VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” – VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ KỸ NĂNG LÀM VIỆC THEO NHÓM CỦA HỌC SINH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐHSP THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
-----------oOo-----------

NGUYỄN ĐĂNG THUẤN

VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO DẠY
HỌC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” –
VẬT LÝ 10 THPT NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH
CỰC, TỰ LỰC VÀ KỸ NĂNG LÀM VIỆC THEO
NHÓM CỦA HỌC SINH

Chuyên ngành: Lý luận và PPDH môn Vật lý
Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS MAI VĂN TRINH

TP. Hồ Chí Minh – 2010


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tôi lòng biết ơn và gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Mai Văn Trinh, người đã
tận tình hướng dẫn tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm chân thành đến Khoa Vật lý và Phòng KHCN&SĐH trường ĐHSP
TP Hồ Chí Minh cùng ban giám hiệu trường THPT tư thục Trương Vĩnh Ký đã tạo mọi điều kiện để
tôi có thể hoàn thành luận văn này như ý.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
hoàn thành luận văn.

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................................. 2
1T

T
1

MỤC LỤC ...................................................................................................................................... 3
1T

T
1

CÁC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................................................... 6
1T

1T

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 7
1T

T
1

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI......................................................................................................................... 7
1T

1T

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.................................................................................................................. 7
1T

1T

3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU........................................................................................ 8
1T

T
1

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................................................. 8
1T

1T

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.................................................................................................................. 8
1T

1T

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.......................................................................................................... 8
1T

1T

7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN ............................................................................................................ 9
1T

1T

8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN ............................................................................................................ 9
1T

1T

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ỨNG DỤNG MÔ HÌNH DHDA NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ KHẢ LÀM VIỆC THEO NHÓM CỦA HỌC SINH ........... 10
1T

T
1

1.1. Tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh [1][12] ...................................... 10
1T

T
1

1.1.1.Tính tích cực và sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh ............................................................... 10
1T

T
1

1.1.2.Tính tự lực [12][1] .................................................................................................................................... 12
1T

1T

1.1.3.Khả năng làm việc theo nhóm [6], [9], [14],[23]........................................................................................ 13
1T

T
1

1.1.4.Sự cần thiết của phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS............................. 14
1T

T
1

1.2. Khái niệm về DHDA [18], [7], [8], [15], [16], [21], [9] ................................................................... 15
1T

T
1

1.3. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án [21], [9], [22], [24] ................................................................... 16
1T

T
1

1.4. Đặc điểm và tiến trình DHDA [18], [7], [8], [15] .............................................................................. 17
1T

T
1

1.5.Phân loại DHDA và sự lựa chọn dự án phù hợp với mỗi kiểu nội dung dạy học [15], [9] ................... 18
1T

T
1

1.6.Những ưu điểm và giới hạn của DHDA. [15], [9], [14] ...................................................................... 19
1T

T
1

1.7.Hồ sơ bài dạy trong DHDA [18], [7], [8], [15], [16], [21], [19], [9] ................................................... 20
1T

T
1

1.7.1.Bộ câu hỏi định hướng .............................................................................................................................. 20
1T

1T

1.7.2. Kế hoạch thực hiện .................................................................................................................................. 22
1T

1T

1.7.3. Tình huống xuất hiện dự án – các ý tưởng dự án ...................................................................................... 22

1T

T
1

1.7.4. Kế hoạch tổ chức nhóm ........................................................................................................................... 22
1T

1T

1.7.5. Các công cụ đánh giá ............................................................................................................................... 23
1T

1T

1.7.6.Các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo ........................................................................................ 24
1T

T
1

1.7.7.Sản phẩm của học sinh.............................................................................................................................. 24
1T

1T

1.8. Các bước GV tổ chức và điều khiển học sinh học theo dự án: [19].................................................... 25
1T

T

1

1.9. Về khả năng ứng dụng CNTT trong DHDA.[15] .............................................................................. 25
1T

