Một số giải pháp đổi mới quản lý hoạt động thực tập SU'' phạm trong đào tạo giáo viên trung học phô thông theo hệ thong tín chỉ tại Trường Đại học Sài Gòn

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
mỊ—=====^=—===-—====—=-—====——====^===w
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRÀN MINH TUẤN
TRÀN MINH TUẤN

MỘT SÓ GIẢI PHÁP ĐỎI MÓI
MỘT SÓ GIẢI PHÁP ĐỎI MỚI
QUẢN LỶ HOẠT ĐỘNG THựC TẬP sư PHẠM
QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THựC TẬP sư PHẠM
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỎ THÔNG
TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỎ THƠNG
THEO HỆ THONG TÍN CHỈ
THEO HỆ THĨNG TÍN CHỈ

Chun ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60. 14. 05
LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
LUẬN VĂN THẠC sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dân khoa học:

NGHỆ AN - 2013
NGHỆ AN - 2013


LỜI CẢM ƠN

Chúng tôi chân thành cảm ơn trường Đại học Vinh và trường Đại học
Sài Gòn đã tạo điều kiện giúp đỡ chúng tơi trong suốt khóa học, cũng như
trong việc hoàn thành luận văn này.

Xin chân thành biết ơn các Thầy, Cô giáo trường Đại học Vinh đã tận
tình giảng dạy, chỉ dẫn, cung cấp tài liệu học tập, mang lại cho chúng tôi
những
tri thức quý báu, thiết thực.

Đặc biệt, tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến thầy PGS. TS.
Nguyễn Viết Ngoạn, đã tận tâm hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tơi trong q
trình học tập, nghiên cứu đê hoàn thành luận văn này.

Nghệ An, tháng 9 năm 2013


MỤC LỤC

Trang
MỎ ĐẰƯ..........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...........................................................4
4. Giả thuyết khoa học....................................................................................5
6. Các phương pháp nghiên cứu....................................................................5
7. Đóng góp của luận văn..............................................................................5
8................................................................................................................................ Cấu trúc

của luận văn.....................................................................................................6
CHƯƠNG 1. Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐÈ ĐỎI MỚI QUẢN LÍ

HOẠT ĐỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO
VIÊN
TRUNG HỌC PHỎ THƠNG THEO HỆ THĨNG TÍN CHỈ

7

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu......................................................................7
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài............................................................7
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước............................................................9
1.2. Một số khái niệm của đề tài....................................................................11
1.2.1. Thực tập và thực tập sư phạm..........................................................11
1.2.2. Quản lý và quản lý hoạt động thực tập sư phạm.............................12
1.2.4. Tín chỉ và đào tạo theo hệ thống tín chỉ..........................................15
1.2.5. Giải pháp và giải pháp quản lý hoạt động thực tập sư phạm...........17
1.3.

Hoạt động thực tập sư phạm trong các trường/khoa đào tạo giáo viên 19

1.3.1...................................................................................................................... Vị trí, vai


1.4. Một số vấn đề về quản lý hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo

theo hệ thống tín chỉ tại các trường/khoa sư phạm.........................................25
1.4.2. Nội dung, phương pháp quản lý hoạt động thực tập sư phạm

trong đào theo hệ thống tín chỉ ở các trường/khoa sư phạm.......................26
1.4.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý hoạt động thực tập sư

phạm trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các trường/khoa sư phạm.......27

Tiểu kết chương 1...........................................................................................31
CHƯƠNG 2. Cơ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐÈ QUẢN LÍ HOẠT
DỘNG THỰC TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
TRƯNG HỌC PHỎ THƠNG THEO HỆ THĨNG TÍN CHỈ TẠI
TRƯỜNG

ĐẠI

HỌC

SÀI

GỊN

....................................................................................................................
32
2.1. Khái qt về trường Đại học Sài gịn....................................................32
2.1.1..................................................................................................................... Q trình

phát triển.....................................................................................................32
2.1.2.

Chức năng và nhiệm vụ của Trường...............................................33

2.1.3.

Định hướng chiến lược phát triển trường Đại học Sài Gòn đến

năm 2020......................................................................................................34
2.1.4.

Cơ cấu tổ chức.................................................................................35

2.1.5.

Các ngành đào tạo............................................................................38

2.1.6.

Quy mô đào tạo................................................................................38

2.1.7..................................................................................................................... Cơ sở vật

chất..............................................................................................................40
2.1.8.

