SKKN PHÁT HUY TÍNH TÍCH cực, CHỦ ĐỘNG TRONG dạy học CHÍNH tả ở lớp 4

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, CHỦ ĐỘNG CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC CHÍNH TẢ Ở LỚP 4A

***
PHẦN MỞ ĐẦU
I.THỰC TRẠNG BAN ĐẦU CỦA VẤN ĐỀ:
Qua 10 năm giảng dạy ở khối bốn và qua quan sát thực tế, tôi nhận thấy các
em viết sai chính tả rất nhiều không tích cực trong học tập. Thậm chí có những học
sinh đã học THPT vẫn còn sai chính tả. Đó là một thực tế đáng buồn mà những
người làm giáo dục phải suy nghĩ. Vì vậy tôi bắt đầu suy nghĩ tìm tòi, nghiên cứu
qua thực tế giảng dạy và qua sách báo, tài liệu, qua chương trình thay sách để tìm
ra một phương pháp tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn chính tả có
hiệu quả cao để giúp các em viết đúng chính tả ngay từ cấp học đầu tiên.
II. LÝ DO ĐẶT VẤN ĐỀ:
Phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học trong dạy học là
một tư tưởng tiến bộ vốn đã xuất hiện từ lâu trong lịch sử giáo dục và hiện vẫn
đang được dư luận phát huy tính tích cực của người học là biến quá trình học tập
của học sinh thành quá trình các em tự khám phá và chiếm lĩnh tri thức mới, kĩ
năng mới bằng sự nổ lực hoạt động của bản thân. Dạy học theo đường lối này
khuyến khích học sinh tự học và vận dụng vốn hiểu biết của bản thân vào quá trình
học tập.
Để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học,
phải đổi mới đồng bộ cơ cấu, hệ thống giáo dục, nội dung, phương pháp, hình thức
tổ chức, phương tiện dạy học. Trong phạm vi này tôi chỉ xin đề cập đến phương
pháp dạy học để “Phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh trong dạy học
chính tả” nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn chính tả của học sinh lớp Bốn A.
III. PHẠM VI NGHIÊN CỨU:
Ở lớp 4A Trường Tiểu học Trần Quang Khải, thành phố Long Xuyên, tỉnh
An Giang.

1


PHẦN NỘI DUNG
I. CÁC BIỆN PHÁP TIẾN HÀNH:
1.Từ gốc độ “Dạy học phát huy tính chủ động, tích cực của học sinh”:
Trong quá trình giảng dạy và qua kết quả học tập của học sinh, tôi nhận thấy
tình trạng ít hiệu quả trong dạy chính tả hiện nay. Tình trạng đó có cả nguyên nhân
từ cả nội dung và phương pháp dạy học phân môn này.
a)Về nội dung: Có thể nhận thấy hạn chế của việc lạm dụng hình thức chính
tả nghe-đọc trong giai đoạn các lớp đầu bậc học.
Ở các lớp 1,2,3 lỗi chính tả của học sinh hầu hết do chưa đi sâu phân tích
tiếng, phát âm không phân biệt gây ra. Vậy lẽ ra trong giai đoạn này chúng ta cần
lưu ý hơn trong việc rèn viết chữ đi từ nghĩa đến chữ hoặc ngược lại từ chữ đến
nghĩa. Nếu học sinh tăng cường tri giác để ghi nhận chữ viết gắn với nghĩa từ bằng
con đường thị giác và tăng cường yêu cầu học sinh tập chép hoặc viết chính tả từ
con đường “ghi nhớ” mặt chữ thì chắc chắn tình trạng lỗi chính tả sẽ giảm đáng kể.
Vì vậy có thể nói ở giai đoạn các lớp đầu cấp, chính tả nghe đọc là kiểu bài ít hiệu
quả vì nó làm cho học sinh lười ghi nhớ chữ viết.
b)Về phương pháp: Có thể nhận thấy hạn chế của việc sử dụng hình thức
diễn giảng, hình thức đối thoại và việc chữa lỗi chính tả cho học sinh tiểu học hiện
nay.
- Hình thức dạy học diễn giảng có nhiều ưu điểm trong việc truyền thụ kiến
thức, nhưng nếu lạm dụng nó, chúng ta sẽ không phát huy được tính tích cực chủ
động của học sinh. Qua nhiều năm đứng lớp giảng dạy và dự giờ học hỏi đồng
nghiệp tôi thấy bản thân cũng như đồng nghiệp tận tình giảng giải rất kĩ cho học
sinh cách viết từng chữ.
Ví dụ: Giáo viên vừa giảng vừa viết lên bảng lớp để phân tích âm tiết như
sau: Từ “cánh diều ” bao gồm hai tiếng tiếng cánh và tiếng diều, tiếng cánh gồm
phụ âm đầu là c, vần anh và thanh sắc, tiếng diều gồm âm d, vần iêu và thanh

