Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua dạy học giải quyết vấn đề chương dòng điện trong các môi trường, vật lý 11 chương trình chuẩn

BỌ GIÁO
DỤC
VÀ ĐÀO
CÁC LỜI
Kí
TựVIÉTTẮT
CẢM
ƠN TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Tôi xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy
môn Vật lý, phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Vinh, phòng đào tạo Sau
Đỏ các
HOÀNG
TÂN
đại học trường Đại học Sài Gòn,
đồng chí
lãnh đạo cùng các thầy cô trong tổ
Vật lý Trung tâm GDTX Quận 8 đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ động viên
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Đặc
biệt, HUY
tôi trânTÍNH
trọng TÍCH
cảm ơncực,
PGS.TS
Hà Văn
Hùng,
người
đã tận tình
PHÁT

Tự Lực
CỦA
HỌC
SINH
hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VÁN ĐẺ CHƯƠNG
thành luận văn.

“DÒNG ĐIỆN TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÝ 11
CHƯƠNG TRÌNH CHUẢN

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận văn vẫn không tránh khỏi những
thiếu sót. Tôi mong nhận được những ý kiến đóng góp cúa quý Thầy, Cô giáo và
bạn bè đê có thể sửa chữa và hoàn thiện luận văn của mình.
Xin chân thành cảm ơn.
LUẬN VÃN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Tác giả
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS HÀ VĂN
HÙNG
Đỗ Hoàng
Tân

NGHE AN - 2013


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU:

1. Lý do chọn đề lài.............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu....................................................................................... 2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu................................................................................. 3
7. Đóng góp của luận văn....................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn............................................................................................4
Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy hoc giải quyết vấn đề..........................................5
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................ 5
1.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay.......................5
1.2.1.
Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh 5
1.2.2 Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học........................6
1.2.3..................................................................Vấn đề phát huy tính tự lực học sinh
......................................................................................................................... 10
1.2.4.........................................Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực của học sinh
......................................................................................................................... 11
1.3. Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề........................................................... 11
1.3.1.
Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
11
1.3.2.........................................................................Vấn đề và tình huống có vấn đề
......................................................................................................................... 12
1.3.3..................................................................Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề
......................................................................................................................... 15
1.3.4..............................................................Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
......................................................................................................................... lố
1.3.5..............................................................Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề

......................................................................................................................... 17
1.3.6........................................................Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
.........................................................................................................................20
1.3.7.
Các điều kiện triển khai dạy học giải
quyết vấn đề.....................................24
1.3.8.......................................................................................................................Vai
trò của giáo viên và HS trong dạy học giải quyết vấn đề................................. 26


1.4. Chuyển hóa phương pháp giải quyết vấn đề trong nghiên cứu khoa học Vật
lý thành phương pháp GQVĐ trong tìm kiếm xây dựng kiến thức cho HS.............27
1.4.1.
Hướng
dẫn............................................................................. tìm tòi
quy về kiến thức, phương pháp đã biết................................................ 28
1.4.2.
Hướng
dẫn............................................................................. tìm tòi
sáng tạo từng phần.............................................................................. 28
1.4.3.
Hướng
dẫn............................................................................. tìm tòi
sáng tạo khái quát................................................................................ 29
1.5. Dạy học........................................................ GQVĐ trong các loại bài học Vật lí
29
1.5.1......................Dạy học giải quyết vấn đề trong bài học xây dựng kiến thức mới
......................................................................................................................... 29
1.5.2................................Dạy học GQVĐ trong bài học thực hành thí nghiệm vật lý
......................................................................................................................... 30

1.5.3......................................................Dạy học GQVĐ trong bài học bài tập vật lý
......................................................................................................................... 31
Kết luận chương 1.............................................................................................. 33
Chương 2. Phát huy tính tích cực, tự lực của
học sinh thôngqua dạy học
giải quyết vấn đề
chương “Dòng điên trong các
môi trường”Vật
lý 11
chương trình chuẩn”..................................................................................................35
2.1 Vị trí của chương “ Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 chương trình
chuẩn và những thuận lợi của chương để thực hiện phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề.............................................................................................................35
2.2. Mục tiêu dạy học của chương “Dòng điện trong các môi trường”...................36
2.2.1.............................................................................................Mục tiêu kiến thức
36
2.2.2................................................................................................Mục tiêu kỹ năng
37
2.2.3...............................................................................................................Thái độ
38
2.3. Cấu trúc logic, nội dung của chương............................................................... 38
2.3.1............................................................................Cấu trúc nội dung của chương
38
2.3.2.
“Vấn đề hóa”...nội dung dạy học của chương
40
2.4. Nghiên cứu lắpráp, chế tạo, xây dựng thiết bị dạy.................................học
43
2.5. Xây dựng tiến trình dạy học một số bài học chương “Dòng điện trong các
môi trường” theo định hướng dạy học giải quyết vấn đề.........................................46

Kết luận chương 2.............................................................................................. 90


