HƯỚNG DẪN PHÂN TÍCH CHI PHÍ VÀ LỢI ÍCH CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC Ở CÁC NƯỚC PHÁT TRIỂN

HƯỚNG DẪN PHÂN TÍCH CHI PHÍ VÀ LỢI ÍCH CHÍNH
SÁCH GIÁO DỤC Ở CÁC NƯỚC PHÁT TRIỂN?
Nếu các lý thuyết kinh tế là giá trị thử nghiệm thực sự về tuổi thọ, mô
hình nguồn nhân lực với kết quả mỹ mãn. Vấn đề những nguyên tắc cơ bản đã
được thực nghiệm kiểm chứng (nói chung xác nhận tính hợp lệ). Một cá nhân
sẽ đầu tư vào vốn con người của anh ấy hoặc cô ấy - thêm một năm nữa cho
việc học - hoặc một năm nữa cho vừa học vừa làm. Miễn là mức đầu tư của họ
chỉ tăng nhẹ so với chi phí biên. Những lợi ích kéo dài trong suốt cuộc đời
được chiết khấu về hiện tại. Nếu mỗi cá nhân có thu nhập tích lũy tăng, chính
phủ cần kích thích mỗi cá nhân đưa ra quyết định thanh toán. Hành động nào
cũng có thể cần thiết nếu các cá nhân nghèo không thể huy động các nguồn lực
để tài trợ cho việc đầu tư hiện nay, mặc dù một lời hứa về lợi ích lớn trong
tương lai.
Khuôn khổ vốn con người này đã là một động lực cho các khoản đầu tư
rất lớn trong giáo dục ở các nước đang phát triển trong 40 năm qua. Ngoài các
lợi ích xã hội của giáo dục, việc công nhận các lợi ích kinh tế lâu dài của nó đã
thúc đẩy các bộ tài chính và ngân sách để hành động. Trong điều kiện toàn cầu,
chi tiêu giáo dục đã mọc lên như nấm từ 3,7 phần trăm GDP trong năm 1970
lên 4,5 phần trăm GDP trong năm 2002 (xem Hình 1). Điều này đã dẫn đến thu
nhập, số lượng trẻ em đi học tăng, đặc biệt ở cấp tiểu học. Năm 2005 trên toàn
cầu có nhiều hơn 688 triệu trẻ em học tiểu học, tăng 6% kể từ năm 1999.
Trên toàn thế giới mức học trung bình cho dân số là 5.0 năm đi học trong
năm 1970 đạt trên 103 quốc gia (dựa trên tính toán từ Barro và Lee (2000) cơ
sở dữ liệu). Có sự gia tăng 31% vào năm 1999, khi học trung bình tăng 1,5 năm
học tới trên 6,5 năm.


Bởi vì khuôn khổ là một trong những khoản đầu tư kinh tế, phân tích chi
phí - lợi ích (CBA) nên là một công cụ quan trọng trong việc đưa ra quyết định
quan trọng về số lượng và loại hình đầu tư. Khi xem xét trong phần 1 của bài
viết này, các phương pháp để áp dụng công cụ này được thành lập là tốt. Và,

như được mô tả trong phần 2, các ứng dụng của các phương pháp này đã đóng
một vai trò mạnh mẽ trong việc ủng hộ cho tổng chi tiêu nhiều hơn vào giáo
dục như là một ưu tiên quốc gia.
CBA như 1 hướng dẫn để ưu tiên thiết lập cho chính sách công nhưng đạt
được ít thành công. Trong phần 3 cho thấy rằng việc sử dụng phân tích định
lượng như vậy, và đặc biệt phân tích tỷ suất lợi nhuận (ORO), giá trị hiện tại
(NPV), chi phí - hiệu quả (CE), để hướng dẫn chính quyền tổng chi tiêu đã
không được phổ biến rộng rãi. Và ở cấp độ vi mô, trong giáo dục CBA không
được sử dụng rộng rãi cho các dự án cụ thể. Tại sao không được sử dụng rộng
rãi? Chúng tôi cho rằng thiếu sót trong phương pháp chủ chốt này là nguyên
nhân gây ra: đặc biệt là khó khăn trong việc ước tính phí tổn xã hội. Trái ngược
với tư nhân, lợi ích, đo lường chi phí và lợi ích giáo dục trong việc xác định
kích thước tổng thể có sự phức tạp hơn là truy cập vào một năm học tại một cơ
sở giáo dục và ghi kết quả các can thiệp thực tế. Giải quyết những vấn đề này
là những thách thức quan trọng đối với nghiên cứu trong tương lai.


Trong khi nghiên cứu về các tính toán tiếp tục định lượng mạnh mẽ hơn
về chi phí và lợi ích, CBA nên được sử dụng hướng dẫn đầu tư công. Chúng tôi
lập luận trong phần 4 mà quy tắc của một mô tả các chi phí và lợi ích của một
dự án sẽ giúp ra quyết định - nhiều hơn so với thực tế của đơn giản nói rằng
khoản đầu tư đó được 'xã hội' hợp lý. Kết hợp tổng thể với cơ sở ngành, CBA
là rất quan trọng để cung cấp khuôn khổ nghiêm ngặt cho phép cơ quan công
quyền để làm cho sự lựa chọn khó khăn giữa các dự án đầu tư cạnh tranh.
1. Nguyên tắc áp dụng chi phí và lợi ích cho giáo dục.
Việc áp dụng phân tích lợi ích và chi phí (CBA) cho giáo dục là đơn giản
và cũng được cải thiện trong một số sách giáo khoa gần đây nhất trong kinh tế
phát triển (xem Perkins, Radelet và Lindauer 2006). Một sơ đồ của các lợi ích
và chi phí việc đầu tư vào thêm 1 năm sau bậc giáo dục tiểu học được thể hiện
trong hình 2. Lợi ích tư nhân (B) của việc đầu tư trong 1 năm vào giáo dục là

thu nhập đạt được trong phần còn lại làm việc của con người. Các chi phí cá
nhân (C) sẽ bao gồm bất kỳ khoản phí hoặc chi phí trực tiếp mà các cá nhân trả
cộng với các chi phí cơ hội về thu nhập bị bỏ qua. Bởi vì các giá trị này xảy ra
theo thời gian, họ phải được chiết khấu về hiện tại để có thể so sánh được. Giá
trị hiện tại thuần (NPV) là sự khác biệt giữa các giá trị chiết khấu của dòng
hiện tại ròng của các lợi ích và chi phí.


Một nhà đầu tư lý tưởng - trong trường hợp này là một sinh viên hoặc gia
đình của mình - cam kết đầu tư - chẳng hạn như học cao hơn - nếu giá trị hiện
tại ròng là dương. Một tiêu chí khác tỷ lệ hoàn vốn nội bộ sẽ được tính toán và
so sánh nó với lợi nhuận thay thế từ các khoản đầu tư. Từ sơ đồ này, nếu t đại
diện cho một đơn vị thời gian, tỷ lệ lợi tức cho giáo dục (r) được tính thẳng từ
công thức sau:
t
(
)
B
/
1
+
r
=
C
/(
1
+
r
)
∑ t

∑ t
t

Lợi ích xã hội (SB) của con người là lợi ích giá trị thành tiền chẳng hạn
như những tác động tích cực việc những người có học tương tác với nhau, gắn
kết xã hội. Chi phí xã hội (SC) là giá trị thành tiền chi phí khác trong xã hội,
chẳng hạn như chi phí tài chính nếu giáo dục được trợ cấp, bao gồm chi phí
trọng tải huy động nguồn lực công. Trở lại xã hội được tính bằng cách thay thế
B và C bởi SB và SC trong phương trình trên. Ước tính thu nhập của một
ngành công nghiệp - tiểu thủ nhỏ đã dẫn đến học bổng (để xem xét, thấy
Psacharopoulos và Patrinos 2004). Một phương pháp khác là so sánh hồ sơ thu


nhập của những người có trình độ học vấn. Trong trường hợp của giáo dục đại
học, ví dụ, công thức để tính toán tỷ lệ lợi tức là
5
(Wu − Ws ) t
t
=
(
W
−
C
)(
1
+
r
)
∑
∑