Đội ngũ giảng viên..........................................................................44

2.2. Thực trạng nhận thức về quản lý hoạt động thực tập sư phạm theo


2.2.2.

Nhận thức về mục tiêu, nội dung đổi mới quản lý hoạt động

TTSP trong đào tạo theo HTTC ở Trirờng ĐH Sài Gòn.............................46
2.2.3.

Nhận thức về các yếu tố ảnh hưởng đến đổi mới quản lý hoạt

động TTSP trong đào tạo theo HTTC tại Trường ĐH Sài Gòn..................48
2.4. Nguyên nhân của thực trạng..................................................................57
2.4.1.....................................................................................................................

nhân thành cơng..........................................................................................57
2.4.2.

Ngun nhân hạn chế, thiếu sót......................................................57

Tiểu kết chương 2...........................................................................................58
CHƯƠNG 3. MỘT SĨ GIẢI PHÁP QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG
THựC
TẬP SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRƯNG HỌC
PHĨ
THƠNG THEO HỆ THĨNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI
GỊN 59
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp.................................................................59
3.1.1.

Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu..................................................59

3.1.2.

Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn..................................................59

3.1.3.

Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả...................................................59

3.1.4.

Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi.....................................................59

3.2. Một số giải pháp quản lí hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo

viên trung học phố thơng theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Sài Gòn....60
3.2.1.

Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên về sự cần thiết phải

đổi mới quản lý hoạt động thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên

Nguyên


T

Các chư viết tắt

Các chữ viết đầy đủ

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
3.2.3. Đổi mới tổ chức, chỉ đạo hoạt động thực tập sư phạm trong

đào

tạo

giáo viên trung học phô thông theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học
Sài Gịn........................................................................................................66

3.2.4.

Đối mới kiêm tra, đánh giá kết quả của hoạt động thực tập sư

phạm trong đào tạo giáo viên trung học phổ thơng theo hệ thống tín
chỉ tại Trường Đại học Sài Gòn..................................................................72
3.2.5.

Đảm bảo các điều kiện đối mới quản lý hoạt động thực tập sư

phạm trong đào tạo giáo viên trung học phổ thơng theo hệ thống tín
chỉ tại Trường Đại học Sài Gòn...................................................................80
3.3. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.............85

1 sv

3.3.1.

Mục đích khảo sát............................................................................85

3.3.2.

Nội dung
phương pháp khảo sát.................................................85
Sinhvàviên

3.3.3.

Đối tượng khảo sát...........................................................................86

3.3.4.

Kết quả khảo sát về sự cần thiết và tính khả thi của giải pháp đã

đề xuất..........................................................................................................86
Tiểu kết chương 3............................................................................................92
KÉT LUẬN VÀ KIÉN NGHỊ.........................................................................93
1. Kết luận......................................................................................................93
2. Kiến nghị...................................................................................................94

TẢI LIỆU THAM KIIẢO

96


1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Sự nghiệp công nghiệp hố, hiện đại hố đất nước địi hỏi chúng ta phải
tiếp tục đổi mới nền giáo dục (GD) nước nhà theo phương châm đa dạng hóa,
chuẩn hóa, hiện đại hóa và xã hội hóa. Trong các giải pháp để đổi mới GD,
giải pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) được xem là một trong
những giải pháp trung tâm. Mặt khác, quá trình hội nhập khu vực và quốc tế
với xu thế tồn cầu hóa cũng đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối
với người GV. Người GV khơng những phải có vốn kiến thức rộng lớn mà
cịn phải có khả năng tổ chức tốt q trình dạy học và GD. Vì thế vai trị,
nhiệm vụ của các trường sư phạm (SP) trong đối mới nền GD hết sức quan
trọng. Những năm qua, các trường SP đã có nhiều cố gắng trong việc đối mới

nội dung, chương trình và phương pháp đào tạo. Tuy nhiên, so với yêu cầu
đổi mới GD phố thông (PT), các trường SP vẫn còn những bất cập nhất định,
đòi hỏi phải tiếp tục đối mới một cách toàn diện.

Trong nhà trường SP, đào tạo nghiệp vụ sư phạm (NVSP) là một trong
những nhiệm vụ trọng tâm. Thiếu NVSP, người GV không thể thực hiện có
hiệu quả hoạt động dạy học - GD của mình được. NVSP làm nên tay nghề
của người GV. Nói đến NVSP là nói đến sự kết hợp chặt chẽ giữa tri thức SP
và kỹ năng sư phạm (KNSP). Tri thức SP được cung cấp cho sinh viên (SV)
thông qua các môn học như: Tâm lý học, Giáo dục học, Phương pháp dạy học


2

thiết. Đế nâng cao chất lượng đào tạo NVSP cho sv, địi hỏi phải có sự đổi
mới cơ bản về nội dung và phương pháp đào tạo NVSP. Đồng thời tăng
cường quản lý (QL) các hoạt động này, trong đó có hoạt động TTSP.