Chương 3. Thực nghiệm sư phạm............................................................................91
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm....................................................................... 91
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...................................................................... 91
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm...................................................................... 92
3.4. Nội dung thực nghiêm sư phạm....................................................................... 92
3.5. Đánh giá kết quả sư phạm................................................................................ 93
3.5.1......................................................................................................................Đánh
giá định tính................................................................................................... 93
3.5.2......................................................................................................................Đánh
giá định lượng................................................................................................ 94
Kết luận chương 3............................................................................................. 100
KÉT LUẬN CHƯNG............................................................................................101
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 103
PHỤ LỤC


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong
ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư
phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai năm 1980, phát huy tính tích cực đã là
một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng
tạo, làm chủ đất nước. Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết

dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực
chiếm lĩnh tri thức mới. Tuy vậy, phương pháp dạy học ở trường phố thông và
phương pháp đào tạo giáo viên ở trường sư phạm phổ biến vẫn là cách dạy
thông báo kiến thức “đọc - chép” hay còn được gọi là truyền thụ một chiều.
Phương pháp dạy học này dẫn đến sự thụ động của người học, nặng về ghi nhớ
lý thuyết, thiếu kỹ năng thực hành áp dụng...

Vậy yêu cầu đặt ra là phải đối mới giáo dục, trong đó có đối mới mục tiêu
giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục và phương pháp dạy và học. Định hướng
đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị Quyết Trung
ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị Quyết Trung ương 2 khóa VIII (12-1996) và
được thế chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/06/2005, điều
2.4, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học,
khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. [13]

Trong xu thế hội nhập và phát triển, nền giáo dục nước nhà đang đứng
trước những bước đi đầy thách thức. Xu hướng mới đòi hỏi một cuộc cách mạng
để có thế xây dựng được một nền giáo dục đáp ứng được nhu cầu thời đại. Và có
lẻ, câu chuyện đổi mới giáo dục sẽ bắt đầu bằng những chuyển mình tất yếu về
tầm, vị thế, trách nhiệm và vai trò của người thầy. Là một học viên đang học tập


2

và theo đuổi sự nghiệp giáo dục không ngừng chuẩn bị cho mình những “hành
trang” thiết yếu cho một nhà giáo trong tương lai, tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề
tài “Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua dạy học giải quyết vấn
đề chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình chuẩn”.
2. Mục đích nghiên cún

Vận dụng lí luận dạy học giải quyết vấn đề để xây dựng tiến trình dạy học
chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình chuẩn theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh.
3. Dối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Nghiên cứu, vận dụng lý thuyết DHGQVĐ trong dạy học Vật lí.

- Quá trình dạy và học vật lí ở trường trung học phổ thông
- Phương pháp dạy học, nghiên cứu kiến thức chương Dòng điện trong
các môi trường Vật lí 11, chương trình chuẩn.
3.2. Phạm vi nghiên cúu

Chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 chương trình chuẩn.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chương “Dòng điện
trong các môi trường” Vật lý 11 chương trình chuẩn thì sẽ phát huy được tính tích
cực, tự lực của học sinh từ đó nâng cao được chất lượng dạy học môn Vật lý.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí để
thiết kế tiến trình dạy học Vật lý theo hướng hướng dẫn học sinh phát huy
tính
tích cực, tự lực giải quyết vấn đề.

5.2. Nghiên cứu chương trình Vật lí 11 chương trình chuấn , nội dung kiến thức


3

5.3. Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học một số bài
trong chương Dòng điện trong các môi trường, Vật lý 11 chương trình
chuân
theo hướng nghiên cứu của đề tài.
5.4. Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra
giả
thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu được các
kết
luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cún
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các công trình khoa học
khác có liên quan đến đề tài, nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Vật lí
11,
chương trình chuân và các tài liệu tham khảo có liên quan.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát đánh giá thực trạng qua
phiếu điều tra.
6.3. Thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy các bài theo các giáo án soạn
thảo, tham gia trao đổi với các giáo viên trong tổ bộ môn, kiểm tra mức độ
nhận
thức của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, từ đó thu thập và xử
lý
kết
quả theo phương pháp thống kê.
7. Đóng góp của đề tài

- về lí luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính
tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lý.

- về thực tiễn.

4

I Luận văn có thế làm tài liệu tham khảo thiết thực góp phần giúp giáo
viên thực hiện nhiệm vụ đổi mới phương pháp giảng dạy ở trường phổ thông
trong giai đoạn hiện nay.
8. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn được chia
thành 3 chương:
Chuông 1: Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
Chương 2: Phát huy tính tích cực, tự lực của hoc sinh thông qua dạy
học giải quyết vấn đề chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11
chương trình chuẩn”
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

CHƯƠNG I
Cơ SỞ Lí LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYÉT VẤN DÈ

1.1.

Lịch sử nghiên cún vấn đề

Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu vô cùng cần thiết trong bối
cảnh hội nhập quốc tế hiện nay.

Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học được
vận dụng nhiều và có hiệu quả tốt trong quá trình dạy học. Đặc biệt là trong xu
hướng dạy học hiện đại, dạy học giải quyết vấn đề càng có ý nghĩa trong việc
phát huy tư duy độc lập sáng tạo của người học; khắc phục được nhược điểm
của phương pháp dạy học truyền thống “giảng giải - minh họa” chỉ phát huy
tính tích cực của người dạy.

