thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn học, từng bài học,
từng bài kiểm tra.
Trang 14

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

 Mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá [2, tr 15]
 Yêu cầu kiểm tra, đánh giá [2, tr 16]
 Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá [2, tr 16]
1.6.4. Xây dựng các bậc nhận thức trong đề kiểm tra.
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận
thức, lĩnh vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ [2, tr 17].
B.S. Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thƣờng đƣợc gọi là cách
phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đƣợc chia thành các mức độ hành vi từ đơn
giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ:
 Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trƣớc đây; nghĩa là một
ngƣời có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một
định nghĩa, định lí, định luật nhƣng chƣa giải thích vận dụng đƣợc chúng.
 Thông hiểu là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tƣợng, sự vật; giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc; là mức độ cao hơn nhận biết
nhƣng là mức độ thấp của việc thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, nó liên quan đến ý
nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã
biết.
 Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả
năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phƣơng pháp,
nguyên lí hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
 Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra các thành phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu đƣợc cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ

thuộc lẫn nhau giữa chúng.
 Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn
tài liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:
+ Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
+ Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
+ Phát hiện các mô hình mới xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết
ban đầu.
 Đánh giá là khả năng xác định giá trị thông tin: bình xét, nhận định, xác định
đƣợc giá trị của một tƣ tƣởng, một phƣơng pháp, một nội dung kiến thức. Đây là
một bƣớc mới trong việc lĩnh hội kiến thức đƣợc đặc trƣng bởi việc đi sâu vào
bản chất của đối tƣợng, sự vật, hiện tƣợng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí
nhất định.

Trang 15


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

Chƣơng 2. BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TƢ DUY CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ Ở THPT
2.1. Khái niệm tƣ duy
2.1.1. Định nghĩa về tƣ duy
Tƣ duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện tƣợng
của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối
quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những

kết luận khái quát đã thu đƣợc vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán đƣợc những thuộc
tính, hiện tƣợng, quan hệ mới [3, tr 113].
2.1.2. Đặc điểm của tƣ duy
 Tƣ duy phản ánh hiện thực khách quan vào trong đầu. Bởi vậy tƣ duy có quan hệ
mật thiết với nhận thức cảm tính, sử dụng những tài liệu cảm tính, những kinh
nghiệm thực tế, những cơ sở trực quan sinh động.
 Tính trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy: Tƣ duy phản ánh cái bản chất chung cho
nhiều sự vật hiên tƣợng, đồng thời đã trừu xuất khỏi sự vật, hiện tƣợng đó. Nhờ
tính trừu tƣợng và khái quát, tƣ duy có thể cho phép ta đi sâu vào bản chất và mở
rộng phạm vi nhận thức sang cả những sự vật, hiện tƣợng cụ thể mới trƣớc đây mà
ta chƣa biết.
 Tính gián tiếp: Trong quá trình tƣ duy, quá trình hoạt động nhận thức của con
ngƣời nhanh chóng thoát khỏi những sự vật cụ thể cảm tính mà sử dụng những
khái niệm để biểu đạt chúng, thay thế những sự vật cụ thể bằng những ký hiệu,
bằng ngôn ngữ.
 Tƣ duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phƣơng tiện, là hình thức biểu
đạt của tƣ duy. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy, nhờ đó làm khách
quan hóa chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy. Không có ngôn
ngữ thì bản thân quá trình tƣ duy không diễn ra đƣợc, đồng thời các sản phẩm của
tƣ duy cũng không thể sử dụng đƣợc.
 Tính “có vấn đề”: Hoạt động tƣ duy chỉ bắt đầu khi con ngƣời đứng trƣớc một câu
hỏi về một vấn đề mà mình quan tâm mà chƣa giải đáp đƣợc bằng những hiểu biết
của mình, nghĩa là gặp phải tình huống có vấn đề.
2.2. Quá trình tƣ duy
2.2.1. Các giai đoạn của một quá trình tƣ duy
 Xác định vấn đề
Xuất hiện hoàn cảnh có vấn đề là một điều kiện quan trọng của quá trình tƣ duy.
Hoàn cảnh có vấn đề chứa đựng các mâu thuẫn khác nhau: giữa cái đã biết và cái chƣa
biết, giữa cái đã có với cái chƣa có. Con ngƣời càng có nhiều kinh nghiệm trong lĩnh vực
nào đó càng nhận ra dễ dàng và đầy đủ những mâu thuẫn trong lĩnh vực đó. Chính vấn đề