S
u
(1 + r ) t
t =1
t =1
42

(Wu - Ws) là sự khác biệt về thu nhập của nhóm tốt nghiệp đại học (kí hiệu u)
và nhóm tốt nghiệp trung học cơ sở (kí hiệu s, nhóm kiểm soát). C u đại diện
cho các chi phí trực tiếp của giáo dục đại học (học phí và lệ phí, sách), và W s
biểu thị thu nhập bị bỏ qua của học sinh hoặc chi phí gián tiếp. Một tính toán
tương tự có thể được thực hiện đối với các cấp khác của giáo dục. Tuy nhiên,
có một sự bất đối xứng quan trọng giữa việc tính toán lợi nhuận đối với giáo
dục tiểu học và cấp độ khác. Học sinh tiểu học, chủ yếu trong độ tuổi từ 6 đến
12 tuổi, không tính trước được bề dài toàn bộ thu nhập của họ. Trên giả định
rằng trẻ em ở độ tuổi 11 và 12 giúp đỡ trong lao động nông nghiệp, trong khi ở
bậc tiểu học hai hoặc ba năm lợi nhuận đã bị bỏ qua được sử dụng trong các
nghiên cứu thực nghiệm (Psacharopoulos 1995). Về giáo dục tính toán giá của
xã hội, là sự chỉ dẫn thích hợp cho đầu tư công, người ta thực hiện điều chỉnh.
Về chi phí, bao gồm chi tiêu của xã hội cho giáo dục. Vì vậy, trong ví dụ trên,
Cu sẽ bao gồm việc thuê các tòa nhà và lương của giáo sư. Tổng thu nhập (có
nghĩa là, trước khi trừ thuế và các khoản khấu trừ khác) được sử dụng trong tỷ
suất lợi tức xã hội và thu nhập bao gồm thu nhập bằng hiện vật mà thông tin
này có sẵn. Một giả định quan trọng trong tính toán tỷ suất lợi tức xã hội là tiền
lương được quan sát và ủy quyền tốt cho sản phẩm biên của lao động, đặc biệt
là trong một nền kinh tế cạnh tranh bằng cách sử dụng dữ liệu từ khu vực tư
nhân của nền kinh tế. Mức chi trả dịch vụ dân sự là không thích hợp cho một tỷ
suất lợi tức, mặc dù chúng có thể được sử dụng trong tư nhân. Các thuộc tính
xã hội được ước lượng đề cập đến tỷ suất lợi tức bao gồm các chi phí nguồn lực
đầy đủ của đầu tư (chi phí trực tiếp và thu nhập bị bỏ qua). Lý tưởng nhất, xã

hội bao gồm phi tiền tệ hoặc ảnh hưởng bên ngoài của giáo dục (ví dụ, khả
năng sinh sản thấp hơn hoặc người được cứu sống vì cải thiện điều kiện vệ sinh
môi trường theo sau là một người phụ nữ có học vấn hơn những người không
bao giờ tham gia vào thị trường lao động chính thức). Với những bằng chứng
thực nghiệm ít ỏi về các tác động bên ngoài của giáo dục, tỷ suất lợi tức của
ước tính lợi nhuận thường được dựa trên chi phí tiền tệ trực tiếp quan sát được
và lợi ích của giáo dục. Kể từ khi tính toán các chi phí này so với chỉ số từ
quan điểm cá nhân cao hơn một tỷ suất lợi tức ở xã hội, ước tính lợi tức xã hội
thường thấp hơn so với tỷ suất lợi tức cá nhân. Sự khác biệt giữa các tỷ suất lợi


tức cá nhân và tỷ suất lợi tức xã hội phản ánh mức độ trợ cấp của giáo dục.
Việc chiết khấu của mạng lưới tuổi - thu nhập thực tế là phương pháp thích hợp
nhất ước tính lợi nhuận giáo dục vì nó sẽ đưa vào tính toán các phần quan trọng
nhất của lịch sử thu nhập gần đây của cá nhân. Tuy nhiên, phương pháp này đòi
hỏi dữ liệu toàn diện - người ta phải có đủ số lượng các quan sát trong một thời
đại - các cấp giáo dục cho việc xây dựng hồ sơ "có giáo dục" biểu quan hệ thu
nhập theo tuổi (có nghĩa là, không giao với nhau).
Các phương pháp hàm thu nhập, còn được gọi là phương pháp
Mincerian (xem Mincer 1974), bao gồm hàm logarit của thu nhập (LnW) thường là theo giờ hoặc theo tuần, bằng nhiều năm học tập (S), nhiều năm kinh
nghiệm làm việc trên thị trường (X) và bình phương của nó (X2) là những biến
độc lập.
Như vậy, hàm thu nhập cơ bản là:
ln Wi = α + βSi + γ 1Xi + γ2Xi2 + εi
Trong đặc điểm của hàm bán logarit này, hệ số của năm học (β) có thể được
hiểu là tỷ suất lợi nhuận cá nhân trung bình để thêm một năm học, bất kể trình
độ giáo dục được đề cập đến. Ngoài ra, các phương pháp hàm thu nhập có thể
được sử dụng để ước tính lợi nhuận cho giáo dục ở các cấp độ khác nhau bằng
cách chuyển đổi các năm học liên tục (S) vào một loạt các biến giả, như Dp, Ds
và Du, để biểu thị cho một người đã hoàn thành các bậc tương ứng (tiểu học,

trung học, đại học), tất nhiên, trong mẫu khảo sát cũng có những người không
được tiếp cận giáo dục để tránh ma trận đặc biệt. Sau đó, sau khi thay một hàm
thu nhập mở rộng bằng cách sử dụng những biến giả ở trên thay vì số năm đi
học trong hàm thu nhập, có thể được bắt nguồn từ tỷ lệ lợi suất cá nhân với các
cấp khác nhau của nền giáo dục. Một lần nữa, phải quan tâm đến các khoản thu
nhập liên quan bị bỏ qua của các em học sinh trong độ tuổi tiểu học. Mặc dù
phương pháp này thuận tiện bởi vì nó đòi hỏi ít dữ liệu, nhưng phương pháp
này vẫn kém hơn so với những phương pháp trước đó, trên thực tế, giả định
rằng tuổi thu nhập cho các mức độ khác nhau của nền giáo dục là không đổi
(xem Psacharopoulos và Layard 1979).
2. Áp dụng phân tích chi phí-lợi ích trong giáo dục:
Thực hành
Các phân tích được mô tả trong phần trước đó để ước tính tỷ lệ lợi
nhuận về giáo dục đã được ứng dụng thường xuyên để tranh luận tại sao các
quốc gia phải đầu tư nhiều hơn cho giáo dục bằng các nguồn lực quốc gia. Các
kết quả mới nhất chỉ ra rằng tỷ suất lợi nhuận cá nhân trung bình cho trung


bình một năm học trên 100 quốc gia là 10 phần trăm (Psacharopoulos và
Patrinos 2004). Lợi nhuận này cao hơn ở các khu vực có thu nhập thấp. Lợi
nhuận bị suy giảm tương tự ở các quốc gia: các quốc gia càng phát triển thì lợi
nhuận về giáo dục ở các cấp càng thấp. Nền giáo dục có lợi nhuận cao ở các
nước có thu nhập thấp đó là do sự khan hiếm tương đối về nguồn nhân lực. Lợi
nhuận cá nhân trung bình cho một năm học của một khu vực được thể hiện
trong Hình 3. Lợi nhuận tổng hợp cao nhất được thấy ở châu Mỹ Latin, tiếp
theo là châu Phi cận Sahara. Lợi nhuận thấp nhất là ở các nước thuộc OECD
(Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) và các nước không thuộc OECD Châu
Âu / Trung Đông / Bắc Phi về giáo dục tiên tiến. Nhìn chung, phụ nữ nhận
được lợi nhuận cao hơn trong đầu tư vào việc học hành của họ; nhưng vì các lý
do khác, trong hầu hết các quốc gia, phụ nữ nhận được mức lương thấp, không

phân biệt nghề nghiệp.

Trong một thời gian dài lợi nhuận đầu tư giáo dục cao hơn ở các trường
cấp thấp. Sự khan hiếm nguồn nhân lực ở các nước có mức thu nhập thấp đã
cung cấp một chi phí đáng kể để đầu tư vào giáo dục. Lợi nhuận cao về giáo
dục tiểu học đưa ra một minh chứng đúng đắn cho việc thực hiện giáo dục là
ưu tiên hàng đầu ở các nước đang phát triển. Qua thời gian, bình quân, tỉ lệ lợi
nhuận để giáo dục đã giảm. Sự suy giảm này trùng với sự gia tăng đáng kể
trong số năm học trung bình cho toàn bộ dân số. Trong 12 năm qua, lợi nhuận


vào học trung bình đã giảm 0,6 tỷ lệ phần trăm (Psacharopoulos và Patrinos
2004). Đồng thời, các cấp giáo dục trung bình đã tăng lên. Do đó, theo lý
thuyết, mọi thứ trở nên tương tự nhau, sự gia tăng trong việc cung cấp giáo
dục đã dẫn đến sự giảm nhẹ trong lợi nhuận việc giáo dục. Đó là, nếu như
không có những "cú sốc" - chẳng hạn như những thay đổi trong công nghệ làm tăng nhu cầu cho việc học, sau đó tăng mức giáo dục trên tổng thể dẫn đến
việc giảm lợi nhuận trong giáo dục.
Trong những thập kỷ gần đây, chúng ta đã thấy sự trở lại việc giáo dục
suy giảm ở nhiều quốc gia có thu nhập thấp, trong khi các cuộc cách mạng
công nghệ đã tăng nhu cầu lao động có tay nghề cao ở một số nước phát triển
và lợi nhuận cho giáo dục đã tăng lên. Giữa những biến động, đã có xu hướng
giảm dần trong lợi nhuận cho giáo dục từ những năm 1980. Tỷ lệ dân số có
giáo dục trung học trở lên đã tăng đáng kể trong nhiều thập kỷ trong khi tỷ lệ
dân số có chỉ có trình độ tiểu học đã bị từ chối. Điều này có nghĩa là giáo dục
tiểu học đã trở thành gần như phổ biến; do đó lợi nhuận cho giáo dục tiểu học
đã bị giảm rất nhiều qua thời gian. Đối với giáo dục trung học, cả tỷ lệ lợi
nhuận và tỷ lệ dân số đã tăng với nhau cho đến những năm 1980 khi tỷ lệ dân
số giáo dục trung học dường như tỷ lệ nghịch với tỷ lệ lợi suất cá nhân về giáo
dục trung học.
Ước tính như thế này đã được sử dụng rộng rãi trong các diễn đàn về