huyền .
Nhưng kết quả kiểm tra cuối tiết học rất nhiều học sinh viết sai ngay cả
những từ cô giáo vừa phân tích trước đó.
Như vậy để học sinh nắm chắc cách viết của từng từ, giáo viên không nên
diễn giảng mà phải để học sinh tự tri giác chữ viết bằng mắt, tự phân tích âm tiết, tự
phân biệt trong cách phát âm, có như vậy ghi nhớ sẽ chắc chắn, lâu bền, chính xác
hơn.

2


Ví dụ: Học sinh tự đọc thầm bài viết, gạch dưới những từ mình có thể viết
sai nêu lên --> giáo viên cho học sinh phân tích --> cho học sinh viết bảng con
--> gọi 1 học sinh lên giơ bảng trước lớp--> giáo viên nhận xét chữ viết, cách viết
đúng sai > học sinh đọc lại. Sau đó giáo viên mới ghi từ vừa phân tích lên bảng lớp
--> cuối cùng cho học sinh đọc lại các từ vừa phân tích .
- Hình thức dạy học đàm thoại có mặt tích cực là học sinh hoạt động nói
nhiều nhưng với đặc trưng phân môn chính tả “nói nhiều” chưa hẳn là ưu điểm nhất
là trong tình trạng các em chưa thể vượt qua ảnh hưởng của phương ngữ địa
phương đến viết chính tả. Điều này cho thấy ở phân môn chính tả trong giai đoạn
đầu học sinh cần được nhìn nhiều hơn là nghe, cần được viết nhiều hơn là nói. Nếu
học sinh “ phát biểu” sôi nổi trong giờ học chính tả thì hãy chớ vội yên tâm về chất
lượng chữ viết của các em.
- Về việc chữa lỗi chính tả cho học sinh , kết quả chính tả của học sinh thể
hiện khi viết bảng con, bảng lớp và khi viết ở vở. Khi viết bảng con giáo viên gõ
thước ra hiệu, học sinh giơ bảng lên cho giáo viên quan sát, giáo viên nhìn lướt qua
vài giây rồi cho học sinh hạ bảng. Mỗi lớp ít nhất 30 em học sinh, làm sao trong
khoảnh khắc đó giáo viên có thể kiểm tra được chữ viết, viết đúng hay sai từ của
tất cả học sinh.
Như vậy có nhiều lỗi chính tả “lọt lưới” kiểm tra, giáo viên chưa kịp nhận ra