T
1

1.10. Những kỹ thuật tổ chức cho HS làm việc theo nhóm hiệu quả. [6], [9], [22], [24] ........................... 26
1T

T
1

1.11. DHDA phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS. .............................. 28
1T

T
1


1.12. Kết luận chương I. .......................................................................................................................... 29
1T

1T

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÁC
ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” THEO MÔ HÌNH DHDA .............................................................. 31
1T

T
1

2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Vật lý ở trường THPT [2] .............................................. 31
1T

T
1

2.2.Phân tích cấu trúc và nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT [3], [4], [11] ...... 32
1T

T
1

2.2.1.Vị trí, đặc điểm chương “Các định luật bảo toàn”. ..................................................................................... 32
1T

T
1

2.2.2.Mục tiêu dạy học của chương “Các định luật bảo toàn”. ............................................................................ 33
1T

T
1

2.2.3.Phân tích cấu trúc kiến thức của chương “Các định luật bảo toàn”. ............................................................ 34
1T

T
1

2.2.4.Phân tích nội dung chương “Các định luật bảo toàn”. ................................................................................ 35
1T

T
1

2.2.5.Phân tích và đánh giá thực trạng DH chương “Các định luật bảo toàn”. ..................................................... 36
1T

T
1

2.3.Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.
............................................................................................................................................................... 38
1T

2.3.1.Dự án 1: “Tên lửa nước – chinh phục không gian” .................................................................................... 39
1T

T
1

2.3.2.Dự án 2: “Tàu lượn siêu tốc – sức mạnh của tự nhiên” .............................................................................. 51
1T

T
1

2.4.Một số đề xuất triển khai mở rộng mô hình dạy học theo dự án ở trường THPT. ............................... 62
1T

T
1

2.4.1.Những khó khăn khi triển khai DHDA ở trường THPT. ............................................................................ 62
1T

T
1

2.4.2.Một số đề xuất nhằm triển khai mở rộng mô hình DHDA ở trường THPT. ................................................ 62
1T

T
1

2.5.Kết luận chương II............................................................................................................................. 63
1T

1T

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................................ 65
1T

T
1

3.1.Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................................... 65
1T

T
1

3.1.1.Mục đích .................................................................................................................................................. 65
1T

T
1

3.1.2.Nhiệm vụ .................................................................................................................................................. 65
1T

T
1

3.2.Đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................................................................ 65
1T

1T

3.3.Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................................................... 66
1T

1T

3.4.Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................................................... 66
1T

1T

3.5.Tiến hành thực nghiệm sư phạm ........................................................................................................ 67
1T

1T

3.5.1.Công tác chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm............................................................................................. 67
1T

T
1

3.5.2.Tổ chức thực hiện ..................................................................................................................................... 68
1T

1T

3.6.Kết quả thực nghiệm ......................................................................................................................... 69
1T

1T

3.6.1.Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................................................... 69
1T

1T

3.6.1.1.Tiêu chí đánh giá ............................................................................................................................... 69

T
1

1T

3.6.1.2.Nhận xét về tiến trình dạy học theo dự án ........................................................................................... 69
T
1

T
1

3.6.1.3.Nhận xét về tính tích cực, tự lực và kỹ năng làm việc theo nhóm của HS thông qua dự án học tập ...... 70
T
1

T
1

3.6.1.4.Nhận xét kết quả kiểm tra................................................................................................................... 71
T
1

1T

3.6.2.Phân tích định lượng kết quả kiểm tra ....................................................................................................... 72
1T

1T

3.6.2.1.Tính toán các số liệu cần thiết [5], [9]................................................................................................. 72
T
1

T
1

3.6.2.2.Kết quả tính toán ................................................................................................................................ 72
T
1

1T

3.6.2.3.Kiểm định giả thuyết thống kê [9] ...................................................................................................... 74
T
1

1T

T
1


3.7.Kết luận chương 3 ............................................................................................................................. 75
1T

1T

KẾT LUẬN ................................................................................................................................... 76
1T