Trong quá trình dạy học Vật lý ở lớp 11 ở trường, tôi tâm đắc nhất là
chương “Dòng điện trong các môi trường”, không chỉ về nội dung kiến thức mà
còn có những thí nghiệm hay phục vụ cho việc giảng dạy.
Đã có nhiều luận văn nghiên cứu vấn đề này và chương này nhưng chỉ
quan tâm đến chất lượng giảng dạy ở trường phố thông, chưa có nhiều công
trình áp dụng cho dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” ở các
trung tâm giáo dục thường xuyên.

1.2.

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay

1.2.1.

Nhũng nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tụ’ lục nhận thức

của hoc sinh

Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực,
tự lực sáng tạo của con người không phải là vấn đề mới trong lý luận và thực
tiễn dạy học, mà nó đã có từ rất sớm. Các tác giả đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức
quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nói chung dưới nhiều góc độ

6

dạy học tích cực được đề cập khá rầm rộ dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như:
“dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”, “dạy học
tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy học
tích cực”... Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trường mới” xuất hiện ở
nhiều nước. Trong phong trào này người ta khuyến khích học sinh tự tổ chức,
sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học cho
mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại. Chủ trương đế trẻ
em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả năng của mình.

ơ Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng
xuất hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những
đòi hỏi của sự phát triên kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình
dạy học, đặt ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phương
pháp dạy học nói riêng. Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính
tích cực đã góp phần không nhỏ cả về lý luận lẫn thực tiễn vào đổi mới phương
pháp dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực,
năng động, sáng tạo của học sinh”. Các công trình cũng đã vạch ra các phương
hướng nhằm phát huy cao độ tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học.
1.2.2.
Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong dạy học
1.2.2.1.
Khái niệm về tính tích cực nhận thức
- Tích cực là hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ
động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang đối tượng tìm kiếm tri
thức đế nâng cao hiệu quả học tập. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động nhận thức của học sinh được đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ
và nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức [17].

- Tích cực nhận thức vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện điều kiện đế đạt được mục đích, đồng thòi là kết quả của hoạt động.


7

- Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của mỗi
học sinh. Đối với học sinh trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố
tích cực, lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích,
nhiệm vụ cần giải quyết.
1.2.2.2. Phân loại tính tích cực nhận thúc: Tùy theo việc huy động và mức độ
huy động các chức năng tâm lý nào mà người ta phân tính tích cực thành ba loại:
- Tính tích cực tái hiện: Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy tái hiện.

- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bằng sự phê bình, tìm tòi tích cực về
mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiếu biết, hứng thú học tập. Tính
tích cực này không bị hạn chế bởi yêu cầu của giáo viên trong giờ học.
- Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực nhận thức,
đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng cúa mình, không giống như
những con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn mực, để đạt
được mục đích.
1.2.2.3 Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cục nhận thúc của học
sinh
* Phương pháp tích cực: Là một nhóm phương pháp giáo dục, dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. cần hiểu
phương pháp dạy học tích cực thực chất là cách dạy hướng tới việc học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
* Những đặc trung cơ bản của phương pháp dạy học tích cực

+ Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Phương pháp tích

cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện
pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học hiện nay.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học, biến từ học thụ
động sang tự học chủ động, phát triển tự học ngay trong trường phố thông,


8

không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lóp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng
dẫn của giáo viên.

+ Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong
phương pháp tố chức người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình
chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Người học không rập theo những khuôn mẫu có sẵn, được bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo của mình. Theo cách dạy học này người giáo viên không
chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
I Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Phương pháp
tích cực đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá
trình tự lực giành lấy kiến thức mới. Tuy nhiên, trong học tập không phải mọi tri
thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng con đường thuần túy cá nhân
mà con đường đi tới chân lí còn được tạo nên qua mối quan hệ hợp tác giữa các
cá nhân trong tập thể.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong học tập, việc
đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh
hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh
hoạt động dạy của thầy. Thực hiện phương pháp dạy học tích cực, vai trò của
giáo viên không hề giảm bớt mà lại có yêu cầu cao hơn, giáo viên phải có trình
độ chuyên môn sâu rộng, có kinh nghiệm sư phạm, có óc sáng tạo và nhạy cảm

mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi
diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
* Một số phương pháp dạy học tích cực: Thực hiện dạy và học tích cực
không có nghĩa là gạt bỏ phương pháp dạy học truyền thống. Theo quan điểm về
phương pháp dạy học tích cực, một số phương pháp dạy học dưới đây cần được


9

quan tâm trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt
động của học sinh.

+ Dạy học vấn đáp, đàm thoại: vấn đáp, đàm thoại là phương pháp
trong đó giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời hoặc tranh luận với
nhau, với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Mục
đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng cách tăng
cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, rèn luyện cho
học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực
hiện điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với
yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng, xác định vai trò, chức năng của tìmg câu
hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi.
+ Dạy học phát hiện và giải quvết vấn đề: Nội dung cơ bản của dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề là đặt ra trước học sinh một hệ thống tình huống
có vấn đề, những điều kiện đảm bảo giải quyết các vấn đề đó và những chỉ dẫn
nhằm đưa học sinh vào con đường tự lực giải quyết các vấn đề đã đật ra. Quá
trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thê chia thành ba giai đoạn: Đặt
vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức; Giải quyết vấn đề đặt ra; Kiểm tra vận
dụng kết quả.