lỗi thì các em đã xoá bảng. Việc kiểm tra như thế là chiếu lệ, ít hiệu quả. Để khắc
phục tình trạng này, giáo viên cần bố trí đủ thời gian nhìn kỹ từng bảng con để kịp
thời phát hiện và sửa chữa hết lỗi cho các em. Khi học sinh viết bài vào vở giáo
viên chữa bài bằng cách chữa ra ngoài lề bằng viết đỏ.....Có giáo viên nói: “Tôi
thường chữa bài rất kĩ cho học sinh, có nhiều em tôi đã chữa đỏ cả vở nhưng buồn
thay, lỗi của các em vẫn đâu vào đấy”. Vì sao vậy? Vì khi học sinh “vô can” trong
việc chữa lỗi thì các em sẽ dễ dàng quên lỗi, còn nếu học sinh tự ý thức được lỗi, tự
chữa lỗi thì sự ghi nhớ mẫu đúng sẽ vững chắc hơn.
Ví dụ:Khi viết bài chính tả xong giáo viên cho học sinh tự bắt lỗi--> ghi
những từ sai ra lề chữa lỗi-->nộp cho giáo viên chấm bài-->về nhà ghi bài sửa, sửa
lại từ đã sai hết một dòng tập.
2.Để phát huy tính tích cực chủ động trong học tập phân môn chính tả
của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học:
a)Tăng cường việc tri giác chữ viết bằng thị giác cho học sinh.
Muốn ngăn ngừa lỗi chính tả cho các em chúng ta cần giúp các em ghi nhớ
chữ viết gắn liền với nghĩa từ, từ có vấn đề chính tả. Cách tốt nhất là cung cấp cho
học sinh từ trong ngữ cảnh. Mỗi tiết học có thể cung cấp nhiều từ trong một hoặc

3


nhiều ngữ cảnh. Ngữ cảnh có ý nghĩa đặc biệt giúp học sinh nắm được nghĩa từ dễ
dàng, nhẹ nhàng và làm điểm tựa cho trí nhớ.
Khi cần sử dụng từ, nếu còn phân vân về chữ viết các em sẽ liên tưởng đến
ngữ cảnh và suy luận ra cách viết chữ. Làm sao trong một tiết học chính tả phải tạo
điều kiện cho học sinh trở đi trở lại với từ cần ghi nhớ nhiều lần.
- Chẳng hạn, lần thứ nhất vào bài học, yêu cầu học sinh đọc thầm bằng mắt
ngữ cảnh để hiểu nghĩa từ và nhớ ngữ cảnh.
Ví dụ: Em hãy đọc thầm các câu sau đây và tìm các tiếng có phụ âm đầu là
tr

Ngày xưa, ở Trung Quốc có một cụ già chín mươi tuổi tên là Ngu Công.
_ Lần hai yêu cầu học sinh lựa chọn các từ trong ngữ cảnh vừa cung cấp để
điền từ vào một ngữ cảnh khác.
Ví dụ: Em hãy lựa chọn từ có âm tr đầu tiếng trên đây để điền vào câu sau :
……với nước hiếu với dân
_ Lần ba yêu cầu học sinh đặt câu với từ vừa học, tìm từ ghép, từ láy với
tiếng có vấn đề chính tả....chưa kể việc thực hiện bài tập và kiểm tra bài cũ buổi
học sau, trong một tiết học sinh đã được mắt nhìn, tay viết chữ có vấn đề chính tả
nhiều lần.
Ví dụ:

Em hãy tạo từ ghép có tiếng trung .
Em hãy tạo từ láy có tiếng trung .
Em hãy đặt câu với mỗi từ : trung, trung hậu , trung dũng.
Những thao tác điền từ, đặt câu, tạo từ đều được thực hiện bằng tay và mắt,
giảm nói và đọc.
b)Tăng cường thao tác phân tích âm tiết ở học sinh:
Phân tích ngôn ngữ là một phương pháp đặc thù trong dạy học Tiếng việt ở
phân môn chính tả, phương pháp này thể hiện cụ thể ở phân tích âm tiết ( chữ viết).
Lỗi chính tả có thể xảy ra ở một hoặc nhiều bộ phận cấu tạo nên âm tiết
Tiếng Việt. Vì vậy phân tích âm tiết có tác dụng tăng cường hiệu quả tri giác chữ
viết, khắc sâu cách viết đi liền với nghĩa từ mà nó biểu đạt. Nhưng điều quyết định
chất lượng là cần để việc phân tích đó cho học sinh làm khi tiến hành phân tích âm
tiết, học sinh buộc phải quan sát chữ viết một cách tường tận ( không còn nghe lơ
mơ từ lời người khác đọc) buộc phải tự tay viết ra chữ, thao tác nhiều, chữ và nghĩa
gắn chặt với trí nhớ, chắc chắn sẽ giảm lỗi chính tả.

