sử dụng crocodile physics 6 05 hỗ trợ việc áp dụng các ppnt khoa học giảng dạy chương 5 dòng điện xoay chiều, vật lí 12 nâng cao

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ
KHOA SƯ PHẠM
BỘ MÔN SƯ PHẠM VẬT LÍ

SỬ DỤNG CROCODILE PHYSICS 6.05 HỖ TRỢ VIỆC ÁP DỤNG
CÁC PPNT KHOA HỌC GIẢNG DẠY CHƯƠNG 5. DÒNG ĐIỆN
XOAY CHIỀU, VẬT LÍ 12 NÂNG CAO

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên nghành: SƯ PHẠM VẬT LÍ

GV hướng dẫn:

SV thực hiện:

ThS – GVC Trần Quốc Tuấn

Phạm Trường Thịnh
MSSV: 1110215
Lớp Sư phạm Vật lí K37

Cần Thơ, 2015


Lời cảm ơn
Sau một thời gian dài nghiên cứu em đã hoàn thành luận văn của
mình. Đó là kết quả của sự cố gắng của bản thân trong những năm tháng
trên giảng đường Đại Học; sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô trong
những năm vừa qua.
Để ghi nhớ công ơn trên em xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy
cô trường Đại Học Cần Thơ, Khoa Sư Phạm và Bộ Môn Vật lí đã truyền

đạt những kiến thức và kinh nghiệm.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn ThS-GVC Trần Quốc Tuấn
đã tận tình chỉ dẫn cho em trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng không tránh khỏi hạn chế và
thiếu sót. Em rất mong nhận được những ý kiến quý báu của quý thầy
cô và bạn bè để đề tài được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Cần Thơ, tháng 05 năm 2015
Sinh viên thực hiện

Phạm Trường Thịnh


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số
liệu, kết quả phân tích trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được
công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu nào trước đây.
Mọi tham khảo, trích dẫn đều được chỉ rõ nguồn trong danh mục tài liệu tham
khảo của luận văn.
Cần Thơ, ngày 27 tháng 4 năm 2015
Tác giả

Phạm Trường Thịnh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài. ............................................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu. ...................................................................................................... 1
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài. ..................................................................................... 2

5. Phương pháp nghiên cứu. ................................................................................................ 2
6. Đối tượng nghiên cứu. ..................................................................................................... 2
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài. ........................................................................................ 2
8. Các chữ viết tắt. ............................................................................................................... 2
Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT ............................ 4
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông. ................................ 4
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta. .......................................................................... 4
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới. ...................................... 5
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT. ................................ 6
1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống....................................................................... 6
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS. .................................................... 7
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học................................................. 8
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH. ............. 8
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lí THPT nâng cao. ....................................................... 8
1.3.1. Đạt được mục hệ thống kiến thức VLPT ................................................................. 8
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng........................................................................... 9
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS. ................................................... 9
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới .......... 9
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên. .................................... 9
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. .............................. 10
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí. ............................................ 10
1.4.4.Tận dụng những phương tiện dạy học mới .............................................................. 11
1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác. .................................................... 12
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học...................................................................................... 13
1.5.1. Các quan niệm mới về giáo án. ............................................................................... 13
1.5.2. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học. ........................................... 14
1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá. ................................................................................ 16
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá. ............................................................................... 16
1.6.2. Các hình thức kiểm tra. ........................................................................................... 16
i

1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá. ..................................................................................... 17
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra. ................................................. 18
1.6.5. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá. ................................................ 19
Chương 2. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP NHẬN THỨC KHOA HỌC ....................... 20
2.1. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học vật lí ở trường phổ thông.......................... 20
2.1.1. Phương pháp thực nghiệm trong quá trình sáng tạo khoa học Vật lí. ..................... 20
2.1.2. Phương pháp thực nghiệm trong dạy học Vật lí. ..................................................... 21
2.1.3. Phối hợp phương pháp thực nghiệm và các phương pháp nhận thức khác ............. 23
2.2. Phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí ở trường phổ thông. ................. 24
2.2.1. Khái niệm. ............................................................................................................... 24
2.2.2. Tiến trình giải quyết vấn đề trong khoa học. ........................................................... 24
2.2.3. Tổ chức tình huống học tập giải quyết vấn đề. ....................................................... 24
2.2.4. Các kiểu hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề. ..................................................... 26
2.2.5. Các pha của phương pháp giải quyết vấn đề. .......................................................... 27
Chương 3. PHẦN MỀM CROCODILE PHYSICS 6.05 ............................................ 29
3.1 Phần mềm dạy học vật lí. ............................................................................................ 29
3.1.1. Thực trạng nghiêng cứu và sử dụng phần mềm. ..................................................... 29
3.1.2. Tại sao sử dụng phần mềm trong dạy học. .............................................................. 29
3.2. Phần mềm Crocodile Physics 6.05 trong dạy học vật lí. ............................................ 30
3.2.1. Giới thiệu về Crocodile Physics 6.05. ..................................................................... 30
3.2.2. Sử dụng Crocodile Physics 6.05 .............................................................................. 30
3.2.3 Yêu cầu về kỹ thuật và PPDH trog việc sử dụng phần mềm. .................................. 43
Chương 4. THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH XÂY DỰNG KIẾN THỨC. ............................ 46
4.1. Đại cương về chương. ................................................................................................ 46
4.1.1. Mục tiêu. .................................................................................................................. 46
4.1.2. Kiến thức, kỹ năng................................................................................................... 46
4.1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung của. ................................................................................... 48
4.1.4. Nhận xét sơ đồ chương ............................................................................................ 48

4.2. Thiết kế giáo án một số bài chương dòng điện xoay chiều, Vật lí 12 NC. ................ 48
4.2.1. Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm. ........................................ 48
4.2.2. Bài 28. Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện. ...................................... 48
Chương 5. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 49
5.1. Mục đích. .................................................................................................................... 49
5.2. Nội dung thực nghiệm. ............................................................................................... 49
ii


5.3. Đối tượng thực nghiệm. .............................................................................................. 49
5.4. Kế hoạch giảng dạy. ................................................................................................... 49
5.5. Tiến trình thực hiện các bài học. ................................................................................ 49
5.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................................... 49
5.6.1. Thiết kế đề kiểm tra 1 tiết. ....................................................................................... 49
5.6.2. Đề kiểm tra 1 tiết (45 phút) ..................................................................................... 51
5.6.3. Kết quả kiểm tra: ..................................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................................... 56
PHỤ LỤC ......................................................................................................................... 57
Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm ................................................... 57
Bài 28. Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện ................................................. 66
Bài 29. Công suất của dòng điện xoay chiều. Hệ số công suất ......................................... 74
Bài 30. Máy phát điện xoay chiều ..................................................................................... 79

iii


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Đất nước ta đang bước vào thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập với cộng
đồng trong khu vực và thế giới. Để bắt nhịp với thời đại, thế hệ trẻ Việt Nam phải là những
người có tri thức, năng động, sáng tạo, tự tin, có năng lực tiếp cận và giải quyết vấn đề
trong mọi lĩnh vực cuộc sống. Do đó vận dụng định hướng dạy học giải quyết vấn đề ở
trường trung học thông là một lựa chọn cần thiết.
Trong quá trình đổi mới giáo dục trung học phổ thông hiện nay, đổi mới phương pháp
dạy học là vấn đề cốt lõi, một trong những định hướng đổi mới PPDH được coi trọng là
dạy học áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học. Ưu điểm nổi bật của chiến lược
dạy học áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học đề là khắc phục được những hạn
chế của chiến lược dạy học truyền thống mang nặng tính chất giải thích minh hoạ và tư
duy tái hiện. Hiệu quả của dạy học áp dụng các phương pháp nhận thức khoa học đã khẳng
định ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, việc lồng ghép các TN vào trong các bài học
Vật lí là một biện pháp quan trọng nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, góp phần tích
cực trong hoạt động DH. Hiện nay, khối lượng kiến thức trong mỗi bài học môn Vật lí ở
chương trình THPT đều được tăng lên, hầu hết trong các bài đều có các TNBD. Nếu dạy
theo phương pháp truyền thống và với những TN thật thì sẽ không đủ thời gian. Mặt khác,
với điều kiện cơ sở vật chất hiện nay thì các trường THPT vẫn chưa có nhiều dụng cụ TN
để đáp ứng yêu cầu của bài học theo SGK mới. Theo xu hướng phát triển nhanh chóng và
rộng rãi của công nghệ thông tin, hầu hết các trường THPT đều được trang bị các phương
tiện, các thiết bị dạy học hiện đại như: máy vi tính, máy chiếu, bảng điện tử… Vì vậy, việc
ứng dụng công nghệ thông tin và tiến hành các TN ảo trên máy vi tính là một giải pháp
quan trọng trong việc giảng dạy, giúp HS tiếp thu kiến thức một cách nhanh chóng, sâu
sắc, tin tưởng vào kiến thức mà mình chiếm lĩnh được, đồng thời tạo hứng thú học tập cho
học sinh trong từng bài học. Crocodile Physics 6.05 là một phần mềm hay, đáp ứng được
các yêu cầu nói trên, hỗ trợ giáo viên và học sinh rất nhiều trong việc dạy và học.