chính sách để lập luận rằng cần đầu tư vào giáo dục nhiều hơn, đặc biệt là giáo
dục cơ sở. Ví dụ, trong các chiến dịch "Giáo dục cho Mọi người," nhà phân
tích đã sử dụng các tỷ suất lợi nhuận như một lời kêu gọi hành động. Trong khi
giáo dục được nhiều người coi là một quyền con người cơ bản, những lý luận
kinh tế được coi là thiết yếu cho giải phóng các nguồn lực quốc gia để đầu tư
vào các trường học và các trường đại học. Trong năm 2002 Báo cáo Giám sát
Giáo dục Toàn cầu cũng thể hiện rằng "ước tính có sẵn của tỷ suất lợi nhuận
đối với các nước đang phát triển liên tục cho thấy cả lợi nhuận tư nhân và xã
hội để giáo dục tiểu học cao hơn ở cấp trung học và đại học. Độ lớn của nó nói
chung lớn hơn lợi nhuận thông thường để vốn trong các ngành kinh tế khác
"(UNESCO 2002: 34). Chiến dịch toàn cầu vì Giáo dục (2005: 3) lập luận rằng:
"giáo dục, đặc biệt là cho trẻ em gái, trao quyền cho các gia đình để phá vỡ chu
kỳ của đói nghèo cho tốt. Phụ nữ trẻ với một nền giáo dục tiểu học là gấp đôi
để giữ an toàn khỏi bệnh AIDS, và thu nhập của họ sẽ cao hơn 10-20 phần trăm
cho mỗi năm đi học đã hoàn thành. Bằng chứng thu thập được hơn 30 năm cho
thấy giáo dục phụ nữ là thứ vũ khí mạnh nhất chống lại suy dinh dưỡng - hiệu
quả hơn cả việc cải thiện thực phẩm bổ sung. Không có giáo dục tiểu học, các
Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ khác - dừng AIDS, giảm một nửa số người


sống trong nghèo đói, kết thúc nạn đói không cần thiết và con chết, giữa những
người khác - sẽ không thể đạt được ".
3. Giới hạn áp dụng phân tích chi phí – lợi ích để hướng dẫn Đầu tư công
cộng
Trong khi thuyết phục để tuyên truyền vận động trên toàn quốc gia và
thậm chí trên toàn cầu, tỷ lệ ước tính lợi nhuận đã được chứng minh là kém
hữu dụng như hướng dẫn cho việc thiết lập ưu tiên chi tiêu của chính phủ ở cấp
độ tổng thể. Ví dụ, Đánh giá chi tiêu công của World Bank (PERS) đã thực
hiện:
"Để hỗ trợ người vay trong việc tìm hiểu các vấn đề phát triển và các

giải pháp tiềm năng cũng như giúp làm sáng tỏ chiến lược hỗ trợ quốc
gia của Ngân hàng Thế giới. Do đó một trong những yếu tố chính góp
phần vào sự thành công của các chương trình cho vay quốc gia theo sau
là chất lượng phân tích được thực hiện trong PER. Trong một nỗ lực để
cải thiện việc đối xử trong Pers về vấn đề phát triển con người nói
chung, và vấn đề của ngành giáo dục nói riêng, Mạng Phát triển Con
người của Ngân hàng Thế giới đã xây dựng Hướng dẫn cho việc phân
tích chi tiêu công trong các lĩnh vực phát triển con người. "
( />Khi nhìn vào các ghi chú hướng dẫn cho giáo dục, bao gồm cả phần trợ giúp có
gắn nhãn đầy đủ, "Tóm lại: Bao nhiêu là đủ? Có phải là chi tiêu công cộng
thích đáng và bền vững?" Không có đề cập về CBA.
Ở cấp độ vi mô, các bản ghi vào lúc tốt nhất vẫn sẽ bị trỗn lẫn. Phân tích
chi phí - lợi ích ban đầu được phát triển để định hướng cho đầu tư công, đặc
biệt là cơ sở hạ tầng, được đóng gói như là 'dự án' cá nhân mà nó đã được xác
định rõ mục tiêu và giới hạn thời gian. Trong khi rất nhiều chi phí định kỳ của
giáo dục đi theo hướng tiền lương, nhiều vốn cho đầu tư công, trong đó có sự
tài trợ của các nhà tài trợ quốc tế, là "tổ chức theo dự án".
CBA đã được sử dụng để biện minh cho các dự án này? Câu trả lời ngắn
gọn là "không thực sự." Ngân hàng Thế giới, là nhà đầu tư hàng đầu thế giới
trong các dự án như vậy, cho thấy rằng trong hầu hết các lý giải kinh tế, chỉ có
39% đã được đánh giá là "tốt", và hơn 35% đã được đánh giá là chấp nhận
được ; 26% còn lại được đánh giá cận biên. Chỉ có 39% có sử dụng phân tích
chi phí - lợi ích tốt.
Vì thế, tại sao CBA dù đã được vận dụng 'một cách tự nhiên' phù hợp
với định hướng đầu tư giáo dục, không được sử dụng để thông báo các lựa


chọn. Lý do chính là, trong khi nó đã được đơn giản hóa để đạt được ước tính
về lợi nhuận giáo dục cá nhân, các ước tính đáng tin cậy về các phúc lợi xã
hội, đó là cần thiết để phân tích đầu tư công, vẫn khó nắm bắt. Thật vậy, cho

đến gần đây, các dự án giáo dục ở các nước đang phát triển đã miễn trừ phân
tích chi phí - lợi ích, vì lợi ích của dự án đó là "xã hội" và được coi là vốn
không đo lường được. Chính sách hoạt động của Ngân hàng thế giới - một
phần của thủ tục và chính sách xác định các hoạt động cho vay và giám sát của
Ngân hàng Thế giới cho các khoản tín dụng của Ngân hàng Thế giới - 10.04,
Đánh giá kinh tế của các hoạt động đầu tư (4/1994), nói rằng "nếu dự án được
kỳ vọng sẽ tạo ra những lợi ích mà không thể được đo bằng tiền tệ, phân tích
(a) định nghĩa rõ ràng và biện chứng cho các mục tiêu dự án, rà soát các
chương trình chuyên ngành rộng lớn hay nền kinh tế để đảm bảo rằng các mục
tiêu đã được lựa chọn một cách thích hợp, và (b) cho thấy, dự án đại diện cho
phương pháp sử dụng chi phí ít nhất mà vẫn đạt được các mục tiêu đã nêu".
Bên cạnh đó một thiếu sót trong phân tích lợi ích chi phí chính thức trong các
dự án giáo dục, sự miễn trừ này cũng có nghĩa rằng các dự án giáo dục đã
không xác định kết quả; nó cũng là chuyện rất hiếm để tìm thấy bất kỳ chi phí
đơn vị hoặc phân tích định lượng về lựa chọn thay thế. Nó cũng khiến một số
nhà kinh tế cân nhắc các lĩnh vực như "mềm dẻo" và ngần ngại giữa một số bộ
trưởng tài chính để vay vốn cho giáo dục. Trong khi chúng tôi sẽ đồng ý rằng
các lợi ích thật sự rất khó để đo lường, nó vẫn có thể để đo lường chúng.
Ngoài việc không có khả năng để đạt được các ước tính đáng tin cậy và
mạnh mẽ của các phúc lợi xã hội, hai ràng buộc quan trọng khác đã ngăn chặn
CBA trở thành một công cụ thực sự thiết thực trong công việc ra quyết định.
Một là thiếu sót của CBA trong kế toán cho Tính năng đa dạng về các kết quả
của các khoản đầu tư giáo dục - vượt quá một năm chi tiêu trong trường. Và
một điều khác là thiếu bằng chứng trong việc gán kết quả cho đầu tư. Chúng tôi
thảo luận về sự cần thiết phải tiến bộ hơn để được thực hiện trong nghiên cứu
trong các lĩnh vực này.
Ước tính phúc lợi xã hội
Bắt quyền đối chứng, CBA giả định rằng khu vực công là các nhà tài
chính duy nhất và nhà cung cấp cho giáo dục. Việc thay thế cho đầu tư công
thường được giả định là không có giáo dục ở tất cả. Vì vậy, chi phí của dự án

chỉ đơn giản là chi phí của các khoản đầu tư thay thế cho giáo dục (và chi phí
huy động vốn công cộng, mặc dù thường bị xem như bỏ qua - xem Devarajan,
Squire và Suthiwart-Narueput 1997).