T
1

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................ 78
1T

1T

PHỤ LỤC...................................................................................................................................... 80
1T

T
1


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CNTT

Công nghệ thông tin

ĐC

Đối chứng

DHDA

Dạy học dự án

DHVL

Dạy học vật lý

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

MVT

Máy vi tính

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

TTC

Tính tích cực


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trước xu thế hội nhập và yêu cầu của công cuộc CNH – HĐH đất nước, ngày càng đòi hỏi
một lực lượng lao động không những có kiến thức chuyên môn mà còn cần phải thành thạo các kỹ
năng, có khả năng phối hợp và làm việc theo nhóm một cách có hiệu quả. Vì vậy, giáo dục nói
chung, dạy học Vật lý nói riêng phải có những sự thay đổi về nội dung, chương trình và phương
pháp sao cho phù hợp và đáp ứng các yêu cầu trên.
Quyết định số 16/2006/QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
Như vậy có thể thấy cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
học sinh là trung tâm, chống lại thói quen học tập thụ động.
Từ đầu thế kỷ XX, các sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho mô hình dạy học theo dự án
(PBL – Project Based Learning) và coi đây là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện dạy học
hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống. Dạy học theo dự án
được hiểu là một phương pháp hay hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực
hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc

thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện được.
Tuy nhiên, không phải nội dung kiến thức Vật lý nào cũng có thể áp dụng thành công mô hình
DHDA. Chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT là một chương có nhiều vấn đề liên
quan đến thực tế, nhiều ứng dụng thực tiễn, trong khi đó việc tổ chức hoạt động học tập theo tiến
trình SGK hay các tiến trình dạy học theo PPDH truyền thống không thể làm nổi bật mảng ứng
dụng này.
Xuất phát từ những lý do nói trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Vận dụng mô hình
dạy học dự án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính
tích cực, tự lực và kỹ năng làm việc theo nhóm của học sinh”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu vận dụng DHDA vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS và đề xuất một số biện
pháp có thể triển khai rộng rãi mô hình này trong DHVL ở trường THPT.


3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
-

Đối tượng nghiên cứu:
+ Quá trình DHVL ở trường THPT.
+ Mô hình DHDA.
+ Các hoạt động dạy và học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10
THPT.

-

Phạm vi nghiên cứu:

Ứng dụng mô hình DHDA vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu ứng dụng mô hình DHDA một cách hợp lý thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng
làm việc theo nhóm của học sinh từ đó nâng cao chất lượng DHVL ở trường THPT.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của mô hình DHDA trong dạy học ở trường THPT
nói chung và DHVL nói riêng.

-

Nghiên cứu cấu trúc, nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.

-

Vận dụng mô hình DHDA vào thiết kế các tiến trình dạy học cho một số kiến thức thuộc
chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.

-

Tiến hành TNSP để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài và tính khả thi của mô hình
DHDA trong DHVL ở trường THPT.

-

Đề xuất một số biện pháp triển khai mô hình DHDA trong DHVL ở các trường THPT.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
-

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

+ Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước cũng như các chỉ thị của Bộ Giáo dục và
Đào tạo về vấn đề đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng giáo dục.
+ Nghiên cứu các tài liệu về mô hình DHDA nhằm đổi mới PPDH vật lý ở trường THPT.
+ Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, tâm lý học, lý luận dạy học và PPDH vật lý cần cho
việc xây dựng tiến trình DH và nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của HS.
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên
quan đến nội dung chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.

-

Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm:


+ Thiết kế một số tiến trình dạy học theo dự án để DH một số phần kiến thức cụ thể trong
chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.
+ Tiến hành TNSP có đối chứng để đánh giá tính khả thi của mô hình DHDA vào dạy học
chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lý 10 THPT.
-

Phương pháp thống kê toán học:
+ Tiến hành thống kê kết quả học tập của học sinh, tính toán các số liệu cần thiết để đánh
giá kết quả triển khai đề tài trên lớp ĐC.
+ Sử dụng thống kê toán học để kiểm định giả thuyết khoa học.