Trang 16


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

đƣợc xác định này quy định toàn bộ những việc giải quyết sau đó. Đây là giai đoạn đầu
tiên và quan trọng nhất của quá trình tƣ duy.
 Xuất hiện các liên tưởng – huy động các tri thức, kinh nghiệm
Sau khi xác định vấn đề, trong đầu xuất hiện những tri thức, kinh nghiệm, những
liên tƣởng nhất định liên quan đến vấn đề đã xác định.
 Sàn lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
Các tri thức, kinh nghiệm và liên tƣởng xuất hiện đầu tiên còn chƣa thực sát với
nhiệm vụ đề ra. Trên cơ sở sàng lọc này, sẽ hình thành giả thuyết là cách giải quyết cho
phù hợp với nhiệm vụ tƣ duy. Chính sự đa dạng của giải thuyết cho phép xem xét cùng
một sự vật hiện tƣợng từ nhiều hƣớng khác nhau để tìm hƣớng giải quyết đúng đắn.
 Kiểm tra giả thuyết
Nếu kiểm tra giả thuyết đúng thì khẳng định giả thuyết và đi đến GQVĐ. Nếu giả
thuyết sai thì bác bỏ, xây dựng giả thuyết mới rồi kiểm tra lại.
 Giải quyết các vấn đề
Khi giả thuyết đã đƣợc kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ đƣợc thực hiện tức là đi
đến câu trả lời cho vấn đề đặt ra.
Nhận thức vấn đề
Xuất hiện các liên tƣởng
Sàng lọc liên tƣởng và hình thành giả thuyết
Kiểm tra giả thuyết

Chính xác hóa

Khẳng định

Phủ định

Giải quyết vấn đề

Hoạt động tƣ duy
mới
Hình 2.1 Sơ đồ các giai đoạn của quá trình tƣ duy của Platônốp [8]
2.2.2. Các thao tác trí tuệ trong quá trình tƣ duy
VL là một môn khoa học thực nghiệm, hầu hết các khái niệm, các định luật VL đều
đƣợc xây dựng trên cơ sở phân tích các hiện tƣợng xảy ra trong thực tế và trong các thí
nghiệm. Trong quá trình này, HS phải thực hiện các thao tác trí tuệ, nhất là các thao tác
phân tích, tổng hợp, so sách, trừu tƣợng hóa, khái quát hóa...
 Thao tác phân tích: Phân tích là hoạt động trí tuệ phân chia đối tƣợng thành những
bộ phận, những thuộc tính, các quan hệ khác nhau theo một hƣớng nhất định.
 Thao tác tổng hợp: Tổng hợp là quá trình con ngƣời dùng trí óc để hợp nhất các thành
phần của sự vật hiện tƣợng qua phân tích thành một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau tao
Trang 17