Dòng điện xoay chiều được ứng dụng trong mọi lĩnh vực và có vai trò to lớn trong
cuộc sống, có nhiều vật dụng hoạt động bằng dòng điện xoay chiều không thể thiếu trong
trong đời sống hàng ngày. Cho nên trong quá trình dạy học các thiết bị điện xoay chiều
quen thuộc trong cuộc sống và trong kỹ thuật trở thành những giáo cụ trực quan sinh động,
có tác dụng to lớn đối với học sinh. Với các dụng cụ đó học sinh không tốn nhiều thời gian
tiếp cận. Đây là những thuận lợi không nhỏ cho việc triển khai chiến lược dạy học giải
quyết vấn đề.
Vì lý do trên em chọn đề tài: “Sử dụng Crocodile Physics 6.05 hỗ trợ việc áp dụng
các PPNT khoa học khi giảng dạy Chương 5. Dòng Điện Xoay Chiều, Vật lí 12 Nâng
Cao”

2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiêng cứu việc sử dụng Crocodile Physics 6.05 hỗ trợ áp dụng các PPNT khoa học
khi dạy học chương dòng điện xoay chiều, Vật lí 12 NC.

3. Giả thuyết khoa học.
Vận dụng LLDH Vật lí hiện đại và sử dụng Crocodile Physic 6.05 hỗ trợ việc áp dụng
PPNT khoa học cho học sinh khi dạy học chương dòng điện xoay chiều, Vật lí 12 NC.
1


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

4. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
 Nghiên cứu cơ sở LL của PPDH Vật lí và đổi mới PPDH Vật lí ở THPT.
 Nghiên cứu lí thuyết về các phương pháp NTKH.

 Nghiên cứu việc áp dung Crocodile Physic 6.05 hỗ trợ áp dụng các phương pháp
NTKH.
 Nghiên cứu Chương 5, Dòng Điện Xoay Chiều, VL12NC và vận dụng cơ sở lý
thuyết của đề tài để thiết kế một số bài trong chương:
Bài 27. Mạch điện xoay chiều chỉ có tụ điện, cuộn cảm.
Bài 28. Mạch có R, L, C mắc nối tiếp. Cộng hưởng điện.
Bài 29. Công suất của dòng điện xoay chiều. Hệ số công suất.
Bài 30. Máy phát điện xoay chiều.
 Sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại.
 Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu.
 Nghiên cứu tài liệu: TL về PPDHVL, TLBDGV (10,11,12), Các SGK VL
THPT,…
 Học tập và trao đổi với thầy cô, bạn bè.
 Quan sát sư phạm.
 Thực nghiệm sư phạm.
6. Đối tượng nghiên cứu.
Các hoạt động dạy học của GV và hoạt động học của HS trong việc áp dụng phần mềm
Crocodile Physic 6.05 hỗ trợ các PPNT khoa học khi dạy học Chương 5, Dòng Điện Xoay
Chiều, VL12NC.
7. Các giai đoạn thực hiện đề tài.





Giai đoạn 1: Tìm hiểu đề tài, trao đổi với thầy hướng dẫn về đề tài nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Nghiên cứu tài liệu, viết đề cương chi tiết.
Giai đoạn 3: Nghiên cứu và hoàn thành cơ sở lí luận của đề tài.
Giai đoạn 4: Nghiên cứu Chương 5. Dòng Điện Xoay Chiều, Vật lí 12 nâng cao và

thiết kế một số bài trong chương.
 Giai đoạn 5: Thực nghiệm Sư Phạm ở trường THPT.
 Giai đoạn 6: Hoàn Chỉnh đề tài và chuẩn bị bảo vệ đề tài bằng Power Point.
 Giai đoạn 7: Bảo vệ luận văn tốt nghiệp.
8. Các chữ viết tắt.
o Giáo viên :
GV
o Dạy học:
DH
o Thí nghiệm:
TN
o Dạy học vật lí:
DHVL
o Dòng điện:
DĐ
o Sách giáo khoa:
SGK
o Học sinh:
HS
o Phương pháp dạy học:
PPDH
o Học tập:
HT
o Thí nghiệm biểu diễn:
TNBD
2


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

o Crocodile Physics 6.05:
o Trung học phổ thông:

SVTH: Phạm Trường Thịnh

o Phương tiện dạy học:
o Thiết bị dạy học:

CP605
THPT

o Nhận thức khoa học: NTKH

3

PTDH
TBDH


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

Chương 1. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ THPT
1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thông.
1.1.1. Mục tiêu mới của giáo dục nước ta.

a) Mục tiêu dạy học trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiên đại hóa đất nước.
Nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa hiện đại hóa, hội nhập với cộng đồng
thế giới trong thế cạnh trang quyết liệt. Tình hình đó phải đổi mới mục tiêu GD, nhằm đạo
tạo ra những con người có phẩm chất mới. Nền GD không chỉ dừng lại ở chỗ trang bị cho
học sinh những kiến thức công nghệ nhân loại đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng cho
HS tính năng động cá nhân phải có tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi.
Hội nghị Ban chấp hành Trung Ương Đảng Cộng Sản Việt Nam lần 2 khóa VIII đã chỉ
rõ:“Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của GD là nhằm xây dựng con người và thế hệ thiết tha,
gắn bó với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí
kiên cường xây dựng và bảo vệ Tổ quốc tham gia tích cực vào sự nghiệp công nghiệp hóa,
hiên đại hóa đất nước, giữ gìn và phát huy giá trị văn hóa dân tộc, có năng lực tiếp thu
tinh hoa văn hóa nhân loại, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý
thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân làm chủ tri thức khoa học và công
nghệ hiên đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp,
có tính tổ chức kĩ luật, có sức khỏe, là những người thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa
“ hồng” vừa chuyên” như lời căn dặn của Bác Hồ”. [3]
Hơn nữa nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa, đang chuyển từ
cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường với sự quản lí của nhà nước. Xã hội
mới phồn vinh ở thế kỉ 21 phải là một xã hội “dựa vào tri thức”, vào tư duy sáng tạo, vào
tài năng sáng chế của con người. Trước tình hình đó đòi hỏi nền giáo dục của nước ta phải
đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện, để có thể tạo ra đất nước những con người lao động
có hiệu quả trong hoàn cảnh mới.
Mục tiêu GD ở nước ta nói riêng và trên thế giới nói chung không chỉ dừng lại ở việc
truyền thụ cho HS những kiến thức, kỹ năng loài người đã tích lũy được trước đây mà còn
đăc biệt quan tâm đến việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương
pháp mới, cách GQVĐ mới phù hợp với hoàn cảnh của mỗi đất nước, mỗi dân tộc. Trong
xã hội biến đổi nhanh chóng như hiện nay người lao động cũng phải biết luôn đổi mới kiến
thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật. Lúc đó,
người lao động phải có kỹ năng tự định hướng và tự học để thích ứng với đòi hỏi mới của
xã hội. Giáo dục không chỉ chú ý đến yêu cầu xã hội đối với người lao động mà còn phải

chú ý đến quyền lợi, nguyện lợi, nguyện vọng, năng lực, sở trường của cá nhân. Sự phát
triển đa dạng của cá nhân sẽ dẫn đến sự phát triển mau lẹ, toàn diện và hài hòa của xã hội.
Để thực hiện mục tiêu đó, có rất nhiều việc phải làm ở tầm vĩ mô của nhà nước, của toàn
xã hội cũng như ở tầm vĩ mô của mỗi trường học, lớp học, HS. Những vấn đề ở tầm vĩ mô
như mục tiêu GD, thiết kế chương trình, cung cấp các phương tiện dạy học chính đối với
người dạy, người học,… ở tầm vi mô là phương pháp dạy học, hoạt động của GV và HS
trong quá trình dạy học. Những vấn đề ở tầm vi mô và vĩ mô tác động qua lại ảnh hướng
lẫn nhau. Tuy nhiên, chất lượng GD thể hiện ở sản phẩm cuối cùng là phẩm chất, nhân
cách HS. Điều quan trọng của người GV, nhân vật chủ chốt trong công tác giáo dục và dạy
học là làm thế nào cho học sinh của mình trong thời gian quy định của chương trình đào
tạo đạt được những yêu cầu mà xã hội mới đặt ra cho nhà trường.
b) Mục tiêu của chương trình Vât lý.