Đào tạo theo Hệ thong tín chỉ (HTTC) là phương thức đào tạo theo
triết
lí “Tơn trọng người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo”.
Phương thức này được khởi xướng ở Viện ĐH Harvard (Mĩ) và thực hiện ở
nhiều nước trên thế giới từ cuối thế kỉ 19. Ở Việt Nam, học chế tín chỉ (TC)
đã được áp dụng ở một số trường đại học (ĐH) phía Nam trước 1975. Từ
năm 1993 bắt đầu được thí điểm áp dụng tại 10 trường ĐH trong cả nước.
Đến năm 2007, Quy chế Đào tạo theo HTTC mới chính thức ban hành
(Quyết
định số 43/2007/QĐ-BỘ GD&ĐT,Ngày 15/8/2007). Bộ GD&ĐT cũng quy
định đến năm 2015, tất cả các trường ĐH, cao đẳng phải chuyển sang đào tạo
theo HTTC.

Một trong các đặc trưng quan trọng của đào tạo theo HTTC là tính
mềm dẻo của quy trình đào tạo, trong đó xem người học là trung tâm của q
trình đào tạo, người học được chủ động học theo kế hoạch riêng của mình.
Trong đào tạo theo niên chế, sv phải học tất cả những gì nhà trường sắp đặt,
khơng phân biệt sv có điều kiện, năng lực tốt, hay sv có hồn cảnh khó
khăn, năng lực yếu. Ngược lại, đào tạo theo HTTC cho phép sv có thể chủ
động học theo điều kiện và năng lực của mình. Những sv giỏi có thẻ học


3

Trong Báo cáo về tinh hình GD tại kì hợp thứ 6 Quốc hội khóa XI,
ngày 15/11/2004, Chính phủ chủ trương: “Chỉ đạo đây nhanh việc mở rộng
học chế tín chỉ ở các trường ĐH, cao đăng, trung cấp chuyên nghiệp và dạy
nghề ngay từ năm học 2005 - 2006, phấn đấu để đến năm 2010, hầu hết các
trường ĐH, cao đẳng đều áp dụng hình thức tổ chức đào tạo này”. Đồng thời
Nghị quyết của Chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học
(GDĐH) Việt Nam, giai đoạn 2006-2020, cũng đã nêu rõ: “Xây dựng và thực
hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện
thuận lợi đế người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông,
chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài” [8].

Tuy nhiên, khi chuyển sang đào tạo theo HTTC nhiều trường ĐH ở
Việt Nam vẫn gặp những khó khăn về xây dựng chương trình, QL hoạt động
dạy học; đánh giá kết quả học tập của sv... Đặc biệt, các trường SP đang rất
lúng túng trong công tác tổ chức TTSP theo phương thức đào tạo mới này.
TTSP từ trước tới nay, thường tổ chức theo hình thức tập trung vào các học kỉ
cuối của khóa đào tạo, đã và đang trở nên bất cập với đào tạo theo HTTC.
TTSP truyền thống không cho phép sv học vượt, học theo tiến độ riêng, phù

hợp khả năng, điều kiện của mình, do đó đã làm mất đi tính linh hoạt, mềm
dẻo của đào tạo theo HTTC.

Khi chuyển sang đào tạo theo HTTC các thành tố của quá trình đào tạo
SP cần phải thay đối, đặc biệt là công tác TTSP. vấn đề đặt ra là cần phải có
sự đột phá trong đối mới hoạt động TTSP. Hoạt động TTSP sẽ diễn ra như thế


4

trong khi đào tạo theo HTTC số tiết lên lớp của người thầy sẽ giảm đi đáng
kê? Làm thế nào đê đáp ứng nhu cầu của người học muốn học vượt, học theo
tiến độ nhanh đế tốt nghiệp sớm trong đào tạo theo HTTC? Nhiều vấn đề đặt
ra như vậy, nhưng cho đến nay vẫn chưa có một hội thảo khoa học, một cơng
trình nghiên cứu nào đề cập sâu sắc đến việc đổi mới QL hoạt động TTSP
phù
hợp với phương thức đào tạo theo HTTC.