+ Dạy và học họp tác trong nhóm nhỏ: là phương pháp dạy học trong

đó lớp học (nhóm lớn) được chia thành những nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người hoặc
nhiều hơn tùy theo số lượng của học sinh trong lớp hoặc yêu cầu của vấn đề học
tập, để tất cả các thành viên trong lóp đều được làm việc và thảo luận về một
chủ đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của cả nhóm mình về vấn đề đó. Tiến trình
của một tiết học hoạt động theo nhóm có thê thực hiện như sau: làm việc chung
cả lớp, làm việc theo nhóm, tổng kết trước lớp.


10

* Các biện pháp phát huy tính tích cực học sinh:
I Nói lên ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên

cứu
I Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ đối với
học sinh, cái mới phải hên hệ với cái cũ; kiến thức phải có tính thực tiễn, gần
gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của các
em.
+ Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập...) và phối hợp với nhau.
+ Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có
tác dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của học sinh.
+ Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, tập thể, làm
việc trong phòng thí nghiệm...
+ Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích học
tập tốt.
+ Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
các tỉnh huống mới.
1.2.3.
Vấn đề phát huy tính tụ lục nhận thúc của học sinh

* Khái niệm: Theo nghĩa rộng, bản chất của tính tự lực nhận thức là sự
sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức). Theo nghĩa
hẹp, tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thế hiện ở năng lực, nhu cầu học
tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.
* Các biện pháp phát huy tính tự lực nhận thức của học sinh


11

đề, đề ra hệ thống các nhiệm vụ học tập để kích thích nhu cầu nhận thức của học
sinh. Xây dựng tâm thế hướng tâm lí tích cực cho học sinh khi bắt đầu giờ học.
- Hình thành phưong pháp tự học cho học sinh: Giáo viên hướng dẫn cho
học sinh cách tiếp thu kiến thức, cách vận dụng kiến thức đế giải quyết vấn đề
và biến tri thức thành kiến thức của chính mình.

- Tạo lập thói quen tự lực trong học tập của học sinh: Giúp học sinh tự thể
hiện trong học tập theo tinh thần hợp tác: tố chức thảo luận nhóm, trao đổi trò trò, thầy - trò.
1.2.4.
Mối liên hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức
- Theo lí luận dạy học: Cơ sở đê hình thành tính tích cực là tính tự giác,
tính tích cực phát triển đến mức nào đó thì phát sinh tính tự lực. Như vậy, tính tự
lực chứa đựng trong nó cả tính tự giác và tính tích cực, chúng được hình thành
và phát triển dưới ảnh hưởng chủ đạo của giáo viên.
- Từ đây ta thấy, tính tích cực nhận thức liên hệ mật thiết với tính tự lực
nhận thức, tính tích cực nhận thức là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận
thức, không thể có tính tự lực nhận thức mà thiếu tính tích cực nhận thức được.

1.3. Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1.

Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học tích
cực ra đời vào giữa thế kỷ 20 trong sự thôi thúc của xã hội đòi hỏi sự cải tiến
phương pháp dạy học trong nhà trường.

Tư tưởng chủ đạo của phương pháp DHGQVĐ là đưa quá trình học tập
của HS gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá của các nhà khoa học,
nâng cao tính độc lập sáng tạo của HS. Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm
khác biệt căn bản giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề như động cơ,
hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết vấn đề, điều kiện, phương pháp làm việc.


12

Theo V. Ô-Kôn: "Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như tổ
chức các tình huống có vấn đề, phát biểu các vấn đề, . . . giúp đỡ những điều
kiện cần thiết đê HS giải quyết vấn đề, kiếm tra cách giải quyết đó và cuối cùng
chỉ đạo quá trình hệ thống hoá và cũng cố kiến thức thu nhận được" [18].

Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó
HS được coi như "nhà khoa học trẻ" tự giác và tích cực tổ chức các quá trình
"xây dựng tri thức mới cho bản thân", hoạt động đó được diễn ra giống như
"hoạt động nghiên cứu khoa học", mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những
điều đã có trong khoa học, song lại là điều mói mẻ đối với HS. Người GV phải
thực sự quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn
phương pháp hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết
kế, tổ chức và chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ
sư phạm, lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo

lớp trẻ non nót không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây cái mới cho họ,
còn đối với GV thì đó lại là điều quá cũ. [4] [5]
Từ những định nghĩa trên, từ việc phân tích bản chất của DHGQVĐ cho
thấy DHGQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất mà nó
là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thê nhằm tổ chức hoạt động nhận thức
của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Trong phạm vi phương
pháp dạy học thì DHGQVĐ có thể thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy
học khác làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn.
1.3.2.
Vấn đề và tình huống có van đề
1.3.2.1.
Vấn đề
"Vấn đề là bài toán, nhiệm vụ mà cách thức hoàn thành hay kết quả của
nó chưa được HS biết trước, nhưng HS đã nắm được kiến thức và kỹ năng xuất
phát, đẻ từ đó thực hiện sự tìm tòi kết quả hay cách thức hoàn thành bài làm. Nói