4


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

Vật lí ở trường phổ thông chủ yếu là Vật lí thực nghiệm, trong đó có sự kết hợp
nhuần nhuyễn giữa quan sát, thí nghiệm và suy luận lý thuyết để đạt được sự thống nhất
giữa lý luận và thực tiễn. Chính vì vậy cần:
 Trang bị cho HS những kiến thức PT cơ bản, hiện đại, có hệ thống bao gồm:
 Các khái niệm về các sự vật hiện tượng và các quy luật Vật lí.
 Các định luật, định lí, các nguyên lí Vật lí.
 Những nội dung chính của một số thuyết Vật lí quan trong nhất trong đời sống
và trong sản suất.

 Các ứng dụng quan trọng của Vật lí.
 Các phương pháp chung của nhận thức khoa học và nhưng PP đặt thù của Vật
lí, trươc hết là PP thực nghiệm, PP giải quyết vấn đề và PP mô hình.
 Phát triển tư duy khoa học của HS, rèn luyện và phát triển các kĩ năng.
 Quan sát các hiện tượng và các quy tắc Vật lí, điều tra, sưu tầm thu thập các
thông tin cần thiết cho việc học tập Vật lí.
 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của Vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các
TN Vật lí đơn giản.
 Phân tích, tổng hợp, xử lí thông tin rút ra kết luận, đề ra các dự đoán về các
mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng quy tắc Vật lí, đề xuất PATN
để kiểm tra dự đoán.
 Vận dụng kiến thức: mô tả giải thích các hiện tượng, quy tắc Vật lí, giản các
bài tập Vật lí…giản quyết các vấn đề đơn giản của đời sống sản xuất.
 Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, biểu bảng, trình bày rõ ràng, chính xác các kết
quả thu được.
 Hình thành và rèn luyện các thái độ tình cảm.
 Bồi dưỡng cho HS thế giới quan duy vật biện chứng, giáo dục lòng yêu nước,
thái độ đối với lao động, đối với cộng đồng và những đặc tính khác của người
lao động trên cơ sở những kiến thức Vật lí vững chắc.
 Hứng thú học tập môn Vật lí, yêu thích, tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng
góp Vật lí học.
 Có thái độ khách quan, trung thực, tác phong cẩn thận, chính xác, có tinh thần
học tập tốt.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống, cải thiện điều kiện
sống, bảo vệ môi trường.
Các mục tiêu trên không thể tách rời nhau mà luôn gắng liền nhau, hổ trợ nhau, góp
phần đào tạo ra những con người phát triển hài hòa, toàn diện.
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học để thực hiện mục tiêu mới.
Phương pháp dạy học truyền thống là kiểu truyền thụ một chiều, đặc trưng là GV độc
thoại, giảng dạy minh họa, làm mẫu, kiểm tra, đánh giá, còn học sinh thì thụ động ngồi

nghe, ngồi nhìn, cố nhớ và nhắc lại, GV là trung tâm của quá trình dạy học, GV quyết định
tất cả, từ xác định mục đích học, nội dung học, cách thức học, con đường đi đến kĩ năng,
đánh giá kết quả học tập. Tuy cũng đạt được những thành tựu quan trọng nhưng cũng không
thể đào tạo ra con người có tính tích cực cá nhân tốt.
Theo quan điểm giáo dục hiện đại, dạy học là một quá trình tương tác trong đó học là
một hoạt động trung tâm và người học – đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ
thể của hoạt động “học” được cuốn hút và các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và
chỉ đạo, thong qua đó tự khám phá những điều mình chưa biết, chưa có chú không phải thụ
động tiếp thu nhưung tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Để đạt được những điều ấy trong
5


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

quá trình dạy học người thầy cần phải thức tỉnh trong tâm hồn các em học sinh tính ham
hiểu biết, dạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực. Vì thế, việc đổi mới PPDH để
học sinh chủ động tích cực sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể
thiếu được. Bởi chỉ có đổi mới phương pháp dạy học chúng ta mới góp phần tích phục
những biểu hiện trí tuệ nghiêm trọng trong giáo dục hiện nay, chỉ có đổi mới phương pháp
giáo dục chúng ta mới góp phần quan trọng nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo.
Để thực hiện mục tiêu đổi mới GD giả quyết đồng bộ rất nhiều mặt có liên quan đến GD.
Riêng về mặt PP giáo dục, PPDH, nghị quyết Trung ương 2 đã chỉ rõ “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương
tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho HS, nhất là sinh viên đại học” [3]

Phương pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất
lượng GD và ĐT. Để đổi mới PPDH đòi hỏi người thầy không chỉ có những bản lĩnh nghế
nghiệp vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những thói quen truyền thống. để đổi mới
PPDH đòi hỏi người thầy phải làm quen với CNTT và những phương tiện DH hiện đại, sử
dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về yêu
cầu kiến thức, kĩ năng cũng như tâm lý của học trò…
1.2. Phương hướng chiến lược đổi mới PPDH vật lí ở trường THPT.
1.2.1. Khắc phục cách dạy học truyền thống.
Trong việc đổi mới PPDH ta không phủ định vai trò của PPDH truyền thống, tuy nhiên
ta sử dụng PP đó theo tinh thần mới. GV phải lựa chọn PPDH theo một chiến lượt nhằm
phát huy được ở mức độ tốt nhất tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS trong những tình
huống cụ thể. Từ những nhược điểm cơ bản của kiểu học cũ là: “GV đọc thoại, giảng giải,
làm mẫu, kiểm tra, đánh giá còn HS thì học một cách thụ động, cố ghi nhớ, nhắc lại kiến
thức” [1]
Chiến lược DH này xuất phát từ quan niệm và nhiệm vụ của GD chỉ là một sự truyền đạt
cơ bản những kiến thức, kinh nghiệm xã hội như những sản phẩm hoàn chỉnh đã được thử
thách: “ Từ đó dẫn người GV ngấm ngầm hay công khai coi đứa trẻ hay như một người lớn
thu nhỏ cần dạy dỗ làm cho nó giống với mẫu người lớn nhanh chừng nào hay chừng ấy,
hoặc như kẻ hứng chịu tội lỗi của tổ tiên… chứa trong mình một chất liệu chóng đối, cho
nên cần phải uống nắn hơn là tạo dựng”.
( J.Piaget).[5]
Theo kiểu dạy học này trung tâm chú ý là nội dung các kiến thức cần dạy, song nếu chỉ
quan tam dến bản thân nội dung kiến thức được trình bàythì dù tốt đến đâu vẫn chưa phải
là sự xác định một cách cụ thể để học sinh cần đạt đươc những khả năng gì trong hoặc sau
khi học, và bằng cách nào đảm bảo cho HS đạt được khả năng đó. Chính vì vậy, nó hạn
chế chất lượng và hiệu quả DH. Như vậy, việc khắc phục lối truyền thụ một chiều là một
hoạt động có tích cách mạng nhằm chóng lại thói quen đã có từ lâu, chống lại đặc quyền
của GV. Những GV tâm huyết với nghề hết long yêu thương trẻ em thì sẵn long hy sinh
đặc quyền của mình, tự cải tạo mình, tự nguyên thu hẹp quyền uy của mình dành cho HS
vị trí chủ động trong học tập nhưng không ít GV còn bảo thủ không từ bỏ được thói quen

và đặc quyền trên không thích ứng được với đòi hỏi mới.
Chuyển lối dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực GV không còn đóng vai trò
đơn giản là người truyền thụ kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động
đạt được các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
6


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

Học sinh tham gia tích cực vào việc giải quyết các vấn đề, tình huống học tập. trên lớp
HS làm việc là chính GV có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án GV phải
đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện
bài trên lớp với vai trò người “gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt, trọng tài” trong
các hoạt động tìm tòi, tranh luận sôi nổi của HS. Giáo viên phải có trình dộ chuyên môn
sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thế tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của
HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
Bên cạnh đó việc đổi mới SGK, thiết bị thí nghiệm, áp dụng các PP chung của nhận thức
khoa học, những PP đặc thù của Vật lí, tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện
đại... cũng đóng vai trò không kém góp phần kích thích học sinh chủ động, hứng thú tham
gia vào hoạt động học tập.
1.2.2. Đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS.
Thực tế cho thấy bất cứ một việc học tập nào điều phải thông qua hoạt động tự học của
người học thì mới có kết quả sâu sắc bền vững. Hơn nữa trong công cuộc đổi mới con
người ở thời đại hiện nay những điều được học ở nhà trường rất ít và chỉ là những kiến
thức cơ bản chưa đi sâu vào lĩnh vực cụ thể nào trong đời sống và sản xuất. Đồng thời một