Trường ĐH Sài Gòn được nâng cấp cách đây 7 năm, từ trường Cao đẳng
Sư phạm đơn ngành thành trường ĐH công lập đa ngành, đa cấp trong bói
cảnh
giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam đang có sự đổi mới cơ bản và tồn diện
đê
hội nhập. Bên cạnh những cơ hội mới, Trường ĐH Sài Gịn cũng đang đứng
trước những khó khăn, thách thức to lớn, đặc biệt là vấn đề phải nâng cao
chất
lượng đào tạo của các ngành, trong đó chú trọng các ngành SP truyền thống.

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Một số giải pháp đổi mới
quản lý hoạt động thực tập SU' phạm trong đào tạo giáo viên trung học

phơ
thơng theo hệ thong tín chỉ tại Trường Đại học Sài Gòn ” để nghiên cứu.
Sài Gòn.


5
4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và thực hiện được các giải pháp đổi mới QL hoạt động
TTSP có cơ sở khoa học, có tính khả thi, phù hợp với bản chất của đào tạo
theo HTTC sẽ góp phần nâng cao hiệu quả QL hoạt động TTSP trong đào tạo
giáo viên THPT theo HTTC ở Trường ĐH Sài Gòn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
i) Nghiên cứu cơ sở ỉ ỉ luận của vẩn đề đôi mới OL hoạt động TTSP

trong
đào tạo giáo viên THPT theo HTTC
ii) Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vẩn đề đôi mới OL hoạt động TTSP

trong đào tạo giáo viên THPT theo HTTC ở Trường ĐH Sài Gịn.
Ui) Đe xuất các giải pháp đơi mới OL hoạt động TTSP trong đào tạo giáo
viên THPT theo HTTC ở Trưòng ĐH Sài Gòn.
6. Các phương pháp nghiên cứu

i) Nhỏm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Phương pháp phân tích - tống hợp tài liệu

- Phương pháp khái qt hố các nhận định độc

lập
ii) Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra


6
ii) về mặt thực tiễn

Làm rõ thực trạng QL hoạt động TTSP trong đào tạo giáo viên THPT
theo HTTC, từ đó đề xuất các giải pháp có cơ sở khoa học, có tính khả thi để
đổi mới, nâng cao hiệu quả QL hoạt động này ở Trường ĐH Sài Gòn.
8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục,
Luận văn có 3 chương:
- Chương 1: Cơ sở lí luận của vẩn đề đôi mới OL hoạt động TTSP trong
đào tạo giảo viên THPT theo HTTC
- Chương 2: Cơ sở thực tiễn của van đề OL hoạt động TTSP trong đào tạo
giảo viên THPT theo HTTC tại trường ĐH Sài Gòn
- Chương 3: Một sổ giải pháp đôi mới OL hoạt động TTSP trong đào tạo


7
CHƯƠNG 1

Cơ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐÈ ĐỎI MỚI QUẢN LÍ
HOẠT ĐỘNG THựC TẬP sư* PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
TRƯNG HỌC PHỔ THƠNG THEO HẸ THĨNG TÍN CHỈ

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngồi

ơ các nước, nội dung, hình thức, thời gian TTSP đã thể hiện rõ trong
chương trình đào tạo GV. Kết quả nghiên cứu về TTSP đã được ứng dụng và
thế hiện ngay trong thực tiễn đào tạo GV tại các nước đó. Nghiên cứu chương
trình đào tạo GV ở một số nước cho thấy có sự khác biệt sâu sắc vỉ bị chi
phối
bởi mơ hình đào tạo GV.

Tuy cách thức TTSP, thời gian TTSP rất khác nhau, các nghiên cứu của
các nước đều chú trọng vào mối liên hệ giữa cơ sở đào tạo GV và các trường
PT. Trong khoảng 20 năm gần đây, thuật ngữ “Trường phô thông liên kết
phát triển nghe ’ (“Proíessional Development School”- PDS) thường xuyên
xuất hiện trong các nghiên cứu, các tài liệu khoa học GD và đào tạo GV ở các
nước phát triển. Thuật ngữ PDS xuất hiện lần đầu tiên trong báo cáo có tựa


8

thực tiễn và sv có thể TT nghề, tương tự như các bệnh viện dạy nghề của
nghành Y. Từ điển GD Greenwood 2003 định nghĩa PDS là: “một trường PT
đã thiết lập được sự cộng tác với một khoa hay trường ĐH để cải tiến nhà
trường và chương trình đào tạo GV của trường ĐH. Nhiệm vụ của các trường
học này bao gồm cả việc phát triển những người đang học việc, bồi dưỡng
tiếp tục cho các chuyên gia đã có kinh nghiệm, cả nghiên cứu và phát triển
nghề dạy học”. Với những đặc trưng ưu việt, PDS đã được xem như một thiết
chế GD mỏi, tạo ra sự đổi mới không chỉ cho đào tạo GV, mà cho cả các
trường PT và cho nghề dạy học. Vì thế mơ hình này phát triển rất nhanh ở các

nước phát triển.