Giả định đơn giản này dẫn đến các vấn đề trong phân tích và có thể dẫn
đến một đánh giá cao của lợi nhuận để đầu tư. Ở nhiều quốc gia, đặc biệt là
ngoài giáo dục cơ sở, khu vực công không còn là độc quyền. Điều này mang
hàm ý gì cho CBA? Ít nhất, giả thiết ngược cần có những ảnh hưởng đến tài
khoản tư nhân . Khi có một khu vực tư nhân đang hoạt động, sự mở rộng của
các trường công lập chỉ có thể thu hút các học sinh ra khỏi trường tư thục. Ví
dụ, ở Philippines, từ 1/3 số học sinh trung học ở các phần khu vực công đã
chuyển thành 2/3 số học sinh. Một nghiên cứu gần đây ước tính rằng một dự án
để mở rộng các trường trung học công lập sẽ dẫn đến sự gia tăng trong tuyển
sinh là ít hơn 40 - 50% so với mong đợi vì các hiệu ứng thay thế đi từ các
trường tư (Jimenez và Sawada 2001). Hiện tượng này đã lan rộng đến các
trường tiểu học (xem Bảng 1). Tại Pakistan, trường học tư nhân ở cấp tiểu học
hiện nay chiếm 30% của tổng số học sinh (Andrabi và cộng sự , 2007). Tại Ấn
Độ, gần 20% học sinh nông thôn được ghi danh vào các trường tư nhân, và gần
30 % là trong các trường học tư nhân tại khu vực đô thị (Kingdon 2007).


CBA cũng cần phải ước tính phúc lợi xã hội và chi phí để nội hóa ngoài
tác, phân phối lại và hiệu chỉnh cho những thất bại thị trường khác.
Nội hóa ngoại tác: Những lợi ích của giáo dục có thể dành cho những
người khác ngoài cá nhân học sinh. Vì thế, lợi ích thực sự từ một năm giáo dục
không thể định đoạt bởi sự khác biệt về kết quả thu nhập của năm đó. Theo ví
dụ của Lucas (1988), sự nâng cao học tập của một công nhân hoặc hiệu quả của
chính công nhân đó cũng như của các đồng nghiệp, từ đó làm tăng các yếu tố
ngoại cổ điển hay hiệu ứng lan tỏa. Mức độ chung của giáo dục trong lực lượng

lao động cũng mở rộng khả năng sản xuất, bằng việc phát hiện, thích ứng và sử
dụng hiệu quả hơn về kinh tế, mặc dù công nghệ được đòi hỏi nhiều hơn trong
quy trình sản xuất và kiến thức chuyên sâu hơn. Bên cạnh tác động trực tiếp
đến sản xuất kinh tế, giáo dục có thể mang lại những năng suất khác, lợi ích
cộng đồng. Những hiệu ứng phi thị trường bao gồm các đóng góp có thể của
giáo dục để cải thiện công bằng xã hội, tăng cường sự gắn kết quốc gia, giảm
căng thẳng môi trường thông qua tác động của nó đối với khả năng sinh sản và
tăng trưởng dân số, giảm tỷ lệ tội phạm… (xem Bảng 2 cho một phần danh
sách).
Một số nghiên cứu đã thành công trong việc xác định các yếu tố ngoại
tích cực, và đã định lượng chúng (xem Weisbrod 1964; Haveman và Wolfe
1984; Wolfe và Zuvekas 1997). Nếu có thể bao gồm các yếu tố ngoại ước tính
điển hình, sau đó giá của xã hội trở lại cũng có thể là cao hơn tỷ lệ lợi nhuận
trên tin giáo dục, có lẽ nhiều hơn gấp đôi (Haveman và Wolfe 1984; Wolfe và
Zuvekas 1997). Rauch (1993) cho thấy lợi ích xã hội cao hơn (ở mức 8,1 phần
trăm), so với lợi ích tư nhân (4,8 phần trăm), bằng cách so sánh trình độ học
vấn của người lao động và tăng trình độ học vấn trung bình đạt được ở Hoa Kỳ
khu vực thống kê đồ thị. Acemoglu và Angrist (2000) cũng cho rằng lợi xã hội
cao hơn (9,1 phần trăm so với 7,4 phần trăm) cho giáo dục cá nhân, trẻ em bắt
buộc đến trường và pháp luật lao động trẻ em tại các tiểu bang có nền giáo dục
trung bình (xem thêm Moretti 2002).
Bảng 2: Phi thị trường và lợi ích bên ngoài của Giáo dục.
Lợi ích

Phát hiện

Giáo dục trẻ em

Giáo dục của cha mẹ ảnh hưởng đến trình độ và
thành tích học tập của con cái

Sức khoẻ trẻ em

Sức khỏe trẻ em liên quan tích cực đến giáo dục của
cha mẹ


Khả năng sinh sản

Giáo dục của mẹ làm giảm sinh con gái

Sức khoẻ

Giáo dục nhiều hơn làm tăng tuổi thọ

Sức khoẻ vợ chồng

Trường lớp cải thiện sức khỏe của vợ hoặc chồng và
làm giảm tỷ lệ tử vong

Hiệu quả tìm kiếm công Trường lớp làm giảm chi phí tìm kiếm, tăng tính di
việc
động
Quy mô gia đình mong Trường lớp cải thiện hiệu quả tránh thai
muốn
Sự thay đổi công nghệ

Sự giáo dục của nhà trường giúp nâng cao khả năng
nghiên cứu và phát triển

Gắn kết xã hội

Giáo dục làm tăng sự tín nhiệm và giảm đi sự tha
hoá

Tội phạm

Giáo dục làm giảm hành vi vi phạm pháp luật

Nguồn: Chuyển thể từ Wolfe và Zuvekas (1997)
Các yếu tố ngoại tác có thể được tạo ra ở tất cả các cấp giáo dục, nhưng
tính chất của nó có thể khác nhau, ngụ ý các cấp độ khác nhau của các khoản
trợ cấp. Nhiều nhà phân tích đều đồng ý rằng mức độ giáo dục thấp sinh các
yếu tố ngoại tác nhiều hơn mức giáo dục cao. Khả năng đọc, viết và kiến thức
khác được truyền đạt ở mức độ học vấn thấp thường được xem như là một
phương tiện hiệu quả để đạt được bản sắc và gắn bó giữa các dân tộc. Thật
không may, có rất ít bằng chứng thực nghiệm về tầm quan trọng của ngoại tác
giữa các cấp giáo dục, mặc dù có một số kết quả hấp dẫn mới. Sự tăng trung
bình mỗi năm các trường tiểu học của những người nông dân kết hợp với 4.3
phần trăm sự gia tăng về sản lượng, so với 2,8 phần trăm ảnh hưởng của giáo
dục tiểu học ở Uganda (Appleton 2000). Một nghiên cứu khác cho thấy rằng
giáo dục tiểu học ở khu vực nông thôn làm tăng năng suất bằng 56 phần trăm,
trong khi nền giáo dục tiểu học thông thường chỉ làm tăng năng suất bằng 2
phần trăm trong Ethiopia (Appleton 2000); Tuy nhiên, con số 56 phần trăm có
vẻ khá cao. Nhìn chung, kết quả là không thuyết phục. Ở Ấn Độ, các nhà
nghiên cứu đã tranh luận rằng, vì lợi ích của các thành viên của một hộ gia đình
xuất phát từ việc chỉ cần một người biết chữ và có thể đọc và viết, tỷ lệ thực
biết chữ bị đánh giá thấp (Basu và Foster 1998).

Không có thông tin về tầm quan trọng của các yếu tố bên ngoài có thể
dẫn đến không đi đến kết luận của việc phân tích chính sách. Ví dụ, vì các lý do
trong đo lường, nhiều nhất là tỷ lệ của các tính toán lợi nhuận các ước lượng tỷ
lệ lợi ích xã hội thấp hơn so với lợi ích tư nhân: Lợi ích xã hội và tư nhân được
giả định là giống nhau bởi vì trước đây hầu như không thể ước tính; và trong
khi các chi phí cá nhân chỉ bao gồm các chi phí cơ hội của trẻ em, các chi phí
xã hội được cho là bao gồm các chi phí là tốt cho chính phủ. Tại mệnh giá, điều
này sẽ bao hàm sự giáo dục tư nhân, trong thực tế, không cần phải được trợ cấp
ở tất cả các mặt. Các dự án trước bất kỳ cách nào với kinh phí công cộng có thể
được kết luận là những chính sách đúng đắn. Tuy nhiên, rõ ràng quyết định
không phát sinh từ việc phân tích định lượng.
Ước tính mục tiêu phân phối. Phân phối lại thu nhập và giảm nghèo bởi
những lợi ích xã hội được chấp nhận hiện nay (xem Ngân hàng Thế giới 2006).
Bởi vì, các nước đang phát triển rất khó khăn trong việc sử dụng các loại thuế
và các khoản thu khác để phân phối lại thu nhập, xã hội buộc phải sử dụng chi
tiêu để làm như vậy. Đầu tư vào giáo dục có thể là một công cụ quan trọng bởi
vì nó không chỉ tái phân phối thu nhập hiện tại, nó còn phân bố lại cơ hội để
tạo ra thu nhập trong dài hạn.
Thật khó để có thể nắm bắt được các mục tiêu phân phối lại trong phân
tích chi phí-lợi ích tiêu chuẩn. Các lý thuyết về việc làm thế nào để đạt được
mục tiêu như vậy đã được thành lập trong nhiều năm. Nghiên cứu tiên phong
của Squire và Tak (1975) đã nêu được làm thế nào các tỷ lệ tiêu chuẩn của
công thức trả về có thể được điều chỉnh với tỉ trọng phân phối thích hợp để đi
lên với mức độ đúng. Tuy nhiên, trong thực tế, khó để xác định tỉ trọng này.
Phân tích gần đây về tỷ lệ chi tiêu công cộng cho thấy mức độ chênh
lệch xã hội từ lợi ích cá nhân sẽ thay đổi tùy theo trình độ học vấn. Trong thực
tế, một trong những mất mát khi phân phối lại vào tài khoản, các lợi ích xã hội
của giáo dục tiểu học sẽ được tăng lên tương đối so với các cấp độ khác của
giáo dục. Điểm này được minh họa trong Bảng 3 cho thấy rằng 5 nhóm nước
nghèo nhất không được hưởng lợi từ các khoản trợ cấp nào cho giáo dục đại

học.
Bảng 3: Tỷ lệ trợ cấp công nhận ở các nhóm nghèo nhất bởi Trình độ học vấn
Tiểu học