đặc trưng quan trọng của xã hội hiện đại là sự bùng nổ thông tin. Những ứng dụng kĩ thuật
là rất hiện đại của ngày hôm naythì đã trở nên rất lạc hậu trong tương lai không xa. Ta có
thể kể rất nhiều ví dụ: sự phát triển của máy tính điện tử, máy thu thanh, thu hình, máy ghi
âm, điện thoại, máy ảnh… Do những hiểu biết của chúng ta rất mau chóng trở thành lạc
hậu, nên mỗi con người trong xã hội cần phải biết cập nhật mọi thong tin. Sau này ra đời
còn phải tự học thêm nhiều, phải tự cập nhật thong tin mới để có thề làm việc tốt và theo
kịp sự phát triển rất nhanh của khoa học hiện đại. Mặc khác, dù là học ở trên lớp hay ở nhà,
mỗi học sinh phải tự lực động não để tiếp thu những điều cần học không ai có thể học thay
ai. Vì vậy, trong những hoạt động cá nhân của tiết học, GV cần phải có chiến lược bồi
dưỡng PP tự học cho HS. Chẳng han:
 Tập cho HS phương pháp dọc sách.
 Phát phiếu học tập ở nhà cho HS.
 Tập cho HS làm quen với việc tự lực tham gia giải quyết các vấn đề học tập.
 Tăng cường dạy học theo nhóm, dạy học hợp tác… góp phần làm cho việc học tập
cá nhân có thể hiệu quả hơn, có tác dụng rèn luyện cho HS tinh thần hợp tác trong
lao động, thái độ chia sẽ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau, ý thức trách nhiệm trong
công việc chung. Theo lý thuyết về vùng phát triển gần của Vưgot-xki, các tương
tác thầy – trò và trò- trò trong lớp học có thể giúp cho HS vượt qua được những trở
ngại dể đạt được những hiểu biết mới. qua những thảo luận, tranh luận, ý kiến của
mỗi cá nhân được bộc lộ, được khẳng định hay bị bác bỏ, qua đó những hiểu biết
của họ sẽ hình thành hoặc được chính xác hóa. Mặc khác, trong việc học tập theo
nhóm, tất cả mọi học sinh, từ người kém dến người khá, điều có thể trình bày ý kiến
của mình, tức là có điều kiện để thể hiện mình. Điều đó có tác dụng kích thích rất
mạnh đến hứng thú học tập của HS.

Bên cạnh đó việc rèn luyện cho HS khả năng tự học còn là biện pháp giúp ta giải quyết
một khó khăn rất lớn là: mâu thuẫn giữa một bên là những yêu cầu cao về việc bồi dưỡng
kiến thức và kĩ năng và một bên là sự hạn hẹp và thời gian dảnh cho mỗi môn học. GV
phải tính toán cân đối giữa nội dung DH trên lớp và nội dung dành cho HS tự tìm hiểu ở
nhà. Có lẽ không cần chuyển tải từ A đến Z của nội dung bài học trên lớp, mà nên dành

một phần nội dung nào đó cho HS tự tìm hiểu ở nhà sẽ kiểm tra sự tự học ở các em.
7


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

Tuy nhiên, những vấn đề này trước đây chưa được chú ý đúng mức, HS đã quen học thụ
động, dựa vào sự giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng của GV, ít chịu tự lực tìm tòi nghiên cứu. Do
đó khả năng tự học đã yếu nay còn yếu thêm. Cần phải khắc phục tình trạng này ngay từ
những lớp ở dưới chứ không chỉ áp dụng cho HS ở những lớp trên.
1.2.3. Rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học.
Muốn rèn luyện được nếp tư duy sáng tạo cho người học thì điều quan trọng là GV phải
tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện cho HS tích cực, tự tham gia vào quá trình tái tạo kiến
thức, giả quyết các vấn đề học tập quá đó phát triển năng lực tư duy sáng tạo. học sinh học
bằng cách tự làm một cách chủ động say mê, hứng thú, chứ không phải bị ép buộc. do đó
vai trò của GV không còn là giảng dạy, minh họa nữa mà chủ yếu là tổ chức, đưa ra các
câu hỏi gợi mở và tạo điều kiện cho HS hoạt động một cách có hiệu quả và thực hiện thành
công các hoạt động học đa dạng mà kết quả là giúp HS dành được kiến thức và phát triển
đuộc năng lực sáng tạo của bản than. Muốn vậy cần:
 Tổ chức hướng dẫn HS tham gia giải quyết các vấn đề, tình huống học tập…
 Tổ chức cho HS tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức.
 Áp dụng rộng rãi PP giải quyết vấn đề và các PP nhận thức khoa học đăc trưng của
Vật lí như: PP thực nghiêm, PP mô hình, PP tương tự trong dạy học.
1.2.4. Áp dụng các PP tiên tiến, các phương tiện DH hiện đại vào quá trình DH.
Hiện nay, nền GD của toàn thế giới đang quan tâm vấn đề phát triển năng lực sáng tạo
của HS. Nhiều lý thuyết về sự phát triển đã ra đời như: lý thuyết thích nghi của J.Piaget, lý

thuyết về vùng phát triển gần của Vưgotxki,… Nhiểu PPDH mới đã được thử nghiệm và
đạt được kết quả khả quan. Theo quan điểm thông tin, học là quá trình thu nhận thông tin
có định hướng, có sự tái tạo và phát triển thông tin và giúp người học thực hiện quá trình
trên một cách có hiệu quả. Đổi mới PPDH người ta tìm những “ phương pháp làm tăng giá
trị lượng tin, trao đổi thong tin nhanh hơn, nhiều hơn và có hiệu quả hơn” [6].
Nhờ sự phát triển của khoa học kĩ thuật nên trong quá trình DH giáo viên đã sử dụng
phương tiện DH như sau:
 Phim chiếu để giảng bài và đèn chiếu Overhead.
 Phần mềm hổ trợ bài giảng, minh họa trên lớp với Projector.
 CNTT, đánh giá bằng trắc nghiệm trên máy tính.
 Sử dụng mạng internet, thiết bị đa phương tiện để DH.
Tăng cường việc sử dụng các phương tiên DH, thiết bị DH hiện đại, coi đó là phương
tiên nhận thức. Việc sử dụng phưng tiện DH tạo điều kiện cho quá trình nhận thức của HS
trên tất cả các bình diện khác nhau, đặc biệt trên bình diện trực quan trực tiếp và bình diện
trực quan gián tiếp.
1.3. Mục tiêu của chương trình vật lí THPT nâng cao.
1.3.1. Đạt được mục hệ thống kiến thức VLPT cơ bản phù hợp với những quan điểm hiện
đại.
Chương trình vật lí ban cơ bản có nhiệm vụ cung cấp cho HS hệ thống kiến thức phổ
thông, cơ bản, ở trình độ tú tài Vật lí và bước đầu hình thành ở HS kĩ năng cần thiết để đi
vào các nghành khoa học, công nghệ thích hợp và hòa nhập được với cuộc sống trong xã
hội công nghiệp hiện đại. những kiến thức HS cần đạt được là:
 Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng và quá trình Vật lí
thường gặp trong đời sống sản xuất.
 Những định luật và nguyên lý Vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực
toán học và năng lực suy luận logic của HS.
8


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

 Những nội dung của các thuyết Vật lí.
 Những nguyên tắc cơ bản của những ứng dụng phổ biến của Vật lí trong đời sống
và sản xuất.
 Những hiểu biết cần thiết về PP GQVĐ, PP thực nghiệm, PP mô hình và PP tương
tự trong Vật lí học.
1.3.2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng: quan sát, sữ dụng dụng cụ thí nghiệm…, đặc
biệt là kĩ năng thực hiện tiến trình khoa học.
 Quan sát các hiện tượng và các quá trình Vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hằng
ngàyhoặc rong các thí nghiệm; điều tra , sưu tầm, tra cứu tài liệu từ tất cả các nguồn
khác nhau để thu nhập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn Vật lí.
 Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến và các thiết bị tương đối hiện đại của Vật lí, kỹ
năng lắp ráp và tiết hành các thí nghiệm.
 Phân tích, tổng hợp và xử lý các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra dự đoán
về các mối liên hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình Vật lí, cũng
như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đề ra.
 Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng, quá trình giải các hiện
tượng Vật lí.
 Phát hiện và giải quyết các vấn đề Vật lí ở mức độ phổ thông trong khoa học, trong
đời sống và sản xuất.
 Sử dụng các thuật ngữ Vật lí, biểu bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những
hiểu biết cũng như những kết quả thu được qua thu thập và xử lý thông tin.
1.3.3. Hình thành và rèn luyện thái độ, tình cảm của HS: hứng thú học tập môn Vật lí.
 Có hứng thú học Vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng những đóng góp của
Vật lí học cho sự tiến bộ xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học.
 Có thái độ khách quan trung thực, có tác phong tỉ mĩ, cẩn thận, chính xác và có tinh