Tại Đức: Thực tập sư phạm được thực hiện tại các cơ sở đào tạo GV
tập
sự của các bang, nhằm hình thành khả năng cho các GV tập sự thực thi nghề
dạy học: giảng dạy, GD, tư vấn, đánh giá, đổi mới phương pháp, tổ chức và
QL. Chương trình đào tạo tập sự bao gồm xêmina chính, các xêmina chuyên
ngành tại cơ sở đào tạo tập sự và đào tạo thực tiễn nhà trường tại các trường
tham gia đào tạo.

Tại Úc, Anh, Bắc Ailen, Canada: Sinh viên hoàn thành ba năm học, có
bằng Đại học khoa học, sau đó tham gia một năm về kiến thức SP để được
cấp chứng chỉ. Tuy nhiên thời lượng dành cho TTSP khá đa dạng. Tại Anh,
các hoạt động thực hành nghề nghiệp cũng được chú trọng tương đương với
các học phần khác của khóa học, việc thực hành giảng dạy bốn tuần (20


9

Tại Mỹ: Những kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng những người tốt nghiệp
chương trình kéo dài 5 năm thường đáp ứng tốt hưn với nghề nghiệp. Bởi vì,
theo chương trình này, sv vừa tham gia thực hành giảng dạy, vừa tham gia
các khóa học, nên họ có nhiều co hội rèn luyện tay nghề. Bởi vậy, nhiều tiểu
bang của nước Mỹ đã áp dụng chương trình đào tạo 5 năm. Tuy nhiên TTSP
cũng có sự khác biệt rõ rệt: Tại Đại học bang Iowa, sv thực hành giảng dạy
trong 13 tuần tại một trường PT, tưong đưong vói một học kỳ. Tại ĐH
California - Davis các sv thực hành giảng dạy trong cả một năm, gấp đôi so
với tại ĐH bang Iowa. Không chỉ khác về thời lượng, các giáo sinh Đại học
California - Davis được thực hiện TTSP một cách rất khoa học, họ bắt đầu
công việc với người GV hướng dẫn trước khi bắt đầu năm học và học cách tổ

chức một lóp học, chuẩn bị kế hoạch bài học và giáo án, gặp gỡ học sinh vào
ngày đầu tiên của lóp học, do đó có được kinh nghiêm đầu tay vói những hoạt
động bổ túc tại trường. Sau đó các sv làm việc với GV hướng dẫn để kết thúc
năm học. Nói cách khác, các sv của ĐH Caliíịrnia - Davis có một kinh
nghiệm rất khác so với các sv của ĐH bang Iowa. Điều này được thể hiện
đặc biệt rõ ràng bửi vì các sv thuộc ĐH California - Davis trỏ thành “người
nhà” bên trong văn hóa của trường học, chứ khơng phải là “người ngoài” đáo
qua trường trong một thời gian ngắn.

1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước


10

Các cơng trình nghiên cứu về TTSP đã được trình bày qua các giáo
trình, đề tài nghiên cứu khoa học, các luận văn, luận án... đã tập trung giải
quyết được một số vấn đề lý luận cũng như thực tiễn của hoạt động TTSP
như: Phạm Trung Thanh với đề tài nghiên cứu “TTSP năm thứ 77”; Nguyễn
Đỉnh Chỉnh, Phạm Trung Thanh với đề tài nghiên cứu “.Kiến tập và thực tập
SPNguyễn Kim Oanh vói cơng trình: “Nghiên cứa về quan điếm và thực
trạng đào tạo nghiệp vụ tại Trường ĐHSP TP. Ho Chí Minh ” [19], đã đề cập
đến thực trạng của việc tổ chức TTSP hiện nay ở các trường đại học sư phạm
(ĐHSP), nguyên nhân của một số tồn tại, từ đó đề xuất các ý kiến: cần quan
tâm giải quyết tốt các vấn đề về mục đích, yêu cầu của TTSP, nội dung và địa
bàn TT, quy trình và tiêu chuẩn đánh giá cơng tác TTSP, định mức thanh tốn
cho hoạt động TTSP. Các cơng trình của các tác giả này đã đặt ra và giải
quyết các vấn đề đa dạng hóa các hình thức rèn luyện nghiệp vụ, cải tiến
công
tác đào tạo tay nghề cho sv các ngành SP theo hướng tinh giảm nội dung
chương trình các môn học, xác định kĩ năng co bản cần tập trung rèn luyện ở

sv, xây dựng hệ thống trường thực hành SP, thực nghiêm SP....