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

thành một khối thống nhất không thể tách rời.
 Thao tác so sánh: là dùng trí óc đặt các đối tƣợng cần so sánh nhƣ sự vật, hiện tƣợng,
quá trình cạnh nhau để xác định cái giống nhau, cái khác nhau, cái tƣơng tự giữa
chúng. So sánh có vai trò rất quan trọng trong quá trình nhận thức, so sánh là cơ sở của
mọi hiểu biết và tƣ duy.
Sự so sánh có thể xảy ra ở những mức độ khác nhau: Có thể là so sánh toàn phần
hoặc so sánh trong một giới hạn nào đó. Vì vậy, khi so sánh ngƣời ta phải xác định
tiêu chuẩn để so sánh. Đây là điều GV phải chú ý khi yêu cầu HS so sánh trong
giờ học VL.
 Thao tác trừu tƣợng hoá: là con ngƣời dùng trí óc để gạt bỏ khỏi đối tƣợng những bộ
phận, những thuộc tính, quan hệ không cần thiết chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết
về tƣ duy.
 Thao tác khái quát hoá: là quá trình dùng trí óc để bao quát nhiều đối tƣợng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo một thuộc tính nhất định.
Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa có mối quan hệ mật thiết với nhau, chi phối bổ
sung cho nhau nhƣ mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp ở mức độ cao hơn.
Tóm lại: Trong quá trình tƣ duy các thao tác có quan hệ mật thiết với nhau, chúng
thống nhất theo một hƣớng nhất định để giải quyết các nhiệm vụ của tƣ duy. Việc thực hiện
các thao tác tƣ duy có thể không tuân theo một trật tự nhất định và cũng không nhất thiết
phải sử dụng tất cả các thao tác trong một quá trình tƣ duy.
2.2.3. Các loại tƣ duy
a) Tư duy kinh nghiệm
Tƣ duy kinh nghiệm là một loại tƣ duy chủ yếu trên kinh nghiệm cảm tính và sử
dụng phƣơng pháp “thử và sai”. Chủ thể phải thực hiện một nhiệm vụ nào đó, thử mò
mẫn thực hiện một số thao tác, hành động nào đó, ngẫu nhiên gặp một trƣờng hợp thành
công, sau đó lặp lại đúng nhƣ thế mà không biết nguyên nhân vì sao. Kiểu tƣ duy này đơn
giản, không cần phải rèn luyện nhiều, có ích trong hoạt động hằng ngày để giải quyết một
số vấn đề trong phạm vi hẹp. Ví dụ đứng trƣớc một máy thu hình có nhiều nút bấm, một
HS bấm thử tất cả các nút. Sau một số lần bấm, em đó nhận ra rằng ấn nút thứ nhất thì có
hình ảnh, ấn nút thứ hai thì có tiếng mà không biết tại sao. Kinh nghiệm này không áp

dụng đƣợc cho các loại máy thu hình khác, trong đó không có nút bấm mà có núm xoay
hoặc cần gạt [3, tr 114].
b) Tư duy lý luận
Tƣ duy lý luận là loại tƣ duy giải quyết nhiệm vụ đƣợc đề ra dựa trên sử dụng
những khái niệm trừu tƣợng, những tri thức lý luận. Đặc trƣng của loại tƣ duy này là:
 Không dừng lại ở kinh nghiệm rời rạc mà luôn hƣớng tới xây dựng quy tắc,
quy luật chung ngày càng quan trọng hơn.
 Tự định hƣớng hành động, suy nghĩ về cách thức hành động trƣớc khi hành
động.
Trang 18


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

 Luôn sử dụng những tri thức khái quát đã có để lý giải, dự đoán những sự vật,
hiện tƣợng cụ thể.
 Luôn lật đi, lật lại vấn đề để đạt đến sự nhất quán về mặt lý luận, xác định đƣợc
phạm vi ứng dụng của mỗi lý thuyết.
Tƣ duy lý luận rất cần thiết cho hoạt động nhận thức và phải rèn luyện lâu dài mới
có đƣợc. Nhờ có tƣ duy lý luận, con ngƣời mới có thể đi sâu đƣợc vào bản chất của sự
vật hiện tƣợng, phát hiện đƣợc quy luật vận động của chúng và sử dụng những tri thức
khái quát đó để cải tạo bản thân và làm biến đổi thế giới tự nhiên, phục vụ lợi ích của
mình [3, tr 115].
c) Tư duy lôgic
Tƣ duy lôgic là tƣ duy tuân theo các quy tắc, quy luật của lôgic học một cách chặc
chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra các mâu