thần hợp tác trong việc học tập môn Vật lí, cũng như trong vận dụng các hiểu biết
đã đạt được.
 Có ý thức vận dụng những hiểu biết Vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện
sống, học tập cũng như bảo vệ và gìn giữ môi trường sống tự nhiên.
1.4. Những định hướng đổi mới PPDH VL ở lớp 12 theo chương trình THPT mới.
1.4.1. Giảm đến tối thiểu việc giảng giải, minh họa của giáo viên, tăng cường việc tổ
chức cho học sinh tự lực, tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập.
PPDH truyền thống trong một thời gian dài đã được những thành tựu quan trọng. tuy
nhiên, phương pháp đó nặng nề truyền thụ một chiều, thầy giảng, minh học, trò lắng nghe,
ghi nhớ và bắt chước làm theo. Trên thực tế, một thói quen tồn tại đã lâu đời trong nền GD
nước ta đó là GV đang giảng giải tỉ mĩ, kĩ lưỡng, đầy đủ cho HS ngay cả khi những người
GV nói đã viết đầy đủ trong SGK, thậm chí GV nhắc lại y hệt trên bảng. Cách giảng đó
thể hiện một sự thiếu tin tưởng ở HS và nguy hại hơn nữa là không cho HS cơ hội để suy
nghĩ, càng không có điều kiện để HS đề xuất những ý kiến cá nhân với SGK hay ý kiến
của GV.
Chính vì vậy GV cần giảm đến mức tối thiểu việc giảng giải minh họa, tăng cường việc
tổ chức cho HS tự lực tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập. Lúc đầu HS vẫn chưa
quen với PPDH mới nên vẫn theo cách truyền thống, chờ GV giảng giải, tóm tắt đọc cho
chép. Nhưng sau một thời gian làm quen và tự lực làm việc, học sẽ tự tin hơn, đọc nhanh
hơn, hiểu nhanh hơn, nhớ kĩ à nhớ lâu hơn. Kết quả là tổng thời gian mà học sinh bỏ ra để
học một bài sẽ ít hơn khi chờ GV giảng giải rồi cố mà ghi nhớ. Diều quan trọng hơn là khi
9


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

quen với cách học mới, HS sẽ tự tin và hào hứng. Vì vậy, GV cần biết chờ đợi, kiên quyết
yêu cầu HS tự học ở lớp hay ở nhà. GV chỉ giảng giải khi HS tự học mà không thể hiện
được, kiên quyết không làm thay HS có thể tự làm trên lớp hay ở nhà.
Muốn cho HS hoạt động tự lực đạt được thành công thì GV cần phải biết phân chia một
vấn đề học tập phức tạp thành bộ phận nhỏ, đơn giản,vừa sức, chỉ cần HS cố gắng là có
thể hoàn thành được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, có rất nhiều việc phải làm như phát hiện vấn
đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, phát biểu xây dựng khái quát, vận dụng vào thực
tế… GV cần tính toán xem với trình độ HS cụ thể thì việc gì có thể giao cho họ tự làm,
việc gì cần có sự giúp đỡ hướng dẫn của GV.
Trong mọi bài học GV điều có thể tìm ra một hai chỗ trong bài HS có thể tự hoạt động
với khoảng thời gian từ 10 đến 20 phút.
1.4.2. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Kiểu DH nêu và GQVĐ là kiểu dạy trong đó dạy cho HS thói quen tìm tòi GQVĐ theo
cách của các nhà khoa học. Trong kiểu DH này, GV vừa tạo ra cho HS nhu cầu, hứng thú
hoạt động áng tạo, vừa rèn luyện khả năng sáng tạo.
Trong kiểu dạy học này, HS không thể hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học
được mà cần có sự giúp đỡ của GV. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp
cho HS những kiến thức sẵn có mà là tạo cho HS có thể trải qua các giai đoạn chính của
quá trình giải quyết vấn đề là tự lực thực hiện một số khâu trong tiến trình đó, động viên
khuyến khích HS kịp thời.
Tư duy chỉ bắt đầu khi trong óc nảy sinh vấn đề, nghĩa là người học nhận thấy được sự
mâu thuẫn giữa nhiệm vụ cần giải quyết và trình độ, khả năng, kiến thức đã co của mình
không đủ để giải quyết. Đối với HS, không những phải nhận lấy mâu thuẫn đó mà cần tạo
ra cho họ hứng thú lao động sáng tạo. Cần phải triệt để khắc phục tình trạng GV cần phải
giải quyết vấn đề gì trong bài học và chỗ vướng mắc của mình trog giải quyết vấn đề đó.
Có rất nhiều cách tạo ra tình huống có vấn đề: cách phổ biết nhất là đưa ra một hiện tượng,
một sự kiên, một câu hỏi mà lúc đầu HS tưởng rằng mình biết cách trả lời nhưng khi phân
tích kĩ mới thấy những kiến thức đã có của mình không đủ giải quyết. Động cơ hoạt động
xuất phát từ chỗ muốn hoàn thiện, phát triển kiến thức, kĩ năng của mình bền vững hơn cả.

Chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp GQVĐ. Phương pháp tìm tòi nghiên cứu
GQVĐ một cách sáng tạo thường theo quy trình chung như sau:
 Phát hiên, xác định vấn đề, nêu câu hỏi.
 Nêu câu hỏi trả lời dự đoán ( mô hình, giả thuyết) có tính chất lý thuyết.
 Tự dự đoán suy ra hệ quả logic có thể kiểm tra trong thực tế không.
+ Nếu phù hợp thì điều dự đoán là đúng.
+ Nếu không phù hợp thì dự đoán là sai, phải xây dựng dự đoán mới.
 Phát biểu kết luận.
Muốn thực hiên dược các bước của PP này, HS phải thực hiện viêc thu nhập thông tin,
xử lý thông tin, khái quat kết quả tìm tòi nghiên cứu. Trong qua trình này hiện tượng
thực tế cụ thể quan sát được luôn luôn kết hợp với những kết luận trừu tượng phản ánh
thực tế đó. Và sự kết hợp này được thưc hiện thông qua các suy luận logic như: phân
tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, cụ thể hóa…
1.4.3. Rèn luyện cho HS các phương pháp nhận thức vật lí.
Một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải biết PP hành động chứ
không hành động mò mẫm ngẫu nhiên. Đến lớp 12 HS đã có nhiều kinh nghiệm hoạt động
nhận thức và có nhiều cơ hội để làm quen với các PP nhận thức khác nhau trong Vật lí như:
PP giải quyết vấn đề, PP thực nghiệm, PP mô hình, PP tương tự.
10


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

a) Về PPGQVĐ: là PPDH chuyên biệt, theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt động
của thầy điều hướng về vào một mục đích là kích thích và hổ trợ để HS tìm kiếm lời giải
của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, chỉ đạo. Các giai đoạn của PPGQVĐ:

 Giai đoạn xây dựng tình huống có vấn đề.
 Giai đoạn giải quyết vấn đề.
 Giai đoạn vận dụng.
b) Về PPTN: giáo viên có thể làm thí nghiệm để thu thập thông tin học củng cố số liệu
kết quả thí nghiệm. Còn sau đó việc xử lí thông tin rút ra kết quả dành cho HS. Ở khâu thí
nghiệm kiểm tra, cụ thể GV một trong những nét đặc trưng của tư duy khoa học là phải
biết PP hành động rồi yêu cầu HS đề xuất PATN để kiểm tra bằng những thiết bị cụ thể,
GV có thể làm thí nghiệm biểu diễn. Các giai đoạn PPTN:
 Nhận biết các sự kiện khởi đầu, nêu vấn đề.
 Xây dựng giải quyết.
 Từ giả thuyết đúng suy luận logic suy ra hệ quả.
 Bố trí thí nghiêm kiểm tra.
 Vận dụng.
c) Về PPMH: Nhờ PPMH mà người ta có thể biểu diễn bản chất của chất của hiện
tượng ngay cả khi không quan sát được đối tượng phản ánh, ngoài mô hình ảnh còn hay
phổ biến mô hình toán học. các giai đoạn của PP mô hình:
 Nghiên cứu những tính chất của đối tượng gốc.
 Xây dựng mô hình.
 Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả.
 Thực nghiệm kiểm tra.
d) PP tương tự: PPTT là PPNT khoa học, trong đó sử dụng sự tương tự để rút ra tri
thức mới về đối tượng khảo sát. PPTT gồm các giai đoạn cơ bản sau:
 Tập hợp các dấu hiệu của đối tượng cần nghiên cứu và những dấu hiệu của đối
tượng đem đôi chiếu.
 Tiến hành phân tích tìm những dấu hiệu giống và khác nhau giữa chúng. Kiểm
tra các dấu hiệu giống nhau có phải là dấu hiệu bản chất của đối tượng đã biết.
 Chuyển dấu hiệu khác biệt của đối tượng đã biết cho đối tượng nghiên cứu bằng
suy luận tương tự. Kiểm tra tính đúng đắn của các kết luật thu được bằng thực
nghiệm ở chính đối tượng nghiên cứu.
Trong quá trình dạy học, GV cần chia một vấn đề học tập phức tạp thành những bộ phận