Một tài liệu khác về TTSP có thê xem như cấm nang của sv là tài liệu
“Hỏi đáp về TTSP” (1994) của tập thể tác giả do PGS. Bùi Ngọc Hồ chủ
biên.
Ờ đây các tác giả đã khẳng định vai trò của TTSP. TTSP nhằm tạo ra môi
trường rèn luyện kĩ năng SP, trọng tâm là kĩ năng giảng dạy và kĩ năng giao


11

giáo, của các cán bộ quản lí về TTSP đã có nhiều đóng góp đáng kể, nhằm
hồn thiện cơng tác tổ chức TTSP.

Gần đây nhất phải kẻ đến những công trình nghiên cứu được đăng
trong các tập Kỷ yếu khoa học “Cơng tác TTSP của các trưịngSP” [24] được
tổ chức vào tháng 4 năm 2008 tại Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh và Kỷ yếu
khoa học “Nâng cao chất lượng đào tạo NĩrSP cho sv các trường ĐHSP
[23] do Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức vào 01/2011. Các báo cáo đã nêu lên
những nhận định sâu sắc về thực trạng, đề xuất những giải pháp khả thi,
những kiến nghị cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng TTSP, một khâu có ý
nghĩa đặc biệt quan trọng trong quá trình đào tạo NVSP cho sv các trường
SP. Tuy nhiên, nội dung, phương thức của TTSP vẫn theo hình thức đào tạo
niên chế như trước đây.

1.2. Một sổ khái niệm của đề tài

1.2.1. Thực tập và thực tập sư phạm
1.2.1.1. Thực tập

Thực tập là tập làm trong thực tế đê áp dụng và củng cố kiến thức lí
thuyết, trau dồi thêm về nghiệp vụ chuyên môn.


12

học ở các trường PT. Muốn trở thành người GV tốt, sv phải từng bước làm
quen với nghề, biến các yêu cầu của nghề nghiệp thành yêu cầu rèn luyện,
hoàn thiện bản thân.

Thực tập sư phạm là quá trình đào tạo nghề SP trong thực tiễn nhà
trường PT - quá trình vận dụng và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp.

1.2.2. Quản lý và quản lý hoạt động thực tập sư phạm

1.2.2.1. Quản li

Cùng với sự hình thành và phát triển của xã hội loài người, hoạt động
QL đã xuất hiện giúp cho việc tổ chức, phân công lao động, hợp tác, phối hợp
giữa con người với con người tốt hon.

Quản lý là sự tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể QL lên
đối tượng QL nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các cơ hội, tiềm năng của tổ
chức để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của mơi trường.
Đó là sự tác động hợp quy luật của chủ thể QL đến khách thể QL. Đối tượng
QL quan trọng là con người, vi vậy QL được xem là sự tác động có tính khoa
học vào một tập hợp người nhằm đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội nhất định.


13

coi nó là một chức năng cơ bản. Gần đây nhiều tài liệu thống nhất với tài liệu
tổng kết về vấn đề này của UNESCO về hệ thống chức năng QL, bao gồm:

- Lập kế hoạch:

Ke hoạch là văn bản trong đó xác định những mục tiêu và những quy
định, thể thức để đạt được mục tiêu đó. Có thể hiểu lập kế hoạch là quá trình
xác định, thiết lập, hỉnh thành các mục tiêu, hệ thống các hoạt động và các
điều kiện đảm bảo đầu tư nguồn lực theo nhu cầu để thực hiện được các mục
tiêu đó. Trong kế hoạch, người ta phải xác định rõ nội dung của những công
việc phải làm, thời gian và trách nhiệm cá nhân, tập thể và các biện pháp cần
thiết phải thực hiện để đạt được các mục tiêu.