Trung học

Đại học

Colombia, 1992

39

21

5

Kenya, 1992/93

22

7

2


Ghana, 1991/92

22

15

6

Mexico, 1996

30

19a

1

Morocco, 1998/9

17

4

2

a

:Đối với giáo dục trung học cơ sở; cho giáo dục phổ thông, tỷ lệ này là 5%

Nguồn: Filmer 2003
Sửa chữa cho thất bại thị trường. Một lý do khác mà chênh lệch tiền
lương không nắm bắt được lợi nhuận thực của giáo dục là vì thị trường lao
động không hoàn hảo. Ví dụ, các tài liệu kiểm tra cho rằng ước tính các khoản
tăng thu nhập có thể đánh giá quá cao giá trị của giáo dục vì những lợi ích này
không nhất thiết phải do năng suất tăng thêm của các sinh viên trẻ nhưng vì thị
trường lao động được phân loại học vấn dựa theo trình độ tay nghề thấp hay

cao. Như thế, việc sửa chữa các thông tin sai lệch có thể là một sự đầu tư tốt
hơn so với việc chi thường xuyên nguồn vốn lớn cần thiết để mở rộng hệ thống
trường học. Điều này sẽ đưa đến tranh luận là đường cong lợi ích xã hội thì
thấp hơn so với tư nhân được mô tả trong hình 2. Tuy nhiên, chúng ta biết
không có nghiên cứu nào ở các nước đang phát triển có thể cung cấp bằng
chứng về điều này.
Giải thích đa dạng kết quả giáo dục
Hầu hết các dự án giáo dục không chỉ nhằm mục đích mở rộng số năm
giáo dục, các kết quả chỉ được sử dụng trong hầu hết các phân tích chi phí-lợi
ích (CBA). Như đã nêu trước đó, nhiều quốc gia có những tiến bộ đặc biệt
trong mục tiêu tiếp cận với giáo dục tiểu học. Như dự án mở rộng mục tiêu của
họ bao gồm các cải tiến về chất lượng và cải tiến nhiều hơn nữa về hiệu quả
quản lý, CBA đo lường sự hoàn trả ở một năm tại trường là không còn phù hợp.
Kỹ thuật hiện nay đang thiếu trang bị để đấu tranh với một tập hợp đa
dạng hơn về kết quả dự án. Trong đánh giá của Ngân hàng Thế giới, chỉ có 64
phần trăm trong tất cả các tài liệu thẩm định dự án bao gồm việc cung cấp để
thử nghiệm cho kết quả học tập được đánh giá tốt. Hai đánh giá khác (9 phần
trăm) là chấp nhận được. Sáu dự án (27 phần trăm) được đánh giá là chỉ ở mức
biên của sơ đồ thử nghiệm kết quả học tập. (Một dự án được tài trợ chỉ hỗ trợ
kỹ thuật và nghiên cứu đã không được áp dụng).
Một vấn đề đặt ra là làm thế nào để ước tính tỉ suất lợi nhuận, không
phải để làm một đứa trẻ khác đến trường thêm một năm, nhưng để trẻ có thể
học hỏi nhiều hơn sẽ có cách khác. Các tài liệu về những gì ảnh hưởng đến kết


quả học tập đã tồn tại nhiều khó khăn. Vai trò của việc cải thiện việc học, một
phần trung tâm của hầu hết các chiến lược phát triển, đã trở thành tranh cãi vì
sự nâng cao trình độ học vấn chưa đảm bảo điều kiện kinh tế được cải thiện.
Dấu hiệu chỉ mới bắt đầu được thu thập. Hanushek và Woessmann (2007) xem
xét lại vai trò của giáo dục trong việc thúc đẩy kinh tế phúc lợi, tập trung vào

vai trò của chất lượng giáo dục. Họ kết luận rằng có bằng chứng chứng minh
rằng các kỹ năng nhận thức của người dân - đúng hơn trình độ học vấn - liên
quan đến thu nhập cá nhân, với sự phân bố của thu nhập và tăng trưởng kinh tế.
Kết quả thực nghiệm mới cho thấy tầm quan trọng của cả kỹ năng tối thiểu và
kỹ năng cấp cao, sự bổ trợ của các kỹ năng và chất lượng của các tổ chức kinh
tế, và sự vững mạnh của các mối quan hệ giữa kỹ năng và tăng trưởng. So sánh
quốc tế kết hợp mở rộng dữ liệu về kỹ năng nhận thức thể hiện sự thâm hụt kỹ
năng lớn hơn nhiều so với ở các nước đang phát triển nói chung bắt nguồn từ
việc đạt được kết quả thông qua tuyển sinh. Độ lớn của sự thay đổi cần thiết
làm rõ rằng việc thu hẹp khoảng cách kinh tế với các nước công nghiệp đòi hỏi
thay đổi cơ cấu chính trong tổ chức giáo dục ở nhà trường.
Glewwe và Kremer (2006) lập luận rằng các trường ở các nước đang
phát triển phải đối mặt với những thách thức đáng kể. Chúng bao gồm các biến
dạng trong ngân sách giáo dục thường dẫn đến phân bổ không hiệu quả quỹ chi
tiêu; khuyến khích giáo viên yếu dẫn đến các vấn đề như tỷ lệ giáo viên vắng
mặt cao; và giáo trình thường tập trung quá nhiều vào các sinh viên giỏi và
cũng không kết hợp với các sinh viên tiêu biểu, đặc biệt là sự xem xét các mức
tỷ lệ vắng mặt của giáo viên và sinh viên cao. Sáng kiến cải cách của nhiều
trường đã được đề xuất, từ các chương trình được thiết kế để tăng cường liên
kết giữa lương giáo viên và sự thực hiện, để cải cách phân cấp quản lý ngân
sách, chứng từ và các chương trình để lựa chọn trường. Mặc dù các bằng chứng
là khan hiếm về các chương trình khuyến khích giáo viên ở các nước đang phát
triển, kết quả từ Israel cho rằng biện pháp khích lệ giáo viên tích cực cho thấy
ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh (và chủ yếu dành cho học sinh yếu
hơn). Kết quả từ Kenya cho thấy rằng việc khuyến khích sự tăng cường nỗ lực
của giáo viên về kết quả ngắn hạn (điểm thi) nhưng không có hứng thú học tập
trong dài hạn (thông qua những thay đổi về mặt giáo viên, tỷ lệ bỏ học của học
sinh, hoặc phương pháp sư phạm) (Glewwe, Ilias và Kremer 2003). Chương
trình phân cấp xuất hiện đầy hứa hẹn, nhưng kết quả của chính sách phân cấp
xuất hiện là phụ thuộc nhiều vào các chi tiết của việc thực hiện. Cuối cùng, một

chương trình lựa chọn trường học ở Colombia mang lại lợi ích to lớn đối với
người tham gia (Angrist et al 2002; Angrist, Bettinger và Kremer 2006), nhưng
bằng chứng từ các chương trình chứng thư tại Chile (Hsieh và Urquiola 2006)


và các nước phát triển cho thấy rằng cần thêm nghiên cứu để đánh giá khả năng
khái quát của tác động chương trình như vậy.
Kết quả
Có nhiều dự án tìm cách để mở rộng hệ thống giâó dục của một quốc gia.
Một vấn đề được cho là kết quả của nhiều sự thay đổi tới dự án, trái với một số
nhân tố khác có thể dẫn tới việc tuyển sinh. Điều này có thể đúng với một số
nguyên tắc cơ bản được sửa chữa bởi việc mong chờ so sánh kết quả giáo dục ở
một trang dự án với những địa điểm không có trong dự án. Tuy nhiên, có thể
cho rằng vấn đề dân số trong trang dự án không hoàn toàn có thể so sánh được
với những thứ nằm ngoài dự án. Cơ quan giáo dục, ví dụ, có thể nhắm tới các
vùng khó khăn và điều này có thể dẫn đến việc các dự án bị đánh giá thấp bởi
việc mong chờ thành tựu từ khu vực dự án có thể thấp hơn do đặc điểm của
người dân nơi đây.
Vấn đề …. Có thể được ghi nhận khi đánh giá tác động của dự án trước đó
thích hợp để sử dụng đánh giá tiềm năng. Đây vẫn là công việc đang tiến triển.
Tại Ngân hàng Thế Giới, ví dụ, chỉ có 26 phần trăm của các dự án giáo dục
được phê duyệt trong năm tài chính 2006 bao gồm bằng chứng từ, hoặc một kế
hoạch, đánh giá tác động.
Đánh giá tác động của dự án và các chương trình cung cấp thông tin quan
trọng cho các quyết định của các nhà sản xuất trong việc xác định làm thế nào
để ưu tiên và can thiệp vào các quĩ (cook 2003, barrow and rouse 2005). Đôi
khi chi phí bổ sung thực hiện một đánh giá tác động triệt để thực sự là khá nhỏ.
Khi dự án này hướng tới kết quả và yêu cầu dữ liệu cơ bản, một bộ sưu tập ban
đầu được thiết kế thông minh của dữ liệu có thể xác định có hay không một
đánh giá tác động sẽ khả thi - đôi khi không có bất kỳ thu thập số liệu bổ sung.