đơn giản dể HS dể tiếp thu và có thể vận dụng được các PP nhận thức đặc thù của Vật lí.
Bên cạnh đó trong quá trình giải quyết vấn đề, GV cần cân nhắc việc gì HS làm được,
việc gì cần trợ giúp, giảng giải cho HS phát hiện vấn đề và cần tìm ra một chổ nao đó trong
bài học để cho HS tự lực hoạt động.
1.4.4.Tận dụng những phương tiện dạy học mới, trang thiết bị thí nghiệm mới, phát huy
sáng tạo của GV trong việc làm và sử dụng đồ dùng dạy học.
 Vai trò, vị trí của phương tiện, thiết bị dạy học.
Sử dụng phương tiện, thiết bị DH không chỉ là phương tiện của việc dạy mà còn là
phương tiện của việc học. Không chỉ minh họa mà còn là nguồn tri thức là một cách chứng
minh bằng qui nạp.
Sử dụng đồ dùng dạy học, thiết bị thực hành giúp HS tự tiến hành các bài thực hành, thí
nghiệm. Những thiết bị dạy học có thể được GV, HS tự làm góp phần làm phong phú thêm
thiết bị dạy học của nhà trường.

11


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lượng cao của phương tiện dạy học, thiết bị
dạy học tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của HS trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến
thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm.
Trong quá trình biên soạn chương trình, SGK,SGV các tác giả đã chú ý lựa chọn danh
mục thiết bị dạy học và chuẩn bị phương tiện dạy học, thiết bị dạy học theo một số yêu cầu
để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học.
 Yêu cầu sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học

Cần sử dụng phương tiện, thiết bị DH khi sự vật hiện tượng không thể mô tả được: quá
lớn, quá nhỏ, khó tìm trên thực tế, không thể biểu diễn được quá trình biến đổi ( phản ứng
hóa học, hoạt động của các động cơ,…)
Tăng cường sử dụng phương tiên dạy học, thiết bị DH, phải coi đó là phương tiện để
nhận thức, không chỉ thuần tí mà minh họa. Đây là nguồn thông tin cực kì quan trọng giúp
HS có hứng thú tìm tòi, phát hiện kiến thức mới, coi trọng quan sát, phân tích, nhận xet,
dẫn đến hình thành khái niệm.
Tận dụng phương tiện dạy học, thiết bị DH đã có, chỉnh sủa, cải tiến cho phù hợp. phát
động phong trào GV, HS tự làm và sưu tập ( tranh ảnh, mẫu vật…)
 Công nghệ thông tin với vai trò phương tiện dạy học, thiết bị dạy học.
Thế giới bước vào kĩ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc ứng dụng CNTT vào
tất cả các lĩnh vực. trong GD và ĐT, CNTT đã góp phần hiện đại hóa phương tiện dạy học,
thiết bị dạy họ góp phần đổi mới PPDH.
Sử dung CNTT như công cụ dạy học cần được đăt trong toàn bộ hệ thống các PPDH
nhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của cả hệ thống đó. Mỗi PPDH điều có những chổ mạnh
và chỗ yếu. Ta cần phát huy những chổ mạnh hạn chế chỗ yếu của mỗi phương pháp.
Bên cạnh đó cần phát huy vai trò của người thầy trong quá trình sử dụng CNTT như
phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, nghĩa là không thủ tiêu vai trò của người thầy mà trái
lại còn phát huy hiệu quả hoạt động của thầy giáo trong quá trình dạy học có sử dụng CNTT.
Sử dụng CNTT như một phương tiện dạy học, thiết bị dạy học, không phải chỉ để thực
hiện dạy học với trang thiết bị CNTT mà còn góp phần thúc đẩy việc đổi mới PPDH ngay
cả trong điều kiện không có máy.
1.4.5. Tăng cường áp dụng PPDH theo nhóm, hợp tác.
Trong nhà trường PPDH hợp tác được sử dụng phổ biến là hoạt động hợp tác trong nhóm
nhỏ 4 đến 6 người. học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết vấn đề gây
cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
Trong HĐ theo nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành
viện được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức tinh thần tương trợ. Mô hình
hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với
sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.

Hình thức học tập theo nhóm thường được tiến hành theo trình tự sau:
 Giáo viên
 Tổ chức thành các nhóm. Nếu lớp học được trang bị các dàn bài thì mỗi nhóm
gồm HS của 1 hoặc 2 bàn cạnh nhau.
 Trao nhiệm vụ học tập cho các nhóm và hướng dẫn các nhóm thực hiện. Ví dụ,
nếu là một nội dung nghiên cứu một hiện tượng bằng thực nghiệm thì có những
yêu cầu sau: Nêu mục đích thí nghiệm, yêu cầu kiểm kê dụng cụ TN, cách lấy
số liệu, thảo luận về cách xử lí số liệu, thảo luận về kết quả và kết luận thu được.
 Học sinh
 Thực hiện các hoạt động cá nhân và nhóm yêu cầu của giáo viên.
12


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

 Thảo luận trong nhóm về kết luận thu được và cử người báo cáo kết quả trước
lớp.
Nhìn chung, không nên tổ chức dạy học theo nhóm một cách tràn lan vì không có điều
kiện thời gian. Trong mỗi tiết học, chỉ nên tổ chức một lần cho HS hoạt động theo nhóm
để tìm hiểu nội dung phù hợp nhất. Những nội dung phù hợp với việc tổ chức hoạt động
theo nhóm có thể là: bài học nghiên cứu một vấn đề bằng TN; bài học nghiên cứu một khái
niệm mới, một định luật Vật lí có những điểm cần tranh luận cho rõ tránh sự hiểu lầm, bài
học vận dụng những hiểu biết vào tình huống mới…
Hiện nay lại xảy ra một xu thế đó là “ hội chứng hoạt động nhóm”. Nhiều người quan
niệm một cách sai lầm và cực đoan là: đổi mới PPDH thì phải tổ chức hoạt động nhóm, lấy
đó làm tiêu chí của PPDH tích cực. Điều đó dẫn đến việc dạy học theo nhóm một cách tràn

lan, hình thức, lãng phí thời gian và không có hiệu quả. Cần chú ý rằng trong mọi phương
pháp, hình thức học tập cá nhân vẫn là hình thức học tập chủ yếu giúp cho việc phát triển
năng lực của mỗi HS; các PPDH tích cực điều nhằm mục đích thúc đẩy hoạt động nhận
thức của mỗi cá thể.
1.5. Đổi mới việc thiết kế bài học.
1.5.1. Các quan niệm mới về giáo án.
 Quy trình soạn giáo án đổi mới
 Lượng tử hóa mục tiêu kiến thức và kĩ năng của bài học
 Chia bài học thành những đơn vị kiến thức
 Hoạch định các hoạt động hoạt động học tập cho HS ứng với từng đơn vị kiến
thức
 Tìm những tình huống học tập ứng với mỗi đơn vị kiến thức
 Hoạch định các hoạt động hướng dẫn, hổ trợ của GV tương ứng với mỗi hoạt
động học tập của HS; kể cả việc dự kiến những tình huống sư phạm xảy ra và
cách xử lí
 Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động
 Chẩn bị các dụng cụ, thiết bị cần thiết hổ trợ cho tiết học
 Các yêu cầu đối với việc soạn giáo án.
Việc chuyển trọng tâm từ thiết kế các hoạt động của GV sang thiết kế các hoạt động
của HS là yêu cầu nổi bật đối với công việc soạn giáo án của người GV
Khi soạn giáo án, GV phải suy nghĩ trả lời các câu hỏi sau:
 Trong bài học HS sẽ lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng nào? Mức độ đến đâu?
 Sự chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của HS sẽ diễn ra theo con đường nào? HS cần
huy động những kiến thức, kĩ năng nào đã có? Những hoạt động đó của HS diễn
ra dưới hình thức làm việc cá nhân hay làm việc theo nhóm?
 GV phải chỉ đạo như thế nào để đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được những kiến
thức, kĩ năng đó một cách chính xác, sâu sắc và đạt được hiệu quả giáo dục?
 Hành vi ở đầu ra mà học sinh cần thể hiện được sau khi học là gì?
 Những nội dung của việc soạn giáo án
 Xác định rõ ràng, cụ thể mục tiêu bài học.

 Xác định nội dung kiến thức của học: Nó thuộc loạn kiến thức nào ( khái niệm,
quy định, qui tắc…) bao gồm những kết luận nào?
 Xác định công việc chẩn bị của GV và HS, các phương tiện dạy học cần sử
dụng.