- Tổ chức:

Là q trình sắp xếp và phân bổ cơng việc, quyền hành và các nguồn lực
cho các thành viên của tổ chức để họ có thể đạt được các mục tiêu của tổ
chức
một cách có hiệu quả. ứng với những mục tiêu khác nhau đòi hỏi cấu trúc tổ
chức cũng khác nhau. Người QL cần lựa chọn cấu trúc tổ chức sao cho phù
hợp
với những mục tiêu và nguồn lực hiện có, xây dựng cơ cấu bộ máy, xác định
chức năng nhiệm vụ của từng bộ phận, xác định quan hệ và lề lối làm việc,


14

hiệu quả, đúng luật pháp sao cho tập thể và cá nhân hướng vào việc thực hiện
đirực nội dung của kế hoạch.

- Kiêm tra, đánh giá:

Là chức năng đặc trimg và quan trọng của q trình QL. Theo lí thuyết
hệ thống, kiếm tra đánh giá chính là tiến hành thiết lập nên các mối liên hệ
ngược trong QL. Người QL phải kiểm tra các hoạt động của đơn vị và thực
hiện các mục tiêu đề ra.
1.2.2.2. Quản lý hoạt động thực tập sư phạm

Quản lí q trình đào tạo trong nhà trường là quá trình lập kế hoạch, tổ
chức thực hiện, kiểm tra và đánh giá toàn bộ hoạt động của giảng viên, sv
trong việc thực hiện kế hoạch và chương trình đào tạo nhằm đạt được mục
tiêu đã quy định. QL công tác TTSP là một khâu không thể thiếu trong quá
trình QL đào tạo.

Căn cứ vào hệ thống chức năng kể trên có thể xác định chức năng QL
hoạt động TTSP gồm:

- Quản lí mục đích/ mục tiêu hoạt động TTSP

- Quản lí nội dung hoạt động TTSP


15

hiện tốt các nội dung, nhiệm vụ đó. Các biện pháp đưa ra phải tạo điều kiện
tốt nhất về tư tưởng, tinh thần và có tính định hướng cho hoạt động của sv
trong q trình TT.

1.2.3. Đơi mới và đơi mới quản lý hoạt động thực tập SU'phạm

1.2.3.1. Đổi mới

Theo Từ điên Tiếng Việt, đổi mới là “thay đối cho khác hắn với trước,
tiến bộ hơn, khắc phục tình trạng lạc hậu, trì trệ và đáp ứng yêu cầu của sự
phát triển” [ 26; tr.337].

Như vậy, đổi mới là tìm ra giải pháp, cách làm khác với trước đây, nhằm
tạo ra sự phát triên của sự vật hiện tượng, quá trình...
1.2.3.2. Đơi mới quản lý hoạt động thực tập sư phạm

Đổi mới QL hoạt động TTSP là thay đối cách QL trước đây bằng cách QL
mới. Cách QL này phù hợp với phương thức đào tạo theo HTTC.

1.2.4. Tín chỉ và đào tạo theo hệ thong tín chỉ
1.2.4.1. Tín chỉ


16

Tín chỉ có vai trị như đơn vị học trình (ĐVHT), nhưng khác nhau về
khối lượng. Cụ thể:

1 ĐVHT = 15 tiết lên lớp + 15 giờ chuẩn bị cá nhân của sv = 30 tiết (giờ)
Trong khi đó:

1 TC =15 tiết lên lớp + 30 giờ chuẩn bị cá nhân của sv — 45 tiết (giờ)

Vì vậy, theo Quy chế 43: “Đối với những chng trình, khối lượng của
từng học phần đã được tính theo đơn vị học trình, thì 1,5 ĐVHT được quy đổi
thành 1 TC”.

Để tiếp thu được 15 tiết lên lóp, ỏ học chế học phần người học phải
dành ít nhất 15 giờ chuẩn bị cá nhân; trong khi ở học chế TC người học phải
dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân. Chính vì vậy, khi nói đến đào tạo theo
HTTC là nói đến quá trình tự học, tự nghiên cứu của người học. Nói cách
khác, một trong những đặc trưng cơ bản của đào tạo theo HTTC là đề cao khả
năng tự học, tự nghiên cứu, tự đào tạo của người học.