4

Ví dụ: Bài chính tả nghe – viết : Cháu nghe câu chuyện của bà
- Học sinh tự đọc thầm bài viết, gạch dưới những từ mình có thể viết sai nêu
lên --> giáo viên cho học sinh phân tích --> giáo viên cho học sinh viết bảng con
--> gọi 1 học sinh lên giơ bảng trước lớp--> giáo viên nhận xét chữ viết, cách viết
đúng sai. Sau đó giáo viên mới ghi từ vừa phân tích lên bảng lớp --> cuối cùng cho
học sinh đọc lại các từ vừa phân tích .
- Hoặc giáo viên đưa ra bảng sau cho học sinh làm:
Từ hoặc cụm từ
trước
sau
mỏi
lưng

Tiếng
trước
sau
mỏi
lưng

Phụ âm đầu
tr
s
m
l

Vần
ươc
au
oi
ưng

Thanh
Sắc
Ngang
Hỏi
Ngang

c)Tăng cường yêu cầu học sinh tự chữa lỗi chính tả:
Khi chấm bài chính tả, giáo viên cần chỉ ra cho học sinh thấy loại lỗi mà các
em thường mắc. Có thể yêu cầu những em thường mắc lỗi chính tả trả lời câu hỏi:
- Trong bài viết vừa qua em mắc những lỗi nào?
- Những lỗi đó thường ở bộ phận nào của tiếng? (vân ….vân)
Khi đã ý thức được lỗi mình thường mắc, nếu gặp những chữ “có vấn đề
chính tả” của mình, các em sẽ thận trọng hơn khi viết chữ. Trong bước soát lại bài
viết, giáo viên đưa ra mẫu đúng, yêu cầu các em phân tích âm tiết đúng, rồi đối
chiếu với chữ mình viết, các em sẽ thấy được lỗi của mình và tự chữa. Giáo viên
kiểm tra việc tự chữa lỗi của các em. Dần dần năng lực tự kiểm tra và tự chữa lỗi
cho học sinh sẽ được hình thành.
II.KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC:
Qua nhiều năm liên tục áp dụng phát huy tính chủ động, tích cực của học
sinh trong dạy học phân môn chính tả nêu trên, tôi đã gặt hái được kết quả sau:
Năm học 2009-2010: Sĩ số học sinh 38 em
Đầu năm
Cuối năm