13


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

 Thiết kế tiến trình xây dựng kiến thức trong bài học. Để làm tốt việc này GV
cần xác định kiến thức cần xây dựng được diễn đạt như thế nào? Giải pháp nào
giúp trả lời câu hỏi này?
 Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể.
 Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng.
 Soạn nội dung bài tập ở nhà.
 Một số hình thức trình bày giáo án
 Viết hệ thống các hoạt động theo thứ tự từ trên xuống dưới.
 Viết hệ thống các hoạt động theo 2 cột: hoạt động của GV và hoạt động của HS.
 Viết 3 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng, hoặc tiêu
đề nội dung chính và thời gian thực hiện.
 Viết 4 cột: hoạt động của GV; hoạt động của HS; nội dung ghi bảng; hoặc tiêu
đề nội dung chính và thời gian thực hiện.
 Các nhóm bài học theo trình tự soạn giáo án
 Nhóm 1: HĐ nhằm kiểm tra, hệ thống, ôn lại bài cũ và chuyển tiếp sang bài mới.
 Nhóm 2: HĐ nhằm hướng dẫn, diễn giải, khám phá, phát hiện tình huống đạt và

nêu vấn đề.
 Nhóm 3: HĐ nhằm để HS tự tìm kiếm, khám phá, phát hiện, thử nghiệm, quy
nạp, suy diễn, để tìm ra kết quả, giải quyết vấn đề.
 Nhóm 4: Tiếp tục củng cố, khắc sâu kiến thức, rèn luyện kĩ năng để vận dụng vào
giải bài tập và áp dụng vào cuộc sống.
1.5.2. Một số hoạt động học tập phổ biến trong một tiết học.
Theo quan điểm mới về việc dạy học, vai trò của GV là tổ chức và hướng dẫncác hoạt
động học tập của học sinh. Hoạt động học của HS rất đa dạng, dựa theo cấu trúc khái quát
của tiến trình GQVĐ có tính khoa học ta thể chia thành các hoạt động sau:
 HĐ1: kiểm tra kiến thức cũ.
 HĐ2: tiếp nhận nhiệm vụ học tập.
 HĐ3: Thu nhận thông tin.
 HĐ4: Xử lý thông tin.
 HĐ5: truyền đạt thông tin.
 HĐ6: Củng cố bài giảng.
 HĐ7: Hướng dẫn học tập ở nhà.
 Sau dây là hình thức trình bày bài học theo mẫu:
Hoạt động 1: kiểm tra kiến thức cũ
Hoạt động của học sinh
Hoạt động của giáo viên
Tái hiện kiến thức trả lời câu hỏi của GV Đặt vấn đề, nêu câu hỏi
Nhận xét câu trả lời của bạn
Gợi ý cách trả lời, nhận xét đánh giá
Hoạt động 2: tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Quan sát theo dõi GV đặt vấn đề
Tạo tình huống học tâp
Tiếp nhận nhiệm vụ học tập
Trao nhiệm vụ học tập

Hoạt động 3: Thu nhận thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Nghe GV giảng, nghe bạn phát biểu
Tổ chức hướng dẫn
Đọc và tím hiểu các vấn đề trong SGK
Yêu cầu học sinh hoạt động
Tìm hiểu bảng số liệu
Giới thiệu nội dung tóm tắt TL cần tìm hiểu
14


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

Quan sát hiệu tượng tự nhiên hoặc trong thí Giảng sơ lược nếu cần thiết hoặc làm TN
nghiệm
biểu diễn
Làm thí nghiệm, lấy số liệu…
Giớ thiệu, hướng dẫn cách làm TN lấy số
liệu.
Hoạt động 4: Xử lí thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Thảo luận theo nhóm hay làm việc cá nhân Đánh giá nhận xét, kết luận của HS
Tìm hiểu các thông tin liên quan
Đàm thoại gợi mở, chất vấn HS

Lập bảng, vẽ đồ thị…nhận xét về tính quy Hướng dẫn HS cách lập bảng, vẽ đồ thị và
luật của hiện tượng
rút ra nhận xét, kết luận.
Trả lời các câu hỏi của GV
Tổ chức trao đổi nhóm, lớp
Tranh luận với bạn bè trong nhóm hoặc Tổ chức hợp tác hóa kết luận
trong lớp…
Rút ra nhận xét hay kết luận từ những thông
tin thu được
Hợp thức về thời gian
Hoạt động 5: truyền đạt thông tin
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Trả lời câu hỏi, giải thích các vấn đề
Gợi ý câu hỏi, cách trình bày vấn đề
Báo cáo kết quả: Trình bày ý kiến, nhận Gợi ý nhận xét, kết luận bằng lời hoặc bằng
xét, kết luận
hình vẽ
Hoạt động 6: củng cố bài giảng
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV
Trả lời câu hỏi trắc nghiệm
Nêu câu hỏi, tổ chức cho HS làm việc cá
Vận dụng vào thực tiễn
nhân theo nhóm hướng dẫn trả lời
Ghi chép những kết luận cơ bản
Đánh giá, nhận xét giờ dạy
Hoạt động 7: Hướng dẫn học tập ở nhà
Hoạt động của HS
Hoạt động của GV

Ghi câu hỏi, bài tập về nhà
Nêu câu hỏi, bài tập về nhà
Ghi những chuẩn bị cho bài sau
Dặn dò cho HS chuẩn bị bài sau
Cấu trúc của giáo án soạn theo hoạt động học tập
Tên bài:…………………………………………..
Tiết:…………………theo phân phối chương trình
a) Mục tiêu ( kiến thức, kĩ năng, thái độ)
1. Kiến thức
2. Kĩ năng
3. Thái độ
b) Chuẩn bị ( thiết bị DH, phiếu học tập)
1. Giáo viên
2. Học sinh
3. Gợi ý ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện dạy học hiện đại
c) Tổ chức các hoạt động học tập.
 HĐ1: (….phút) kiểm tra kiến thức cũ.
 HĐ2: (….phút) đơn vị kiến thức, kỹ năng 1.
 HĐ3: (…phút) đơn vị kiến thức, kỹ năng 2.
 HĐn : (….phút) đơn vị kiến thức, kỹ năng k.
 H Đ(n-1) (…..phút) Vận dụng củng cố.
d) Rút kinh nghiệm
15


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

Ghi những nhận xét của giáo viên sau khi dạy xong
 Khi tổ chức các hoạt động dạy VL cần:
Tạo nhu cầu hứng thú nhận thức không chỉ thực hiên ngay lúc mới vào bài mà còn phải
kéo dài trong suốt cả tiết học.
Khi bắt đầu bước vào bài mới, GV cần co nhu cầu định hướng nội dung học tập cho HS.
Việc định hướng đó sẽ có hiệu quả cao hơn, nếu như tạo sự hứng thú học tập cho HS.
Các định hướng và tạo nhu cầu học tập trước mỗi mục của bài cũng nên tương tự trên. Do
các mục kế tiếp nhau, nên GV vừa tiểu kết mục trước vừa đồng thời chuyển sang mục sau
một cách thích hợp.
1.6. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá.
1.6.1. Quan điểm cơ bản về đánh giá.
Đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu là xác định năng lực nhân thức người học, điều
chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới PPDH, góp phần nâng cao chất lượng
đào tạo con người theo mục tiêu GD.
Đổi mới PPDH là điều kiện quan trọng nhất để đổi mới đánh giá kết quả DH: đổi mới nội
dung, PPDH phát huy theo hướng tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực tự học, tạo niềm
tin , hứng thú học tập cho HS thì đánh giá phải đổi mới theo hướng phát triển mọi năng lực
HS.
Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng
hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu GD. Đánh giá không
phải ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn GD0 mà trong cả quá trình. Đảm bảo đánh
giá chính xác, khách quan công bằng, minh bạch; phối hợp và hợp lý các hình thức kiểm
tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt được các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc
phục tình trạng kiêm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học
tư duy.
1.6.2. Các hình thức kiểm tra.
Tự luận: Tự luận là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó để kiểm tra, thi gồm các câu hỏi
dạng mở yêu cầu thí sinh phải trình bày nội dung trả lời các câu hỏi trong một bài viết để
giải quyết vấn đề nêu ra.