thuẫn, nhờ đó mà nhận thức đƣợc đúng đắn chân lý khách quan. Tƣ duy lôgic đƣợc sử
dụng trong mọi hoạt động nhận thức, cho nên phải thƣờng xuyên rèn luyện cho HS cách
tƣ duy lôgic. Những quy luật lôgic học chính là sự phản ánh những mối liên hệ và quan
hệ khách quan của các sự vật và hiện tƣợng quanh ta. Bởi thế, dù chƣa biết lôgic học con
ngƣời bằng kinh nghiệm sống của mình có thể trao đổi tƣ tƣởng với nhau, thông hiểu
nhau và thống nhất đƣợc với nhau trong một số lập luận, phán đoán. Tuy nhiên, điều đó
chỉ xảy ra khi gặp một số trƣờng hợp đơn giản, còn khi gặp những trƣờng hợp phức tạp
thì cần nắm vững và vận dụng đúng đắn những quy tắc, quy luật lôgic học. VD: HS có
thể dễ dàng tin rằng lập luận sau đây là đúng, dù không hiểu lí do tại sao:
Tất cả kim loại đều dẫn điện.
Vật này là kim loại.
Vậy:
Vật này dẫn điện.
Nhƣng họ có thể biết rằng lập luận dƣới đây là đúng hay sai:
Tất cả kim loại đều dẫn điện.
Vật này dẫn điện.
Vậy:
Vật này là kim loại.
Đối với HS ở trƣờng phổ thông, không thể dạy cho họ lôgic học để sau đó họ mới
vận dụng các quy tắc và quy luật để suy nghĩ, lập luận. Trái lại, ta có thể thông qua việc
giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà tích lũy dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ
tự tổng kết thành những quy tắc đơn giản thƣờng dùng [3, tr 117].
d) Tư duy vật lý
Tƣ duy VL là sự quan sát các hiện tƣợng vật lý, phân tích một hiện tƣợng phức tạp
thành những bộ phận đơn giản và xác lập những mối quan hệ hay sự phụ thuộc giữa
chúng. Từ đó, ta tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và mặt định lƣợng của các hiện
tƣợng, các đại lƣợng vật lí để dự đoán các hệ quả mới từ các lý thuyết và áp dụng những
kiến thức khái quát thu đƣợc vào thực tiễn [3, tr 117].
Các hiện tƣợng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhƣng những định luật chi phối
Trang 19

Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

chúng thƣờng lại rất đơn giản. Bởi vậy, muốn nhận thức đƣợc những đặc tính bản chất và
quy luật của hiện tƣợng thì việc đầu tiên là phải phân tích đƣợc hiện tƣợng phức tạp
thành những bộ phận, những giai đoạn chi phối bởi một số nguyên nhân, môt yếu tố. Có
nhƣ thế, ta mới xác lập đƣợc những mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc
định lƣợng giữa các đại lƣợng VL dùng để đo lƣờng những thuộc tính bản chất của sự vật
hiện tƣợng. Muốn biết những kết luận khái quát thu đƣợc có phản ánh đúng thực tế khách
quan không, ta phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc đó, ta phải xuất phát từ
những kết luận khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tƣợng mới có thể
quan sát đƣợc trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm nhận hiện tƣợng mới đúng nhƣ dự đoán thì
kết quả khái quát ban đầu mới xác nhận là chân lý.
Trong quá trình nhận thức VL nhƣ trên, con ngƣời sử dụng tổng hợp, xen kẽ nhiều
hình thức tƣ duy, trong đó có hình thức chung nhƣ tƣ duy lý luận, tƣ duy lôgic và những
hình thức đặc thù của VL học nhƣ thực nghiệm, mô hình hóa…
VD: Quan sát hiện tƣợng các vật nổi hay chìm trong nƣớc, ta thấy rất phức tạp.
Thông thƣờng vật nặng thì chìm, vật nhẹ thì nổi, nhƣng cũng có trƣờng hợp vật nặng thì
nổi và vật nhẹ lại chìm. Hai vật nặng cùng thả trong nƣớc nhƣng vật thì nổi, vật kia lại
chìm. Hình nhƣ cả trọng lƣợng, hình dạng, kích thƣớc, bản chất của vật, của chất lỏng
đều ảnh hƣởng đến hiện tƣợng này. Sự quan sát trực tiếp những hiện tƣợng đa dạng đó
trong tự nhiên khó có thể rút ra đƣợc điều gì chung, khó mà phát hiện đƣợc quy luật chi
phối hiện tƣợng. Ta phải phân tích xem có yếu tố nào ảnh hƣởng đến hiện tƣợng nổi và
xem xét từng yếu tố một. Chẳng hạn vật nhúng trong nƣớc chịu tác dụng của hai lực:
trọng lƣợng kéo vật xuống và nƣớc đẩy vật lên. Lực đẩy của nƣớc lên vật cũng là một