7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận của ứng dụng mô hình DHDA nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
và khả làm việc theo nhóm của học sinh.
Chương 2: thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “các định luật bảo toàn” theo

mô hình DHDA.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
PHẦN KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHẦN PHỤ LỤC
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
-

Góp phần làm sáng tỏ lý luận về ứng dụng phương pháp DHDA trong dạy học vật lý ở
trường THPT góp phần đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực
và khả năng làm việc theo nhóm của HS.

-

Xây dựng ý tưởng, thiết kế hồ sơ bài dạy và tiến hành tổ chức dạy học 2 dự án: “Tên lửa
nước” và “Chế tạo Rolling Coaster”.

-

Đề xuất một số biện pháp nhằm triển khai rộng rãi mô hình DHDA trong dạy học vật lý ở
trường THPT.

-

Các kết quả nghiên cứu chính được đăng trên một bài báo “Dạy học dự án với sự trợ giúp
của CNTT - vận dụng vào dạy học vật lý ở trường THPT” – Tạp chí Giáo dục số 10/2009,
trang 20.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ỨNG DỤNG MÔ HÌNH DHDA NHẰM PHÁT

HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ KHẢ LÀM VIỆC THEO NHÓM CỦA HỌC
SINH
1.1. Tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh [1][12]
1.1.1.Tính tích cực và sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh
 Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ điển Tiếng Việt,
1994, Hoàng Phê chủ biên]
 Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn
tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người.
Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác. Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu
tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày.
Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt
động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư
duy, trí tò mò khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ
trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã
hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động,
thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
 Tính tích cực học tập
Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học tập, con người nhận
thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và
tìm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính
tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài
liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa
dạng, phong phú.
Các hình thức biểu hiện đó là:
+ Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái
trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc,
đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
+ Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo
viên.

+ Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm
vụ nhận thức. Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn. Có
quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập


+ Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập; hay giơ tay phát biểu
ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ; cử chỉ khẩn trương khi thực hiện
các hành động tư duy; đóng góp những suy nghĩ, quan niệm mới, sáng tạo.
+ Kết quả lĩnh hội: nhanh; đúng; tái hiện được khi cần; chủ động vận dụng được kiến thức,
kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới.
Ngoài những biểu hiện dễ nhận ra ở trên, còn có những biểu hiện về mặt cảm xúc khó nhận ra
hơn như sự thờ ơ hay hào hứng; phớt lờ hay ngạc nhiên trước nội dung nào đó của bài học hoặc khi
thực hiện một yêu cầu học tập. Các dấu hiệu này thường biểu hiện ở mức độ rất khác nhau ở mỗi
học sinh, lộ rõ ở các lớp dưới và kín đáo hơn ở các lớp trên.
Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của người
học như: Tính tự giác, tính độc lập tư duy, tính chủ động, tính sáng tạo.
 Các cấp độ của tính tích cực: G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ.
a) Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêu cầu của
GV), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài và bên trong có
cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người
khác. Tái hiện và bắt chước là TTC ở mức độ thấp. Có thể GV thay đổi một chút dữ kiện là HS-SV
lúng túng không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng
để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn.
b) Tính tích cực tìm tòi: xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình
huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của
động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh. Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của GV
mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc
mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên,
cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện. Ý thức tìm tòi giúp
các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm

tra lại những kiến thức đã học trước đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập
trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự
mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng
tạo.
c) Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra
phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu
hiện TTC cao nhất. HS-SV có TTC sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự
gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa ra và có tính sáng tạo trong phương