Học sinh yếu chính tả
20
3

Tỉ lệ

52.6%
7.8%

5


Năm học 2010-2011: Sĩ số học sinh 39 em
Đầu năm
Cuối năm

Học sinh yếu chính tả
15
0

Tỉ lệ
38.4%
100%

Năm học 2011-2012: Sĩ số học sinh 38 em
Đầu năm
Cuối năm

Học sinh yếu chính tả
10
0

Tỉ lệ
26,3%
100%

PHẦN KẾT LUẬN
I.BÀI HỌC KINH NGHIỆM:
Để việc giảng dạy chính tả có hiệu quả giáo viên cần phải:
- Bản thân giáo viên phải chịu khó luyện đọc phát âm chuẩn theo phương
ngữ địa phương và rèn luyện cho học sinh.
- Giáo viên phải thương yêu học sinh, chịu khó sửa sai cho học sinh trong
khâu chữa bài và chấm bài.
- Lựa chọn phương pháp thích hợp cho từng bài dạy, từng đối tượng để phát
huy tính chủ động, tích cực của học sinh
- Luôn khuyến khích, khen ngợi những cố gắng của học sinh. Kịp thời uốn
nắn sai sót đúng lúc, quan tâm đến mọi đối tượng học sinh.
- Luôn học hỏi ở đồng nghiệp, tự học, tự rèn luyện, nghiên cứu sách vở, tài
liệu và suy nghĩ để cải tiến phương pháp giảng dạy chính tả ngày càng hoàn thiện.
- Trao đổi sáng kiến kinh nghiệm của bản thân với dồng nghiệp để điều
chỉnh.
II.Ý NGHĨA CỦA SKKN:
Phát huy tính chủ động, tích cực cho học sinh trong giảng dạy là một việc
làm không dễ với cả thầy và trò. Vì vậy tôi đã trăn trở suy nghĩ và tìm tòi được một
số phương pháp có thể giúp học sinh tích cực hơn trong học tập phân môn chính tả.
Đối với học sinh tiểu học lứa tuổi này các em thích vừa học mà chơi, chơi mà học.
Người giáo viên lấy đặc điểm này kết hợp với các biện pháp tôi đã nêu trên sẽ giúp
cho việc dạy môn chính tả một cách nhẹ nhàng nhưng đạt kết quả cao.

6


III.KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG, TRIỂN KHAI:
1.Đối với bản thân:
Việc lên lớp nhẹ nhàng hơn, vào giờ học, học sinh năng động hơn. Vì vậy
đem đến cho tôi nhiều hứng thú trong giảng dạy.

2.Đối với học sinh:
Ban đầu các em chưa làm quen được với phương pháp mới, các em còn nhút
nhát, thụ động, đợi đến giáo viên gọi thì các em mới phát biểu. Với các em không
tự mình phân tích được mà phải có sự gợi ý của giáo viên nên kết quả tiết học
không cao. Dần dần về sau các em hoạt động tích cực và có tính tự giác. Cho nên
học sinh của lớp tôi chủ nhiệm hạn chế sai lỗi chính tả, các em tích cực hơn trong
học tập và phát biểu, ghi nhớ bài nhanh hơn đồng thời góp phần lớn trong việc
năng cao chất lượng cho tất cả các môn học khác. Vì vậy kết quả học tập luôn cao
hơn các lớp khác trong khối Bốn và kết quả lên lớp luôn cao hơn.
3.Đối với tổ chuyên môn:
Trong các lần họp tổ tôi luôn trao đổi sâu về phương pháp giảng dạy phát
huy tính tích cực trong phân môn chính tả cùng các đồng nghiệp và được áp dụng
cho cả tổ nên chất lượng chung của cả tổ cũng được nâng cao giáo viên không còn
“ ngại dạy ” chính tả và học sinh không còn “ sợ ”chính tả.
4.Đối với trường:
Tôi đã trao đổi sáng kiến kinh nghiệm đến giáo viên các khối lớp và được áp
dụng trong trường để nhà trường có nhiều giáo viên giỏi cùng góp phần nâng cao
chất lượng học tập của học sinh.
Mỹ Thới, ngày 19 tháng 11 năm 2012
Người viết

Trần Công Trí

7


Trang
MỤC LỤC
1
PHẦN MỞ ĐẦU

1
I.THỰC TRẠNG BAN ĐẦU CỦA VẤN ĐỀ
1
II. LÝ DO ĐẶT VẤN ĐỀ
1
III. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
2
PHẦN NỘI DUNG
2
I. CÁC BIỆN PHÁP TIẾN HÀNH
1.Từ gốc độ “Dạy học phát huy tính chủ động, tích cực của
2
học sinh”
2.Để phát huy tính tích cực chủ động trong học tập phân môn
3
chính tả của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học:
5
II.KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC
6
PHẦN KẾT LUẬN
6
I.BÀI HỌC KINH NGHIỆM
6
II.Ý NGHĨA CỦA SKKN
7
III.KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG, TRIỂN KHAI

8