hiện tƣợng phức tạp, phụ thuộc vào cả vật và cả chất lỏng: phụ thuộc vào thể tích của vật
và trọng lƣợng riêng của chất lỏng. Cuối cùng thì hiện tƣợng nổi của một vật nhúng
trong chất lỏng rất đa dạng và phức tạp lại bị chi phối bởi một loạt những tính chất, quy
luật đơn giản sau:
Trong lƣợng của vật:
P = DV
Lực đẩy của chất lỏng tác dụng lên vật nhúng trong nó bằng trọng lƣợng của khối
chất lỏng bị chiếm chỗ:
F = DV
Vật nổi hay chìm là do mối quan hệ giữa P và F quyết định:
P>F
vật chìm xuống
P=F
vật lửng lơ
Pvật nổi lên
2.2.4. Các biện pháp phát triển tƣ duy
a) Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của HS
Tƣ duy là quá trình tâm lý diễn ra trong đầu HS. Tƣ duy chỉ thực sự bắt đầu khi
trong đầu HS xuất hiện một câu hỏi mà chƣa có lời giải đáp ngay, khi họ gặp phải mâu
thuẫn giữa một bên là nhu cầu, nhiệm vụ nhận thức mới phải giải quyết và một bên là
trình độ kiến thức hiện không đủ để giải quyết nhiệm vụ đó, cần phải xây dựng kiến thức
Trang 20


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

mới, tìm giải pháp mới. Lúc đó, HS vừa ở trạng thái tâm lý hơi căng thẳng, vừa hƣng
phấn khao khát vƣợt qua đƣợc khó khăn, giải quyết đƣợc mâu thuẫn, đạt đƣợc một trình
độ cao hơn trên con đƣờng nhận thức. Ta nói rằng: HS đƣợc đặt vào “tình huống có vấn
đề” [3, tr 119].
Những tình huống điển hình hay gặp trong dạy học VL là:
 Tình huống phát triển
 Tình huống lựa chọn
 Tình huống bế tắc
 Tình huống ngạc nhiên, bất ngờ
 Tình huống lạ
Muốn thúc đẩy HS tƣ duy, thì ngƣời GV phải biết đƣa HS vào các tình huống có
vấn đề. Tính có vấn đề trong dạy học đƣợc thực hiện bằng PPDH có tính chất nghiên cứu
bằng cách thuyết trình, đàm thoại, lí thuyết kiến tạo…tạo ra những nhiệm vụ có vấn đề.
Ngoài ra, GV có thể tạo ra nhu cầu hứng thú của HS bằng cách kích thích bên
ngoài, chẳng hạn: khen thƣởng, sự ngƣỡng mộ của bạn bè…
b) Xây dựng một lôgic nội dung phù hợp với đối tượng HS
Trong chƣơng trình SGK hiện nay, đã đƣa ra một lôgic trình bày kiến thức phù hợp
với trình độ chung của đa số HS trong cả nƣớc. Tuy nhiên, đối với mỗi đối tƣợng HS cụ
thể ở từng vùng, từng trƣờng, từng lớp, GV vẫn có thể và cần thiết tự hoạch định ra một
con đƣờng thích hợp, có những nét riêng phù hợp với HS của mình để có thể đƣa cho họ
đến mục tiêu nhƣ quy định trong chƣơng trình chung.
Bởi vậy, GV cần phải phân chia một vấn đề lớn thành một chuỗi những vấn đề nhỏ
hơn mà HS có thể tự lực giải quyết đƣợc với sự hƣớng dẫn cần thiết của GV. Trong chuỗi
các vấn đề nhỏ ấy, có những vấn đề HS có thể vận dụng kiến thức, phƣơng pháp đã biết
để giải quyết và cũng có cả vấn đề phải đòi hỏi kiến thức mới, phƣơng pháp mới.
Công việc của ngƣời GV luôn luôn đòi hỏi một sự sáng tạo, chứ không phải chỉ
nhắc đi, nhắc lại nhƣ trong lối dạy học giảng giải minh họa, truyền thụ một chiều.
c) Rèn luyện cho HS kĩ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành động
nhận thức phổ biến trong HT VL

Trong quá trình VL, HS phải luôn thực hiện các thao tác chân tay (nhƣ bố trí
dụng cụ, sử dụng các dụng cụ đo, thực hiện các phép đo), các thao tác tƣ duy (nhƣ phân
tích, so sánh, khai quát hóa, trừu tƣợng hóa, cụ thể hóa), các hành động nhận thức (nhƣ
xác định đặc tính bản chất của sự vật hiện tƣợng, tìm nguyên nhân, xác định mối quan
hệ) [3, tr 125].
Muốn cho hoạt động nhận thức của HS có hiệu quả và hoạt động với tốc độ ngày
càng cao thì GV phải luôn luôn có kế hoạch rèn luyện cho HS những kĩ năng, kĩ xảo thực
hiện các thao tác, hành động nhận thức đó. Để thực hiện điều đó, GV có thể sử dụng
những cơ sở định hƣớng sau đây để giúp HS có thể tự lực thực hiện những thao tác tƣ
duy đó:
Trang 21