Chi phí chính của một nghiên cứu phân ngẫu nhiên là chi phí của việc thu thập
dữ liệu, và các chi phí của việc thu thập dữ liệu cho một nghiên cứu được chỉ
xấu cao như thu thập dữ liệu cho một trong những tốt (Angrist 2004).
Các nhà phê bình đôi khi cho rằng đánh giá tác động chỉ cho chúng ta biết
một cái gì đó có tác động mà không nói với chúng tôi lý do tại sao và làm thế
nào. Nhưng một đánh giá tác động tốt có thể cung cấp bằng chứng đáng tin cậy
về kết quả đạt được khi nó đồng thời thu thập thông tin về quá trình và kết quả
trung gian. Đánh giá tác động không phải là một thay thế cho các lý thuyết, mô
hình, đánh giá nhu cầu, và giám sát, tất cả trong số đó là cần thiết để bổ sung
cho việc phân tích các tác động. Tuy nhiên, nó cũng đúng mà kiến thức thu
được từ đánh giá tác động là một bổ sung cần thiết cho các loại khác của các
phân tích (Savedoff và những người khác 2005).


Trong khi những nhà hoạch định chính sách đang rất quan tâm đến những
ảnh hưởng tiềm tàng của các rào cản chính sách đối với các thành tựu của học
sinh, thì các nghiên cứu gần đây chỉ đưa ra một sự chỉ dẫn hạn hẹp. Thậm chí
ngay cả những nghiên cứu đáng tin cậy nhất cũng tồn tại những vấn đề, trong
đó vấn đề quan trọng nhất bị bỏ sót chính là có nhiều mâu thuẫn giữa nhà
trường và giáo viên, giữa trẻ nhỏ và gia đình liên quan đến nhà trường và giáo
viên, và những sai lệch trong tài liệu về giáo viên và trường học. Điều này đã
thu hút nhiều sự chú ý lên các nghiên cứu tự nhiên và phép thử ngẫu nhiên
trong thời gian gấn đây.
Bằng chứng từ các thí nghiệm tự nhiên gần đây ở các nước thu nhập trung
bình cho thấy rằng tăng nguồn lực học (được đo bằng tỷ lệ học sinh - giáo viên)
nâng cao thành tích học tập về các bài kiểm tra đọc (nhưng không kiểm tra
toán) giữa các sinh viên da đen ở Nam Phi (Case và Deaton 1999). Trường hợp
và Deaton (1999) đã kiểm tra kết quả giáo dục ở Nam Phi, sử dụng dữ liệu thu
thập vào năm 1993, khi chính phủ tài trợ cho các trường học đã tập trung cao
độ và người da đen gần như không có đại diện chính trị của bất cứ loại nào.

Các tác giả cho rằng người da đen đã không kiểm soát được ngân được cung
cấp cho các trường học của con em mình và rằng việc kiểm soát di cư chặt chẽ
hạn chế khả năng của họ để di chuyển đến các khu vực có trường học tốt hơn.
Nghiên cứu sử dụng dữ liệu của Israel chỉ ra rằng việc giảm quy mô lớp học
nâng điểm số và đọc (ít thường xuyên hơn) điểm toán (Angrist và Lavy 1999)
và cung cấp các máy tính không có ảnh hưởng trên kết quả học tập (Angrist và
Lavy 2002).
Thử nghiệm ngẫu nhiên đưa ra các bằng chứng từ một số nước đang phát
triển tương đối ổn định. Tại Nicaragua, sách bài tập và hướng dẫn phát thanh có
tác động đáng kể đến điểm 23 môn toán của các em học sinh, và những tác
động của giáo dục phát thanh đặc biệt cao (Jamison et al.1981). cung cấp các
sách giáo khoa nâng thành tích các bài kiểm tra ở Philippines (Ta, Lane và
Coustere 1997) nhưng ở Kenya tác động duy nhất của sách giáo khoa nằm
trong số những học sinh tốt (có thể vì các sách giáo khóa quá khó đối với nhiều
sinh viên) (Glewwe, Kremer và Moulin 2006)
Bằng chứng từ Kenya cũng cho thấy được ảnh hưởng rất ít về điểm thi của
việc giảm qui mô lớp học (Glewwe, Kremer và Moulin 2006), flip charts
( Glewwe at al. 2004) và thuốc tẩy giun ( Miguel và Kremer 2004), mặc dù
thức ăn tại trường được tìm thấy là có tác động tích cực đến các bài kiểm tra
miễn là giáo viên được đào tạo tốt (Vermeersch và Kremer 2004). Một chương
trình khắc phục giáo dục tại thành phố Ấn Độ, tập trung nhiều vào việc cải


thiện môi trường học tập ở các trường công, dường như điểm thi đã tăng ở một
chi phí thấp ( Banerjee et al. 2000).
Trong khi những thí nghiệm tự nhiên và thử nghiệm ngẫu nhiên được bắt
đầu xây dựng một cơ sở dữ liệu của kết quả đó là ít có khả năng bị các vấn đề
ước lượng rằng bệnh dịch hạch nghiên cứu hồi cứu, một tập hợp lớn hơn nhiều
của kết quả là cần thiết trước khi chúng có thể được sử dụng trong CBA và kết
luận nói chung có thể được rút ra cho hoạch định chính sách. Nhưng thậm chí,

một số kết quả rất rõ ràng. Một cách giải thích các kết quả là, trong nhiều nước
đang phát triển, các phương tiện hiệu quả nhất để cải thiện chất lượng trường
có thể là thông qua giải quyết các vấn đề giảng dạy yếu. Các chương trình khắc
phục hậu quả giáo dục ở thành thị Ấn Độ, chương trình toán học phát thanh tại
Nicaragua, và các chương trình hướng dẫn máy tính ở Ấn Độ tất cả các yếu tố
đầu vào được cung cấp mà giải quyết vấn đề của yếu tố giảng dạy, trong khi
các chương trình mà cung cấp đầu vào mà là phụ thuộc vào việc sử dụng bởi
các giáo viên mình (chẳng hạn như các tờ gấp và, ở một mức độ nào đó,
chương trình sách giáo khoa tại Kenya) là ít có hiệu lực
4. Phân tích chi phí lợi ích có thể vẫn là một hướng dẫn hữu ích cho chính
sách giáo dục
Với những khó khăn của việc tính toán giá xã hội trở lại trong giáo dục,
người ta có thể được cám dỗ để tránh phân tích chi phí-lợi ích tất cả cùng nhau.
Trong thực tế, như đã nói trước đó, một số cơ quan đã làm chính xác điều đó,
bởi miễn các dự án giáo dục, nói, từ trải qua CBA, mà dự án hạ tầng đi qua.
Đối số chỉ đơn giản là việc đầu tư giáo dục đáng để làm vì lý do phi kinh tế và
trong trường hợp đó, các nhà phân tích chính sách chỉ cần đảm bảo mà nó được
cung cấp ít nhất là chi phí.
Nếu CBA được hiểu là tỷ lệ hoàn vốn hoặc tính toán NPV, sau đó, chúng
tôi tinrằng, vì những lý do nêu trên, nó sẽ tiếp tục có tính ứng dụng hạn chế
trong thế giới thực thiết lập chính sách cho giáo dục. Các nghiên cứu thực
nghiệm cho đến nay chỉ đơn giản là quá hạn chế cho các nhà phân tích để ước
lượng mạnh mẽ của các lợi ích xã hội. Tuy nhiên, nếu CBA được xác định rõ
ràng như một bài tập tính toán cho một con số, chẳng hạn như một IRR hay
NPV đó là đường đi hay không đi tiêu chí quyết định, và nhiều hơn nữa như là
một lập luận chặt chẽ rằng những lợi ích của một khoản đầu tư lớn hơn chi phí,
thậm chí nếu không phải tất cả của họ được định lượng, sau đó họ có thể cải
thiện chính sách.
Phân tích này sẽ là cần thiết để thuyết phục các nhà hoạch định chính
sách, đặc biệt là các bộ phận quan trọng trong kinh tế như: tài chính, ngân sách