pháp. Ở mức này, HS-SV đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự … để
tìm tòi phát hiện kiến thức mới.
1.1.2.Tính tự lực [12][1]
 Tự lực là tự mình làm lấy, không dựa dẫm vào người khác (theo từ điển Tiếng Việt). Tự lực
trong học tập là HS tự mình chủ động tìm tòi các kiến thức, làm bài tập, thực hiện các yêu cầu học
tập một cách tự giác dưới sự hướng dẫn của giáo viên hay sự giúp đỡ của bạn bè chứ không phải là
chờ đợi GV, bạn bè làm sẵn. Tính tự lực cáo nhiều mức độ khác nhau:
- Tự lực một phần: HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao nhưng dưới sự dẫn dắt của
GV, HS hầu như chỉ hoàn thiện các yêu cầu một cách tuần tự chứ chưa tự lực xây dựng kế
hoạch giải quyết vấn đề.
- Tự lực toàn phần: HS tự lực hoàn thành nhiệm vụ từ khâu xác định mục tiêu, xây dựng kế
hoạch giải quyết vấn đề và trực tiếp giải quyết vấn đề dưới sự trợ giúp của GV hoặc hợp tác
với các HS khác.
- Mức độ cao của tính tự lực là sự tự học, tự nghiên cứu, tự tìm hiểu và thỏa mãn tri thức của
người học.
 Có nhiều biện pháp để GV rèn luyện tính tự lực cho học sinh như giao nhiệm vụ học tập
theo từng giai đoạn phù hợp với năng lực của HS để HS có thể tự giải quyết được; giao bài tập về
nhà; giao nhiệm vụ nhóm; hướng dẫn tự học ... Nhưng cần chú ý rằng, tính tự lực luôn xuất phát từ
động cơ, nếu không có động cơ, người học không thể tự lực. Vì vậy, GV phải xây dựng động cơ, tạo
mục đích và sự hăng hái tìm hiểu cho HS trong từng nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ học tập càng

mang tính hấp dẫn, càng thu hút người học và mang nhiều ý nghĩa với người học thì càng được
quan tâm, càng phát huy được tính tự lực của người học.
 Những biểu hiện của tính tự lực:
- Tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng các hoạt động cá nhân hóa (biểu hiện ở mức độ
cao nhất của tính tự lực học tập).
- Tự mình khám phá những điều chưa rõ, chưa hiểu, thậm chí những hệ quả vật lý chưa được suy
ra.
- Trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm và tìm hướng giải quyết theo những suy nghĩ của
cá nhân.
- Tự lực hoàn thành các yêu cầu học tập trên lớp và ở nhà với sự cố gắng của bản thân.


1.1.3.Khả năng làm việc theo nhóm [6], [9], [14],[23]
Làm việc theo nhóm là hình thức hoạt động của một nhóm người có cùng chung một mục
đích, nhằm hướng đến một mục tiêu cụ thể, trong đó mỗi thành viên có trách nhiệm và nhiệm vụ
nhất định, phối hợp để hoàn thành nhiệm vụ với chất lượng tốt nhất. Làm việc theo nhóm giúp sản
phẩm có chất lượng hơn, tốn ít thời gian hơn so với thực hiện bởi một người đơn lẻ.
Có nhiều hình thức và cách thức làm việc theo nhóm, có thể làm việc theo nhóm nhỏ với
những nhiệm vụ tạm thời hoặc làm việc theo nhóm lớn với những nhiệm vụ chung, diễn ra liên tục
trong thời gian dài. Trong dạy và học, hình thức hoạt động nhóm thường tổ chức ở mức độ nhóm
nhỏ, thực hiện những nhiệm vụ ngắn, sau đó thay đổi nhóm làm việc, nhằm rèn luyện thêm kỹ năng
hợp tác và khả năng hòa nhập của người học.
Dạy học dự án mang lại nhiều yếu tố tích cực cho quá trình dạy và học bởi tính tương tác cao
và những kỹ năng đạt được mà không dễ gì đạt được nếu hoạt động dạy và học diễn ra theo các hình
thức học khác. Tuy nhiên cũng cần chú ý rằng hoạt động học tập theo nhóm không phải lúc nào
cũng mang lại lợi ích. Nếu nhiệm vụ học tập đòi hỏi sự đơn lẻ hoặc nhóm học tập không đạt được
sự thống nhất và ăn ý trong các hoạt động thì hoạt động nhóm lại cản trở quá trình giải quyết vấn đề,
thu nhận kiến thức. Do vậy, khi tổ chức dạy học dưới hình thức hoạt động nhóm, người dạy cần chú
ý những đặc điểm sau:
- Hoạt động nhóm chỉ phù hợp với những nội dung học tập lớn, mang tính chất tổng quát, một