13

cách khác, đó là câu hỏi mà HS chưa biết câu trả lời, nhưng có thể bắt tay vào
tìm kiếm lời giải đáp." [8]
"Vấn đề trong nghiên cứu Vật lý là một câu hỏi, một bài toán chưa có lời
giải, xuất phát từ thực tiễn khoa học, kỹ thuật, đời sống. Đó là những hiện tượng
mới, quá trình mói không thê lý giải được bằng các lý thuyết đã có hoặc một câu
hỏi tỉm giải pháp cho một mục đích thiết thực nào đó, hoặc lý thuyết chưa trọn
vẹn . . ." [12]
I.3.2.2.

Tình huống có vấn đề

a) Khái niệm

"Tình huống có vấn đề" là tình huống mà khi HS tham gia thì gặp một
khó khăn, HS ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề đó và cảm thấy
với khả năng của mình thì hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải
quyết vấn đề đó. Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích
cực của HS: đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất. [14]
Những dấu hiệu của tình huống có vấn đề: [16]

- Nó bao gồm cái gì chưa biết, đòi hỏi phải có sự tìm tòi sáng tạo, có sự
tham gia của hoạt động tư duy và sự nhanh trí đáng kể.

- Nó phải chứa đựng điều gì đó đã biết, phải cho trước những dự kiện nào
đó để làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, sự tìm tòi sáng tạo.

- Tình huống có vấn đề phải vừa sức đối với HS, nếu quá đơn giản chứa
đựng những lời giải tường minh từ kho tri thức cũ của HS thì không gây được sự
kích thích mà tạo ra sự thừ ơ, coi thường. Ngược lại thì gây sự bất lực và cũng
tạo ra sự thờ ơ do bi quan.

của HS.


14

b) Các kiểu tình huống có vấn đề [17]
- Tình huống phát triền hoàn chỉnh
HS đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết một phần, một bộ
phận, trong phạm vi hẹp, cần phải tiếp tục phát triển, hoàn chinh, mở rộng thêm
sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới.

Phát triển vốn kiến thức của mình luôn luôn là niềm khát khao của tuổi
trẻ, đồng thời như Risa Fayman cho rằng, đó cũng là con đường phát triển của
khoa học. Quá trình phát triển, hoàn chỉnh kiến thức sẽ đem lại những kết quả
mới (kiến thức, kỹ năng, phưong pháp mới) nhưng trong quá trình đó vẫn có thể
sử dụng kiến thức, kỹ năng, phương pháp đã biết.
- Tình huống lựa chọn

HS đang đứng trước một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc có
hên quan đến một số kiến thức hay một số phương pháp giải quyết đã biết
nhưng chưa chắc chắn là có thế dùng kiến thức nào, phương pháp nào đế giải
quyết vấn đề thì sẽ có hiệu quả nhất. HS cần phải lựa chọn thậm chí thử làm
xem kiến thức nào, phương pháp nào có hiệu quả đế giải quyết được vấn đề đặt
ra.
- Tình huống bể tắc
HS đứng trước một vấn đề mà trước đây chưa gặp một vấn đề nào tương
tự. Vấn đề cần được giải quyết không có một dấu hiệu nào liên quan đến một
kiến thức hoặc một phương pháp đã biết. HS bắt buộc phải xây dựng kiến thức
mới hay phương pháp mới để giải quyết vấn đề. Tình huống này thường gặp khi
bắt đầu nghiên cứu một lĩnh vực kiến thức mới.
- Tình huống "Tại sao?"
Trong nhiều trường hợp, HS quan sát thấy một hiện tượng vật lý nào đó
xẩy ra trái với những suy nghĩ thông thường, trái với những kiến thức mà HS đã
biết hoặc là chưa bao giờ gặp nên không biết dựa vào đâu mà lí giải. HS cần


15

phải tìm xem nguyên nhân vì đâu lại có sự trái ngược đó, sự lạ lùng đó. Để trả
lời câu hỏi này cần phải xây dựng kiến thức mới.

1.3.3. Cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề
a) Cơ sở tâm lý học [16]

Hoạt động tư duy của con người chỉ thực sự xuất hiện khi có vấn đề, tức
là gặp phải một trở lực khoa học. vấn đề này không thể giải quyết được bằng
vốn tri thức và kỹ năng đã có. Tuy nhiên nó liên quan mật thiết đến vốn tri thức
cũ và nếu giải quyết được thì nó sẽ làm tăng vốn hiểu biết. Vì thế mà HS có
hứng thú muốn nhận thức về vấn đề đó. Hơn nữa có sự liên quan giữa vấn đề với
vốn tri thức cũ nên HS hi vọng có cơ sở đê tháo gỡ nó.
b) Cơ sở triết hoc [17]

Bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan giữa trình độ tri
thức và kỹ năng đã có của HS vói trình độ tri thức và kỹ năng mà họ cần đạt tới.
Điều cơ bản là cần phải làm cho mâu thuẫn tồn tại khách quan kia trở thành mâu
thuẫn chủ quan tồn tại ngay trong nhận thức của HS. Chỉ có tích cực tham gia
giải quyết mâu thuẫn đó thì tiến trình học tập mới phát triển được. Đồng thời
GV phải gợi mở phương hướng và khả năng giải quyết mâu thuẫn đó. Khi nhận
thấy được khả năng đó thì động lực của quá trình nhận thức sẽ xuất hiện và HS
sẽ không còn ở vị trí thụ động nữa, mà họ sẽ rất tự giác và tích cực, họ trở nên
chủ thể của hoạt động.
c) Cơ sở giáo dục học

DHGQVĐ phù hợp với nguyên tắc tự giác và tích cực vì nó khêu gợi
được hoạt động học tập và chủ thê được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề.
DHGQVĐ biểu hiện thống nhất giữa chức năng giáo dưỡng và giáo dục.
Điều này thê hiện ở cho trong DHGQVĐ, HS học cách khám phá có nghĩa là HS
được rèn luyện cách phát hiện, tiếp cận giải quyết một vấn đề khoa học. Đồng

16

thời DHGQVĐ cũng góp phần bồi dưỡng cho HS những đức tính cần thiết của
người lao động sáng tạo như: tính chủ động, tự tin, kiên trì.
d) Cơ sở thực tiễn

Thực tiễn cuộc sống yêu cầu nhà trường phải tạo ra cho xã hội những
người có trí tuệ, chủ động, sáng tạo, kiên trì, có năng lực tiếp cận và GQVĐ
trong mọi lĩnh vực. Để thực hiện những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phải cải
tiến phương pháp dạy học. Các phương pháp dạy học truyền thống phải chuyển
hóa trở thành các phương pháp dạy học tích cực. DHGQVĐ tập trung vào người
học, kích thích hứng thú, nhu cầu, niềm tin nhận thức, phát huy tính tích cực của
tư duy, bồi dưỡng cho HS những phương thức và năng lực GQVĐ.
1.3.4.
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề [18]

Tư tưởng trung tâm của DHGQVĐ là đưa quá trình học tập của HS về
gần hơn với quá trình tìm tòi, phát hiện khám phá của chính các nhà khoa học.
Tuy nhiên cần chú ý đến những điểm khác nhau căn bản giữa nhà bác học và HS
khi giải quyết vấn đề như về động cơ, hứng thú, nhu cầu, năng lực giải quyết
vấn đề, về điều kiện và phương tiện làm việc.
Theo V. Ô - Kôn: “Dạy học nêu vấn đề là tập hợp những hành động như
tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biêu các vấn đề,...giúp đỡ những điều
kiện cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo
quá trình hệ thống hóa và củng cố kiến thức thu nhận được”. [18]
Theo Nguyễn Quang Lạc: DHGQVĐ là một hình thức dạy học trong đó
HS được coi như “nhà khoa học trẻ”, tự giác và tích cực tổ chức quá trình xây
dựng tri thức mói cho bản thân. Hoạt động đó diễn ra giống như hoạt động
nghiên cứu khoa học, mặc dù kết quả của nó là tìm thấy lại những điều đã có
trong khoa học, song lại là điều mới mẻ đối với HS. Người GV phải thực sự

quan tâm đến cả nội dung khoa học mà HS đã xây dựng được lẫn phương pháp
hoạt động của HS để đạt được điều đó, do vậy GV phải là nhà thiết kế, tổ chức


17

và chỉ đạo thi công. Đó là một hoạt động sáng tạo và đòi hỏi tài nghệ sư phạm,
lòng kiên trì, sự khoan dung và độ lượng cao. Bởi vì GV phải chỉ đạo lớp trẻ non
nớt, không phải tái tạo cái đã quen biết mà là đi xây dựng cái mới cho họ, còn
đối với GV thì đó lại là điều quá cũ.
Như vậy, bản chất của DHGQVĐ là một phương pháp dạy học trong đó
GV tổ chức cho HS tự lực xây dựng kiến thức mói dưới sự giúp đỡ, hướng dẫn,
điều khiển của GV. Hoạt động đó diễn ra theo tiến trình nghiên cứu khoa học,
bao gồm các bước như tạo ra tình huống có vấn đề, GQVĐ, hợp thức hóa và vận
dụng kiến thức.
1.3.5.
Cấu trúc của dạ}7 học giải quyết vấn đề [12] [18]
Có thế coi cấu trúc của DHGQVĐ gồm ba giai đoạn: tạo tình huống có
vấn đề, hướng dẫn GQVĐ và vận dụng tri thức để củng cố và mở rộng vấn đề.
1.3.5.1.
Giai đoạn tạo tình huống có vấn đề:

Giai đoạn này có nhiệm vụ kích thích thần kinh hoạt động tạo cho HS một
trạng thái hưng phấn cao độ, có nhu cầu hoạt động và có thái độ sẵn sàng lao
vào công việc. Nội dung hoạt động của GV là: tạo cho được “vấn đề nhận thức”
tức là tạo cho được mâu thuẫn khách quan giữa cái đã biết và cái chưa biết. Sau
đó “cấy” mâu thuẫn khách quan đó vào tiến trình nhận thức của HS, tức là làm
cho HS thấy được, cảm nhận được sự tồn tại hiển nhiên mâu thuẫn đó trên con
đường học tập của chính họ. Tiếp theo GV phải khơi nguồn tiềm lực ở HS để họ
thấy họ có vốn liếng tri thức, chỉ cần họ cố gắng thì sẽ tự giải quyết được mâu

thuẫn đó.
Điều cơ bản để phân biệt giai đoạn đặt vấn đề thông thường của dạy học
truyền thống với giai đoạn tạo tình huống có vấn đề trong DHGQVD là ở chỗ
GV có làm cho HS nhận ra mâu thuẫn và chấp nhận mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái chưa biết hay không, có làm cho họ có được quyết tâm nỗ lực đẻ tham gia
giải quyết bài toán nhận thức đó không. Nếu GV chỉ thông báo đề mục bài học


18

và nội dung sẽ học thì sẽ không xuất hiện bài toán nhận thức vì không làm xuất
hiện mâu thuẫn nào cả. Do đó GV phải biết dùng mọi phương tiện, mọi biện
pháp và thủ thuật để xây dựng nên mâu thuẫn, vạch ra mâu thuẫn. Tuy nhiên, chỉ
nên đặt trước HS những khó khăn vừa sức tạo điều kiện cho các em cố gắng suy
nghĩ và tin tưởng rằng mình sẽ giải quyết vấn đề đặt ra.
1.3.5.2.
Giai đoạn hướng dẫn giải quyết van đề

Đây là giai đoạn rất quan trọng, bởi vì ở đây HS sẽ dần dần làm quen với
phương pháp nghiên cứu của nhà vật lý học, ở mức độ tập dượt xây dựng kiến
thức để phản ánh những sự kiện thực tế. Khi HS đã ở trạng thái tâm lý sẵn sàng
tham gia hoạt động giải quyết “bài toán nhận thức”, GV căn cứ vào đặc diêm
nội dung bài toán ấy và điều kiện dạy học để lựa chọn cách định hướng hoạt
động cho họ một cách thích hợp nhất, ơ giai đoạn này, ứng với đề tài đang học
cụ thể GV cố gắng hoàn thành cho HS những thao tác cơ bản của hoạt động có
tính chất nghiên cứu khoa học vật lý.
* Các bước của giai đoạn này như sau:

- Xây dựng giả thuyết khoa học, trong bước này cần hướng dẫn đế HS
biết quan sát sự kiện. Có hai con đường để tìm mối liên hệ đó: con đường suy

diễn và con đường quy nạp.
Trong dạy học vật lý theo kiểu giải quyết vấn đề, có thể có nhiều dịp để
cho HS tập dượt việc xây dựng những giả thuyết. Neu cùng một hiện tượng mà
tập thể HS nêu ra được nhiều giả thuyết thì tổ chức cho họ trao đổi, phân tích và
chọn lấy giả thuyết tốt nhất. Đó là giả thuyết có cơ sở khoa học vững chắc nhất.
Đối với HS, các tri thức đã học chính là cơ sở đê họ lựa chọn khi lập luận xây
dựng giả thuyết.
- Khi đã có giả thuyết, GV cần chỉ đạo, hướng dẫn đế HS thảo luận các
phương án đánh giá tính đúng đắn của nó. Có trường hợp không thể trực tiếp
kiểm chứng giả thuyết thì cần hướng dẫn HS để từ giả thuyết, bằng suy luận


19

toán học hoặc tư duy lôgic đế suy ra hệ quả. Với hệ quả được rút ra từ giả
thuyết, cần kiểm tra xem hệ quả đó có phù hợp với các lý thuyết đã có không.
Nếu phải thiết kế hay chế tạo, lắp ráp thí nghiệm đế xác định sự đúng đắn của hệ
quả rút ra từ giả thuyết thì đó là phương pháp thực nghiệm. Khi hệ quả được
khắng định là đúng đắn thì giả thuyết khoa học cũng được xác nhận.

- Chỉnh lý giả thuyết đế nó trở thành tri thức lý thuyết. Đó là sự quy nạp,
sự chấp nhận một tri thức mới, sắp xếp nó vào một lĩnh vực nào đó của kho tàng
tri thức khoa học vật lý. Ở đây cũng cần đẻ cho học sinh tập luyện cách diễn đạt
tư tưởng vật lý bằng ngôn ngữ.
* De thực hiện tốt giai đoạn hướng dẫn giải quyết vấn đề cần có các
biên pháp sau đây:

- Huy động ở mức độ cao các thao tác tư duy như phân tích, tổng
hợp.. .Kết hợp linh hoạt giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính.