hay lập kế hoạch, phân bổ ngân sách cho giáo dục, đặc biệt là các nước đang
phát triển thực hiện các quyết định quan trọng đó cũng đi ra, ngoài việc mở
rộng
giáo dục tiểu học, nơi mà các lợi ích xã hội không ai tranh luận. Hầu như tất cả
các quốc gia công nhận sự cần thiết để cung cấp giáo dục cơ bản cho tất cả như
một điều kiện thiết yếu của chủ quyền quốc gia. Nhưng sự thỏa hiệp trở nên rõ
ràng hơn khi các quốc gia quyết định bao nhiêu để đầu tư vào việc cải thiện
những gì diễn ra trong trường học, trong việc mở rộng tiếp cận với các tổ chức
cấp trung học và thậm chí cả đại học, và trong việc hợp lý chương trình giáo
dục kỹ thuật và dạy nghề với một học thuật. Trong những quyết định này,
CBA, thậm chí nếu nó không tạo ra các IRR 'cổ điển', là rất quan trọng trong
việc thông tin những lựa chọn khó khăn các nhà hoạch định chính sách cần
phải thực hiện.
Nghiên cứu cho thấy rằng việc phân tích kinh tế dự án tốt, bao gồm
phân tích chi phí-lợi ích, là gắn liền với kết quả dự án tốt hơn. Trong thực tế,
chất lượng của các phân tích chi phí-lợi ích được kết hợp với chất lượng cao
hơn các kết quả dự án. Xác suất ít hơn thỏa đáng kết quả dự án được đưa ra
một đánh giá phân tích kinh tế nghèo nàn ở giai đoạn thiết kế là cao hơn bốn
lần hơn so với một dự án với phân tích kinh tế chất lượng tốt (Vawda et al.
2003). Hơn nữa, từ một điểm kinh tế chính trị, chỉ đơn giản cho rằng nó là đáng
giá để đầu tư vào giáo dục bởi vì nó là một trách nhiệm xã hội có thể không
mang nhiều trọng lượng trong các cuộc thảo luận cứng rắn với tài chính và các
Bộ, ngân sách mà phải lựa chọn khó khăn trên tất cả các lĩnh vực.
Kết quả này đã khiến các tổ chức tài chính lớn mà nhiều chi tiêu giáo
dục trong nước đang phát triển, chẳng hạn như Ngân hàng Thế giới, đánh giá
lại các miễn trừ trước đó chống lại CBA và bắt đầu đi nhấn mạnh lại CBA như
là một phần của phân tích kinh tế của dự án. Các phân tích kinh tế của một dự
án được cho là giúp các dự án lựa chọn và thiết kế đóng góp vào phúc lợi của

một quốc gia. Công cụ khác nhau của phân tích kinh tế giúp xác định các tác
động kinh tế và tài chính của dự án, bao gồm các tác động về xã hội và các bên
liên quan tham gia, cũng như các rủi ro của dự án và tính bền vững (xem Bảng
1)
Bảng 1: Một phân tích kinh tế tốt là khi trả lời được các câu hỏi
1. Mục tiêu của dự án là gì? Điều này giúp xác định các công cụ để phân
tích.


Một mục tiêu được xác định rõ ràng còn giúp xác định các lựa chọn thay thế
tốt để các dự án.
2. Điều gì sẽ được tác động của dự án? Câu hỏi này liên quan đến một đối
chứng là sự khác biệt giữa tình hình có hoặc không có dự án là rất quan trọng
cho việc đánh giá các chi phí gia tăng và lợi ích của dự án.
3. Có bất kỳ lựa chọn thay thế cho dự án? Nếu vậy làm thế nào chi phí và
lợi ích sẽ trong các phương thức để đạt được cùng một mục đích so sánh với
các dự án trong câu hỏi?
4. Có biện minh kinh tế của từng thành phần riêng biệt: các dự án?
5. Ai được và ai mất nếu dự án được thực hiện? Việc phân tích phải
đảm bảo rằng những lợi ích nhất tích lũy cho người nghèo.
6. Các tác động tài chính của dự án là điều gì?
7. Dự án có bền vững về tài chính và những rủi ro liên quan là gì?
8. Có những yếu tố bên ngoài khác? Các tác động môi trường của là gì
dự án?
Nguồn: Belli 1996

Ngay cả nếu người ta không thể làm một CBA sản xuất một IRR cho
toàn bộ dự án, nó thường rất hữu ích để làm các phép tính như vậy trên một tập
hợp con của các thành phần dự án mà định lượng là hơn khả thi. Đây là loại
CBA, hạn chế mặc dù nó có thể được, vẫn có thể tạo ra rất hữu ích thiết thực

hướng dẫn, như trong ví dụ dưới đây Ethiopia. Trong các trường hợp khác, nó
có thể được tốt hơn để đơn giản hạn chế bản thân để phân tích chi phí-hiệu quả,
như trong các ví dụ từ Philippines mà sau các cuộc thảo luận về Ethiopia.
CBA trên một thành phần dự án: Ethiopia
Chương trình Ngân hàng Thế giới Ethiopia Education Sector Development
(ESDP) là đáng chú ý cho sự phức tạp của nó. Các ESDP là một chương trình
chi tiêu để tái cơ cấu và mở rộng Hệ thống giáo dục của Ethiopia, nhằm mục
đích nâng cao trình độ giáo dục tổng thể trong khi đạt được công bằng xã hội
lớn hơn. Mục tiêu lâu dài của nó là để đạt được giáo dục cơ bản học vào năm
2015.
Dự án hỗ trợ nó có nhiều thành phần, bao gồm cả việc xây dựng, nâng cấp
và đổi mới các trường tiểu học, cải cách chương trình đào tạo, nâng cấp, giáo


viên, cung cấp sách ở mức giáo dục cơ bản. Ở cấp trung học, chương trình góp
phần vào việc mở rộng cơ sở vật chất các trường trung học, sửa đổi chương
trình giảng dạy, nâng cấp giáo viên, và tài liệu giảng dạy và trang thiết bị. Đối
với giáo dục và đào tạo kỹ thuật và dạy nghề, các chương trình hỗ trợ sử dụng
lao động và thị trường khảo sát và khuyến khích tư nhân tham gia. Đối với giáo
viên đào tạo chương trình góp phần vào việc nâng cấp và mở rộng các cơ sở
đào tạo giáo viên, sửa đổi chương trình giảng dạy, giáo dục từ xa, đào tạo giáo
viên chủ nhiệm, và thiết lập các tiêu chuẩn quốc gia. Thứ năm, hỗ trợ thành
phần trong việc mở rộng các ngành dịch vụ. Cuối cùng, một sự phát triển thể
chế thành phần hỗ trợ lập kế hoạch, quản lý tài chính, thực hiện, giám sát và
năng lực thẩm định của Bộ Giáo dục. Một CBA toàn diện của một chương trình
như vậy sẽ không phải là vấn đề được đưa ra khả thi chỉ ra trong các phần
trước đó ước lượng lợi xã hội, những tác động phân phối và ghi công. Hơn nữa,
dữ liệu ở Ethiopia là thưa thớt và chất lượng thấp.
Phân tích kinh tế của dự án này đã được hướng dẫn bởi những câu hỏi
được liệt kê trong bảng 1. Các việc bao gồm phân tích tác động tài chính, phân

tích rủi ro về thể chế, phân tích các lựa chọn thay thế, và phân tích nghèo, được
hỗ trợ bởi đất nước rộng lớn hơn và hoạt động kinh tế. Một phần quan trọng
của
công việc cũng bao gồm phân tích chi phí-lợi ích của một phần của dự án mà
có thể dẫn đến lựa chọn thay thế thiết kế khác nhau đã không được thực hiện.
Một trong những hoạt động chính là việc xây dựng, nâng cấp, cải tạo các
trường tiểu học. Trong thực tế, sẽ có 2.423 trường tiểu học chu kỳ đầu tiên mới
được xây dựng trong khoảng cách đi bộ cộng đồng. Các chiến dịch công trình
dân dụng lớn đòi hỏi sự nỗ lực phối hợp của các nhà quy hoạch, các nhà giáo
dục, các cộng đồng và các nhà thầu. Mới xây dựng trường tiểu học một mình là
một tốn kém tập thể dục (912 triệu Birr Ethiopia hoặc US $ 325,000,000),
chiếm 25 phần trăm của vốn chi tiêu của ESDP. Những trường này sẽ cần phải
thích ứng với sinh viên phải học đặt hàng cho dự án để đạt được các chỉ tiêu
tuyển sinh đặt trong ESDP.
Các trường tiểu học, cải cách chương trình đào tạo, nâng cao giáo viên,
cung cấp sách ở mức giáo dục cơ bản. Ở cấp trung học, chương trình góp phần
vào việc mở rộng cơ sở vật chất của các trường trung học, cải cách chương
trình giảng dạy, nâng cao đội ngũ giáo viên, tài liệc giảng dạy và trang thiết bị.
Đối với giáo dục và đào tạo kỹ thuật dạy nghề, chương trình hỗ trợ người lao
động và thị trường khảo sát và khuyến khích tư nhân tham gia. Đối với giảng
viên tham gia chương trình góp phần vào việc nâng cao và mở rộng cơ sở đào