lúc phải giải quyết nhiều hơn một yêu cầu, đòi hỏi cần có sự chia sẻ, hợp tác và chung sức để sáng
tạo giải quyết vấn đề, ví dụ như tìm hiểu sự bảo toàn và chuyển hóa năng lượng trong một số cơ chế
cơ học (vật lý 10), xây dựng buổi thuyết trình tuyên truyền về bảo vệ sức khỏe mắt và cách lựa chọn
mắt kính phù hợp (vật lý 11)...
- Số lượng thành viên trong nhóm quyết định quan trọng đến thành công của hoạt động nhóm.
Số thành viên quá ít thì không thể kham nổi công việc, trong khi đó số thành viên quá đông lại dẫn
đến không hiệu quả, thậm chí thất bại do khó quản lý và khó thống nhất. Số lượng thành viên trong
nhóm nhiều hay ít do tính chất và mức độ của nhiệm vụ học tập. Để thiết kế một buổi thuyết trình
tuyên truyền về cách lựa chọn mắt kính phù hợp và bảo vệ đôi mắt khỏe mạnh thì nhóm phải có số
lượng đông, nhưng với nhiệm vụ thiết kế một bài báo cáo về sự chuyển hóa năng lượng trong con
lắc đơn thì số lượng thành viên có thể chỉ cần ba người. Thông thường đối với các nhiệm vụ học tập
ở phổ thông, thường mang tính chất nhỏ và giải quyết đúng hạn thì nhóm học tập nên dừng lại ở
khoảng ba đến tám HS. Nếu nhiệm vụ học tập quá lớn, người tổ chức nên chia nhỏ hơn nữa nhiệm
vụ học tập để đảm bảo nhóm học tập không quá đông.
- Thường xuyên giám sát và có biện pháp hỗ trợ người học tổ chức nhóm một cách hiệu quả
bởi lẽ, cùng một lúc người học vửa thực hiện nhiệm vụ học tập, vừa xây dựng và hoàn thiện kỹ năng


hợp tác nhóm của mình. Nếu cần thiết, người dạy có thể can thiệp một phần vào hoạt động của
nhóm, bảo đảm tính công bằng và đúng hướng trong hoạt động học tập. Người dạy cũng cần có các
biện pháp giám sát, theo dõi tiến trình hoạt động của nhóm một cách thường xuyên như nộp bản báo
cáo tiến độ, nộp câu hỏi thắc mắc, nộp sản phẩm theo giai đoạn ... Sự giám sát và giúp đỡ kịp thời
sẽ giúp cho người học hoàn thành nhiệm vụ tốt hơn và sẽ được giảm dần qua các hoạt động nhóm
sau đó.
1.1.4.Sự cần thiết của phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của HS
Một trong những trọng tâm của việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là thực hiện dạy
học hướng đến phát huy tính tích cực, tự lực của HS từ đó nâng cao hiệu quả dạy học. Bởi lẽ, quá
trình học về bản chất là quá trình tự lực chiếm lĩnh tri thức của người học dưới sự hướng dẫn và
giúp đỡ của người dạy. Quá trình học tập sẽ không thể đạt kết quả cao nếu người học thụ động, chỉ
thu nhận mà không tích cực, tự lực tìm hiểu và sắp xếp kiến thức thu được.