- Dùng các thí nghiệm để kiểm tra kết quả, gây lòng tin cho HS.
Trong giai đoạn này HS thường không có khả năng hoàn toàn tự lực trong
thời gian ngắn giải quyết trợn vẹn vấn đề như nhà khoa học. Vì vậy cần có sự
hướng dẫn, giúp đỡ của GV đế HS có thể giải quyết vấn đề với mức độ tự lực
cao nhất. Ban đầu HS có thê còn lúng túng trong phương thức giải quyết vấn đề
nhưng qua quá trình rèn luyện họ sẽ quen dần và ngày càng vững vàng trong
bước giải quyết vấn đề.
1.3.5.3.
Giai đoạn vận dụng tri thức

Ở giai đoạn cuối cùng của quá trình DHGQVĐ là vận dụng các kiến
thức mới thu nhận được, làm cho kiến thức của HS được củng cố vững chắc
hơn.
Bước đầu của giai đoạn này việc cho HS giải quyết các nhiệm vụ đơn
giản như giải bài toán, phân tích và giải thích các sự kiện tương tự. Bước này
chủ yếu giúp HS nhớ, thuộc và hiểu tri thức, tái hiện nó là chính.


20

Bước tiếp theo, yêu cầu HS phải vận dụng tri thức vào những tỉnh huống
mới, kế cả các tình huống có tính công nghệ, kỹ thuật. Ra các bài tập có tính
sáng tạo, đảm bảo tính vừa sức và không quá phức tạp.

Như vậy, ở giai đoạn này HS vừa được củng cố kiến thức một cách vững
chắc với mức độ đa dạng phong phú của nó vừa được luyện tập giải quyết vấn
đề mới, từ đó tư duy được phát triển.
1.3.6.

Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề

Đế có thể vận dụng linh hoạt lý luận của phương pháp dạy học giải quyết
vấn đề vào việc dạy học các đề tài cụ thể khác nhau, có thể chia dạy học giải
quyết vấn đề thành ba mức độ tuỳ theo phần tham gia của HS nhiều hay ít vào
quá trình giải quyết vấn đề. Đó là các mức độ:
- Trình bày nêu vấn đề

- Tìm tòi nghiên cứu một phần
- Tìm tòi nghiên cứu sáng tạo (nghiên cứu, thiết kế, sáng tạo)
* Múc độ 1: Trình bày nêu vấn đề

Khác với dạy học cổ truyền, ở mức độ trình bày nêu vấn đề, GV không
giành quyền hoàn toàn chủ động truyền thụ tri thức và HS không đơn thuần tiếp
thu bài giảng, mà GV có giành thời gian để tạo những tình huống có vấn đề
nhằm gây sự chú ý, kích thích hoạt động thần kinh và dừng ở tốc độ đủ chậm để
HS nhận ra bài toán nhận thức, thậm chí có thể suy ngẫm và đoán nhận ra
phương án giải quyết... Nhưng HS chỉ có cơ hội thực hiện các thao tác đó bằng
tư duy ngôn ngữ thầm mà chưa được phép bộc lộ ý nghĩ bằng lời nói, hành
động, ngôn ngữ viết,...

Tuy nhiên, hạn chế của dạy học giải quyết vấn đề ở mức độ này là: HS
chưa được giao nhiệm vụ trực tiếp giải quyết vấn đề nên họ chỉ có điều kiện để
dõi theo con đường có tính chất định chuẩn của sự tìm kiếm tri thức. Họ chưa có


21

năng ngôn ngữ và thực hành vật chất. Ở đây, HS chỉ có thể tiến hành các thao
tác tư duy ngầm, bằng ngôn ngữ thầm theo mẫu các thao tác tư duy của GV và
học tập theo mẫu ấy. Mặc dù khi dạy học, GV có thể dùng các phương tiện lời nói,

hay phương tiện trực quan, thậm chí cả phương tiện thực hành, nhưng HS mói chỉ
được nghe, nhìn chứ chưa có cơ hội phát biểu, phê phán, trao đối...và HS không
được sử dụng các phương tiện đó.
ưu, nhược điếm của phương pháp trình bày nêu vẩn để
Ưu điếm:
- Không cần nhiều thời gian, có thể áp dụng cho hầu hết các đề tài học tập.

- Gây cho HS hứng thú trong học tập.
- Rèn luyện cho HS trí nhớ, tái hiện lại quá trình giải quyết vấn đề theo
algôrit mẫu của GV.
Nhược điếm:

- Tạo thói quen cho HS tư tưởng ỷ lại, cách học thụ động.
- Chưa giúp HS có đủ điều kiện lĩnh hội được kinh nghiệm xây dựng và
tiến hành lập kế hoạch giải quyết vấn đề, chưa rèn luyện được kỹ năng thực hành vật
chất và trí tuệ.
* Múc độ 2: Tìm tòi nghiên cứu một phần (tìm tòi nghiên cứu tùng
phần)

Dạy học ở mức độ này đòi hỏi GV phải tạo cơ hội cho HS cùng tham gia
hoạt động thực sự. Phải đê cho HS bộc lộ suy nghĩ bằng ngôn ngữ, hoặc tham
gia cùng GV ở một số khâu thực hành thí nghiệm...Trong các giai đoạn: Tạo
tình huống có vấn đề, giải quyết vấn đề và vận dụng tri thức vào dạy học giải
quyết vấn đề, đều có thể tổ chức cho HS tham gia hoạt động [11,42].
Nhờ vào dạng dạy học giải quyết vấn đề này, HS thu được kinh nghiêm
hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu, tuy nhiên không