 Ưu điểm:
 Tạo điều kiệu để HS bộc lộ khả năng điễn đạt những suy nghĩ của mình. Do đó có
thể đành giáđươc hoạt động này của HS.
 Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà đánh giá
được chính xác hơn trình độ của HS.
 Soạn đề dễ và it thời gian hơn các hình thức kiểm tra khác
 Nhược điểm:
 Thiếu tính toàn diện và hệ thống: Do các câu hỏi trong một bài kiểm tra bằng trắc
nghiệm tự luận không nhiều nên chỉ có thể tập trung vào một số rất ít kiến thức và
kĩ năng quy định trong chương trình. Do đó giá trị về nội dung của đề kiểm tra
không cao, không cao, không đảm bảo kiểm tra một cách toàn diện, hệ thống kiến
thức, kĩ năng của HS.
 Thiếu tính khách quan: Việc đánh giá các phương án trả lời thường thiếu tính khách
quan vì nó phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm việc chấm bài khó khăn và
mất nhiều thời gian.
Trắc nhiệm: là hình thức kiểm tra, thi mà trong đó đề kiểm tra, thi thường gồm nhiều
câu hỏi, mỗi câu nêu ra một vấn đề cùng với những thông tin cần thiết yêu cầu thí sinh
chỉ phải trả lời vắn tắt đối với từng câu hỏi.
16


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

 Ưu điểm:
 Bài kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao
quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình.

 Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người chấm.
 Sự phân bố điểm có thể phân biệt được hơn trình độ học tập của HS thu được thông
tin phản hồi đầy đủ hơn về quá trình dạy và học.
 Nhược điểm:
 Không chgo phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho thấy
quá trình suy nghĩ cảu HS để trả lời một câu hỏi hoặc giải bài tập. Do đó nếu chỉ
sử dụng hình thức trắc nghiệm này trong kiểm tra, đánh giá thì việc đánh giá có
thể trở thành yếu tố có tác dụng hạn chế việc rèn luyện kĩ năng diễn đạt của HS.
 Việc biên soạn và kiểm tra rất khó khăn và mất nhiều thời gian.
1.6.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá.
 Vai trò của đánh giá kết quả học tập cảu HS thông qua việc thi và kiểm tra.
 Đối với GV: giúp cho GV đánh giá được kết quả dạy của bản thân và kết quả học
của HS, qua đó có thể rút kinh nghiệm về nội dung và PPDH nhằm cải tiến, nâng
cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông.
 Đối với HS: giúp cho chính bản thân HS tự đánh giá được kết quả của chính mình,
rèn luyện cho HS khả năng tự lực đặt và giải quyết các vấn đề, phản ánh nhanh
nhạy, linh hoạt trước những tình huống” có vấn đề”, khả năng lí giải các vấn đề tư
duy logic…đồng thới rén luyện cho HS tính kỉ luật, thúc đẩy việc học tập cho HS.
 Đối với các nhà quản lí GD, kết quả thi và kiểm tra là những căn cứ pháp lí cơ bản
để đánh giá GV và HS, là những thông tin rất quan trọng làm cơ sở cho việc điều
hành, chỉ đạo quá trình đào tạo trong nhà trường.
 Mục tiêu đổi mới kiểm tra đánh giá.
 Đánh giá đúng thực chất trình độ, năng lực nguời học, kết quả kiểm tra, thi
đủ độ tin cậy để xét lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh.
 Tạo động lực đổi mới PPDH góp phấn nâng cao chất lượng dạy học.
 Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.
 Yêu cầu kiểm tra đánh giá.
 Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu
cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi
giai đoạn, mỗi cấp học.

 Phối hợp kiểm tra, đánh giá thường xuyên và định kì, giữa đánh giá của GV,
tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường, đánh giá của nhà trường
cộng đồng.
 Đánh giá kịp thời có tác dụng giáo dục và động viên HS, giúp HS sữa chữa
thiếu sót.
 Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS
mà còn bao gồm đánh giá quá trình học tập nhằm cải tiến quá trình dạy học.
 Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hành chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập
của các nhà trường, tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường
xuyên định kì.
 Từng bước nâng cao chất lượng bài kiểm tra, đảm bảo vừa đánh giá chẩn
kiến thức kĩ năng vừa có khả năng phân hóa cao.
 Áp dụng các PP phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của bài
thi.
17


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

 Đa dạng hóa công cụ đánh giá, sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy
trình tổ chức kiểm tra đánh giá.
 Các tiêu chí của kiểm tra đánh giá.
 Đảm bảo tính toàn diện kiến thức, kĩ năng, năng lực, thái độ, hành vi của HS.
 Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, khách quan, công bằng trong
đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục.
 Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức đánh giá phải

phù hợp với điều kiện học sinh, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp mục tiêu
theo từng môn học.
 Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ năng lực học
sinh, cơ sở giáo dục.
 Đảm bảo hiệu quả cao: đánh giá được, đúng các lĩnh vực cần đánh giá học
sinh, cơ sở giáo dục, thực hiện đầy đủ các mục tiêu điều ra.
 Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá HS.
 Xác định mục đích yêu cầu của kiểm tra.
 Xác định mục tiêu dạy học.
 Thiết lập ma trận hai chiều.
 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập sẽ đưa ra trong đề kiểm tra.
 Xác định số lượng câu hỏi, bài tập của mỗi loại hình đưa vào đề kiểm tra:
Câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
 Thiết lập ma trận với đầy đủ số liệu thông tin đã định.
 Thiết kế câu hỏi bài tập theo ma trận.
 Thiết kế đáp án, biểu điểm.
 Những khó khăn hình thức trắc nghiệm khách quan cần khắc phục.
 Hình thức trắc nghiệm khách quan có thể có lợi thế hơn đối với một số học
sinh.
 Khó khăn nhiều đến môi trường học tập của học sinh.
 HS khó thể hiện được tính thống nhất trong quá trình học tập.
Khó đánh giá được hết các năng lực học tập, kĩ năng mà chỉ đánh giá được các mảng kiến
thức.
1.6.4. Xác định các mức độ nhận thức trong đề kiểm tra.
Đánh giá chú trọng 3 lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lỉnh vực về nhận thức, lỉnh
vực về hoạt động và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ. Blom đã xây dựng các cấp độ của mục
tiêu giáo dục trong dó lỉnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản
đến phức tạp nhất với 6 mức độ:
Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là người có thể nhận
biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản

đến các lí thuyết phức tạp. HS phát biểu đúng một định nghĩa, định lí, định luật nhưng chưa
giải thích và vận dụng được chúng.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ:
 Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
 Nhận dạng (không giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị tương đối giữa các
đối tượng trong tình huống đơn giản.
 Liệt kê, xác định các vị trí tương đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố.
Thông hiểu là khả năng nắm được, hiểu dược ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự
vật; giải thích được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là mức độ thấp nhất của việc thấu
18


Luận văn tốt nghiệp ĐH

GVHD: ThS – GVC Trần QuốcTuấn

SVTH: Phạm Trường Thịnh

hiểu sự việc, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm,
thông tin mà học sinh đã học hoặc đã biết.
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ thể mới: vận dụng
nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi học sinh
phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lí hay ý tưởng để giải
quyết một vấn đề nào đó.
Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra làm các phần thông tin nhỏ sao cho có
thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa
chúng.
Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tài liệu khác
nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ:

 Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh.
 Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi, hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu.
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, xác định được giá trị của một
tư tưởng, một phương pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bước mới trong việc lĩnh
hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi xâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng.
Yêu cầu xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng được để đánh giá. Đây là mức
độ cao nhất của nhận thức vì nó chứa đựng các yếu tố của mọi mức độ nhận thức trên.
1.6.5. Khắc phục những hạn chế trong kiểm tra đánh giá.
Giáo viên trong quá trình chuẩn bị kiến thức cho HS, khi tổ chức kiểm tra, đánh giá kết
quả thông qua các bài kiểm tra thường xuyên, định kì, bài thi cần lưu ý khắc phục những
hạn chế:
 Bài kiểm tra, bài thi chỉ đo được những kiến thức học sinh nhó trong SGK, tài liệu,
chưa quan tâm đến kết quả học tập quan trọng khác.
 Bài kiểm tra, thi chưa thể hiện được tất cả những kiến thức mà các em đã học trong
nhà trường. đánh giá chỉ dựa trên chỉ tiêu điểm số của HS có thể làm lệch lạc mục
tiêu con người toàn diện.
 GV chưa thể phản hồi cụ thể, chính xác với học sinh vì sao các em chưa được học
tốt và bằng cách nào các em có thể nâng cao kết quả học tập của mình, ngoài việc
nhắc các em một câu không thấy liên quan đến đánh giá là các em cần phải học tập
chăm chỉ hơn.
 HS không phải lo lắng về những kết quả học tập quan trọng khác vì những kết quả
này không được kiểm tra.
 Trong nhiều trường hợp, HS phải làm quá nhiều bài kiểm tra và các em ít có cơ hội
học tập và phát triển toàn diện. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện
thường xuyên và công khai. HS được hệ thống giáo dục và gia đình theo dõi liên
tục cả ngày, không có thời gian và không gian riêng tư.
 HS chỉ học những gì sẽ kiểm tra, thi. Nếu các em biết nếu chỉ kiểm tra một lượng
kiến thức nhất định thì các em sẽ không quan tâm đến những nội dung khác mà
chúng ta muốn các em học.

19