tạo giảng viên, cải cách chương trình giảng dạy, đào tạo trí óc giảng viên, và
thiết lập các tiêu chuan quốc gia. Thứ năm, hỗ trợ thành phần trong việc mở
rộng các ngành dịch vụ. Cuối cùng, một sự phát triển thể chế thành phần hỗ trợ
lập kế hoạch, quản lý tài chính, thực hiện, giám sát và thẩm định năng lực của
bộ giáo dục. Một CBA toàn diện của một chương trình như vậy sẽ không phải
là vấn đề được đưa ra khả thi, chỉ ra trong các phần trước đó ước lượng lợi ích
xã hội, những tác động phân phối và ghi công. Hơn nữa dữ liệu của Ethiopia là

thưa thớt và chất lượng thấp.
Phân tích kinh tế của dự án này được hướng dẫn bởi danh sách câu rộng
lớn và hoạt động kinh tế. Một phần quan trọng của công trình cũng bao gồm
phân tích hỏi trong Box 1. Công việc bao gồm phân tích tác động tài chính,
phân tích rủi ro về thể chế, phân tích các lựa chọn thay thế, và phân tích nghèo
đói, tất cả được hỗ trợ bởi quốc gia chi phí – lợi ích của một phần dự án, cái mà
có thể dẫn đến lựa chọn thay thế thiết kế khác nhau không được thực hiện.
Một trong những hoạt động chính là xây dựng, nâng cấp và cải tạo
trường tiểu học. Trong thực tế, sẽ có 2.423 trường tiểu học mới trong giai đoạn
đầu tiên nằm trong phạm vi đi bộ của cộng đồng. Các chiến dịch công trình dân
dụng lớn đòi hỏi sự nỗ lực phối hợp của các nhà quy hoạch, các nhà giáo dục,
các cộng đồng và các nhà thầu. Việc xây dựng những trường tiểu học mới một
mình là một bài toán cực kì tốn kém (912 triệu Birr Ethiopia hoặc 325 triệu đô
la Mĩ) chiếm 25% của chi phí vốn ESDP. Những trường học này sẽ cần phải
thích ứng với học sinh để dự án đạt được các chỉ tiêu tuyển sinh của ESDP.
Để làm cho nó là một nguồn đầu tư tốt, các trường sẽ phải kéo dài quá
thời hạn của ESDP, do dó Ethiopia có thể đtạ được mục tiêu giáo dục tiểu học
vào năm 2015, như được thiết lập trong kế hoạch của chính phủ. Để cho các
trường học tồn tại, bảo dưỡng sẽ là một vấn đề. Trong lịch sử, các trường ở
Ethiopia được xây dựng với nhiều loại vật liệu, tùy thuộc vào điều kiện địa
phương, sự tham gia của các nhà tài trợ và tham gia của cộng đồng. Trong chế
độ cũ, nơi ghi danh đòi hỏi phải có việc xây dựng trường chika (bùn và lá), nơi
xây dựng nhanh chóng và rẻ tiền, nhưng yêu cầu bảo dưỡng nặng và trong
nhiều trường hợp không kéo dài nhiều năm. Trong nhiều năm gần đây, một loạt
những kỹ thuật rẻ tiền đã được sử dụng để tăng tuyển sinh bao gồm cả trường
học ngoài trời. Các bậc cha mẹ và cộng đồng không đánh giá cao các trường
chika, nơi mà không thể chống mối mọt và sự rửa trôi của mưa. Việc xây dựng
trường chika là gia tăng sự suy giảm rừng. Bảo dưỡng định kì trường học
không phải là một truyền thống ở Ethiopia. Rất ít cá hoạt động bảo trì và sửa
chữa đã được thực hiện trong những năm qua. Tuy nhiên, nó đã được chứng

minh rằng cộng đồng quan tâm nhiều hơn trong việc duy trì các yếu tố vì họ đã


coi trọng các trường chika hơn. Tuy nhiên, ủy ban các trường không quan tâm
đến việc duy trì các trường học, bất kể công bố của chính phủ. Nó là cần thiết,
do đó, chính phủ ưu tiên bảo dưỡng định kỳ và đưa ra quyết định chính sách
thích hợp. Bất kỳ loại cấu trúc chika đòi hỏi phải bảo trì nhiều hơn trường học
được xây dựng bởi các yếu tố (khối bê tông rỗng, đá, yếu tố cụ thể).
Theo ESDP, các trường sẽ được xây dựng bởi một cái gì đó khác hơn
chika, trừ khi không có lựa chọn thay thế của địa phương. Trường Chika được
coi là không kinh tế và cần được bỏ. Nhưng liệu điều này có ý nghĩa kinh tế?
CBA đã được sử dụng để trả lời câu hỏi này.
Số liệu điều tra hộ gia đình được sử dụng để ước tính lợi nhuận đến
trường. Năm 1996, ở Ethiopia trở về để đi học rất cao. Nhìn chung, một số năm
đi học liên quan với mức tăng 23% trong thu nhập. Lợi nhuận trả lại cao cho cả
nam và nữ, ở 23% và 22%; ở các khu vực nông thôn và thành thị, 21% và 15%;
và bằng cấp, có nghĩa là, tiểu học, trung học và đại học, 25%, 24% và 27%. Vì
vậy, trong khi những ước tính này có thể cho chúng tôi biết rằng tổng thể giáo
dục là đầu tư tốt trong Ethiopia, họ cung cấp không có hướng dẫn nào về mức
độ thích hợp hơn, và cũng không thể đưa ra bất cứ hướng dẫn về các mục tiêu
đầu tư chính, nhận được nhiều trẻ em vào trường học, hay cụ thể hơn là những
gì loại của các tòa nhà phải được xây dựng.
Trường Chika chắc chắn là một sự đầu tư ban đầu rẻ (Bảng 4). Tuy
nhiên, các yêu cầu bảo trì là nặng và thậm chí một trường chika duy trì đầy đủ
sẽ không kéo dài lâu hơn so với mười năm.
Bảng 4: Chi phí so sánh của việc xây dựng trường học, 1992 (đơn vị tính: Birr)
Vốn
Nguyên liệu

(đầu tư)

Sự thường
xuyên
(Bảo trì)

Vòng đời
(năm)

Chi phí/năm
vòng đời

Bê tông

213,000

2,130

40

7,455

Đá

189,284

1,893

40

6,625

Gạch

170,400

5,000

30

10,680

Khối bê tông rỗng

127,800

1,278

30

5,538

Bùn và lá (Chika)

85,200

6,000

10

14,520

Tấm tôn lượn sóng

31,950

5,000

10

8,195


Các câu hỏi trong đó công nghệ áp dụng cho các tòa nhà trường phụ
thuộc vào tỷ giá chiết khấu chéo (Hirshleifer 1958). Việc hạ thấp tỷ lệ chiết
khấu hấp dẫn hơn rất nhiều nguyên liệu chika. Sử dụng thông tin về xây dựng,
giao thông vận tải và chi phí bảo trì, phân tích chi phí-lợi ích đã được thực hiện
để xác định vật liệu xây dựng sẽ là sự lựa chọn tốt nhất cho ESDP, giả sử một
hồ sơ thời gian 30 năm, do đó bê tông và đá liên quan đến một dự án, gạch và
khối bê tông rỗng liên quan đến 1.33 dự án, và chika và tấm tôn lượn sóng liên
quan đến bốn dự án. Các kết quả phân tích được tóm tắt trong Bảng 5. duy trì
đầy đủ, khối bê tông rỗng là một thay thế tốt hơn. Giả sử tỷ lệ chiết khấu 12%,
sau đó lựa chọn đầu tư ưa thích là khối bê tông rỗng.
Bảng 5: Tóm tắt phân tích chi phí lợi ích của việc xây dựng trường học
Tỷ suất lợi nhuận* (Internal Rates of Return)
Khó khăn giao thông:

Nguyên liệu

Bảo trì
đầy đủ

Bảo trì một
nửa

Chi phí leo thang
10%

20%

30%

Bê tông

6%

9%

7%

5%

2%

Đá

8%

11%

10%

8%

6%

Gạch

5%

12%

10%

6%

3%

Khối bê tông rỗng

17%

23%

19%

14%

8%

Bùn và lá (Chika)

(Base
case)

(Base Case)

(base)

(base)

(base)

Ghi chú: Kể từ khi các ước tính về tuổi thọ của các công trình trường học là
tùy ý, sau đó nó được giả định rằng bê tông, đá, gạch và bê tông khối tòa
nhà cuối cùng trong 40 năm.
Kể từ khi đá được không vận chuyển, nhưng chỉ cụ thể cần thiết, tăng chi
phí vận chuyển đều được giảm đến 5, 10 và 15 phần trăm
* Tỷ suất lợi nhuận tính toán dựa trên tiết kiệm do lựa chọn vật liệu so với
chika
Tuy nhiên, bảo dưỡng là một vấn đề ở Ethiopia. Kinh nghiệm cho thấy
rằng các tòa nhà trường không được duy trì tốt trong Ethiopia. Chika yêu cầu
bảo dưỡng nặng. Không có dấu hiệu cho thấy rằng điều này sẽ xảy ra. Vì vậy,
giả định về bảo trì đầy đủ là không thực tế. Vì lý do này, một phân tích độ nhạy