Như vậy, TC là một đon vị đo toàn bộ khối lượng học tập của một
người học bình thường, bao gồm: thời gian lên lóp; thịi gian tự học (trong
phịng thí nghiêm, thực tập, đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết
hoặc


17

thức được cấu trúc thành các mô đun (học phần); Q trình học tập là sự tích
lũy kiến thức của sv theo từng học phần; sv tự đăng ký kế hoạch học tập và
tổ chức lớp học theo học phần; Đơn vị học vụ là học kỳ, Xét kết quả học tập
theo học kỳ chính (mỗi năm học có hai học kỳ chính và một học kỳ phụ); Ket
quả học tập các học phần của sv được đánh giá theo quá trình (bao gồm điểm
chuyên cần, điểm giữa kỳ và điểm thi kết thúc học phần); Sử dụng thang
điếm
10, thang điểm chữ (A,B,C,D,F) và thang điểm 4; Quy định khối lượng kiến
thức phải tích luỹ (số TC tích luỹ tối thiểu) cho từng văn bằng; Có hệ thống
cố vấn học tập; Chương trình đào tạo mềm dẻo, có tính liên thơng cao, ngồi
các học phần bắt buộc cịn có các học phần tự chọn đế sv có điều kiện tích
luỹ thêm kiến thức cho định hướng chuyên môn nghề nghiệp; Bắt buộc áp
dụng các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của sv...

Đào tạo theo HTTC có các ưu thế nổi bật sau đây: Tạo điều kiện tốt
nhất cho sự phát triển năng lực của người học; Cho phép sv hoàn toàn chủ
động trong việc đăng ký kế hoạch học tập theo điều kiện và năng lực của
mình; sv có nhiều cơ hội hơn trong việc học cùng lúc hai chương trình để khi
tốt nghiệp được cấp hai văn bằng; Việc tổ chức đào tạo khoa học, mềm dẻo
và
linh hoạt.

Tuy nhiên, đào tạo theo HTTC cũng đặt ra những yêu cầu đối với giảng
viên, sv và cơng tác QL đào tạo, trong đó có QL hoạt động TTSP.


18

Cịn theo Nguyễn Văn Đạm, “giải pháp là tồn bộ những ý nghĩa có hệ
thống cùng với những quyết định và hành động theo sau, dẫn tới sự khắc
phục
một khó khăn” [10; tr 325].

Để hiểu rõ hon khái niệm giải pháp, chúng ta cần phân biệt với một số
khái niệm tương tự như; phương pháp, biện pháp. Điêm giống nhau của các
khái
niệm này đều nói về cách làm, cách tiến hành, cách giải quyết một cơng việc,
một vấn đề. Cịn điểm khác nhau ở chỗ, biện pháp chủ yếu nhấn mạnh đến
cách
làm, cách hành động cụ thể, trong khi đó phương pháp nhấn mạnh đến trình
tự các bước có quan hệ với nhau để tiến hành một cơng việc có mục đích.

Theo Nguyễn Văn Đạm, “phương pháp được hiểu là trình tự cần theo
trong các bước có quan hệ với nhau khi tiến hành một cơng việc có mục đích

nhất định” [10; tr.325].

Cịn theo Hồng Phê, “phương pháp là hệ thống các cách sử dụng để
tiến hành một công việc nào đó ” [ 20].

về khái niệm biện pháp, theo Từ điển tiếng Việt, đó là “cách làm, cách
mới QL hoạt động TTSP.


19

Đề xuất các giải pháp đổi mới QL hoạt động TTSP thực chất là đưa ra
các cách thức đổi mới QL hoạt động TTSP, đảm bảo cho hoạt động này đem
lại hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nghiệp vụ SP cho sv
trong các trường/khoa SP.
1.3. Hoạt động thực tập sư phạm trong các trường/khoa đào tạo giáo viên

1.3.1. Vị trí, vai trị của thực tập sư phạm trong đào tạo giáo viên

Thực tập sư phạm là một bước quan trọng trong quy trình rèn luyện
KNSP. sv rèn luyện KNSP bằng việc thực hiện một cách tưong đối độc lập
nhiệm vụ dạy học và GD. Khi tham gia hoạt động TTSP có nghĩa là sv tham
gia vào các mối quan hệ mới với môi trường mới, thầy mới, trị mới, cơng
việc mới, vị thế mới. Trong các mối quan hệ đó, đế thích nghi, họ phải huy
động tất cả những gì đã được chuẩn bị và vận dụng chúng một cách linh hoạt,
sáng tạo vào từng hoạt động, từng tình huống cụ thể mà trước hết là hoạt
động
dạy học-GD học sinh.

Thực tập sư phạm là quá trình thích ứng của sv với các nhiệm vụ của

người GV, sự thích ứng này chỉ đạt được kết quả cao khi sv có sự chuẩn bị