Luận văn TNĐH

GVHD: ThS-GVC Trần Quốc Tuấn

SVTH: Nguyễn Quốc Bảo

 GV tổ chức quá trình học tập sao cho ở từng giai đoạn, xuất hiện những tình
huống bắt buộc HS phải thực hiện các thao tác tƣ duy và hành động nhận thức mới
có thể giải quyết đƣợc các vấn đề và hoàn thành đƣợc nhiệm vụ học tập.
 GV đƣợc ra những câu hỏi để định hƣớng cho HS tìm ra những thao tác tƣ duy
hay phƣơng pháp suy luận, hành động trí tuệ thích hợp.
 GV phân tích câu trả lời của HS, chỉ ra chỗ sai của họ trong khi thực hiện các
thao tác tƣ duy và hƣớng dẫn cách sửa chữa.
 GV giúp HS khái quát hóa kinh nghiệm thực hiện các suy luận lôgic dƣới dạng
những quy tắc đơn giản.
d) Tập dượt để HS GQVĐ nhận thức theo phương pháp nhận thức của VL
Để rèn luyện tƣ duy VL cho HS thì tốt nhất là tập dƣợt cho họ giải quyết các

nhiệm vụ nhận thức bằng chính phƣơng pháp của các nhà VL. Trong quá trình hƣớng dẫn
HS tự lực hoạt động để tái tạo kiến thức VL, GV cho họ hiểu nội dung của các phƣơng
pháp nhận thức VL và sử dụng các phƣơng pháp này ở những mức độ thích hợp, tùy theo
trình độ của HS và điều kiện của nhà trƣờng. Sau một số lần áp dụng các phƣơng pháp
nhận thức cụ thể, GV có thể giúp HS khái quát hóa thành một trình tự các giai đoạn của
mỗi phƣơng pháp, dùng làm cơ sở định hƣớng tổng quát cho hoạt động nhận thức VL của
HS [3, tr 126].
Những phƣơng pháp nhận thức chủ yếu hay dùng trong hoạt động nhận thức VL ở
trƣờng phổ thông là : phƣơng pháp thực nghiệm và phƣơng pháp mô hình.
e) Rèn luyện ngôn ngữ VL cho HS
Nhƣ ta đã biết, ngôn ngữ là hình thức biểu hiện của tƣ duy. Mỗi khái niệm VL đƣợc
biểu đạt bằng một từ, mỗi định nghĩa, định luật VL đƣợc phát biểu bằng một mệnh đề,
mỗi suy luận bao gồm nhiều phán đoán liên tiếp. Tuy kiến thức VL rất đa dạng nhƣng
những cách phát biểu các định nghĩa, quy tắc, định luật VL cũng có những hình thức
chung nhất định, GV có thể chú ý rèn luyện cho HS quen dần [3, tr 127].
Để mô tả một loại hiện tƣợng, cần những thuật ngữ diễn tả những dấu hiệu đặc
trƣng của loại hiện tƣợng đó. Ví dụ : để mô tả chuyển động cơ học, cần đến thuật ngữ để
chỉ quỹ đạo (thẳng, cong, tròn..), chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động (vận tốc), chỉ
sự thay đổi vật tốc (gia tốc), chỉ vị trí (tọa độ); mô tả tƣơng tác cơ học giữa các vật, cần
đến thuật ngữ lực.
Định nghĩa một đại lƣợng VL bao gồm hai phần : Một phần nêu lên đặc điểm định
tính (đại lƣợng này đặc trƣng cho hay biểu thị một đặc tính nào của sự vật, hiện tƣợng) và
một phần nêu lên đặc điểm định lƣợng (đại lƣợng này đo bằng cách nào, quan hệ với các
đại lƣợng khác theo công thức nào).
Một định luật VL thƣờng nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lƣợng hoặc nêu
lên những điều kiện để cho một hiện tƣợng có thể xảy ra. Ví dụ: Định luật khúc xạ ánh
sáng nêu lên mối quan hệ giữa sin của góc tới và sin của góc khúc xạ, còn định luật cảm
ứng điện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong khung dây dẫn kín.
Trang 22