Tính tích cực, tự lực học tập ngày càng trở lên quan trọng trong giai đoạn hiện nay, khi mà
thông tin trở lên đa dạng, phong phú, nhiều chiều và dễ dàng tiếp cận hơn bao giờ hết. Con người
chưa bao giờ đối diện và có cơ hội được tiếp xúc với một khối lượng thông tin khổng lồ như vậy.
Dạy học phải cần chuyển từ truyền thụ tri thức sang hướng dẫn người học chọn lọc và tiếp thu kiến
thức một cách tích cực, tự lực, qua đó hiệu quả dạy học sẽ được phát huy tối đa.
Việc phát huy tính tích cực, tự lực của HS là một biện pháp phát huy khả năng tự học, tự
nghiên cứu của HS, mà qua đó sự sáng tạo nảy nở và xuất hiện. Học tập là hoạt động diễn ra liên tục
trong đời người, trong đó hoạt động học tập ở trường phổ thông chỉ là một phần nhỏ, mang nhiều
tính chất tập sự, do đó cần đạt mục đích xây dựng cho người học tính tích cực, tự lực học tập làm
nền tảng cho quá trình tự học, tự nghiên cứu lâu dài sau này. Phát huy tính tích cực tự lực của HS
cũng góp phần hình thành tính cách chủ động, hứng thú học tập, chủ động suy nghĩ, khám phá và
lĩnh hội tri thức.
Vật lý học là môn khoa học thực nghiệm với nhiều kiến thức liên quan đến thực tế đời sống
xung quanh HS, điều đó tạo điều kiện và cũng đòi hỏi quá trình dạy học vật lý phải tập trung phát
huy tính tích cực, tự lực của HS. Từ đó tạo cho người học một tâm thế chủ động, sẵn sàng khám
phá, tìm hiểu các quy luật vật lý tồn tại xung quanh. Nếu khéo léo trong dẫn dắt và giao nhiệm vụ,
người GV có thể tạo cho người học một động cơ học tập đúng đắn, một niềm đam mê khoa học, một
sự tự tin nhất định, đảm bảo tiền đề cho các thành công sau này của HS.
Làm việc theo nhóm là hình thức làm việc phổ biến trong xã hội loài người, và ngày càng trở
lên phổ biến và hoàn thiện hơn. Trong học tập, các nhiệm vụ học tập được chia nhỏ thành những
yêu cầu tuần tự, thường đơn lẻ và không đòi hỏi quá sức người học, do đó, trong quá khứ, dạy và
học theo nhóm đã có thời điểm không được xem trọng. Ngày nay, trước yêu cầu cao đặt ra cho giáo


dục, nhất là khả năng đào tạo những con người với đủ phẩm chất đối diện và giải quyết các vấn đề
phức tạp của cuộc sống, thì dạy và học theo nhóm ngày càng được chú trọng và được sử dụng tăng
cường trong quá trình dạy học. Các mô hình dạy học hiện đại đều chú trọng đến việc phát huy khả
năng hợp tác, cùng nhau thảo luận và giải quyết vấn đề của người học. Dạy học theo dự án chính là
một trong số những mô hình dạy học hướng đến mục tiêu này.
1.2. Khái niệm về DHDA [18], [7], [8], [15], [16], [21], [9]

Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng Latin “Proicere” và ngày nay
được sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành nghề, nhiều lĩnh vực với nghĩa phổ thông là một đề án,
một dự thảo hay một kế hoạch được đưa ra nhằm thực hiện một mục đích xác định.
Trong giáo dục, khái niệm dự án không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn
được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học, mang nhiều yếu tố hiện đại, tiên tiến.
Đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương pháp dạy học dựa
trên dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm lấy học sinh là trung tâm, khắc
phục nhược điểm của PPDH truyền thống lấy giáo viên là trung tâm. Ban đầu, dạy học dựa trên dự
án được sử dụng trong dạy học thực hành các môn kỹ thuật, chủ yếu ở bậc học cao đẳng, đại học, về
sau được sử dụng rộng rãi trong hầu hết các môn khoa học khác, kể cả các môn khoa học xã hội, ở
bậc học cao đẳng, đại học và cả ở bậc học THPT.
Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học dự án. Một số nhà giáo dục không coi DHDA là
một phương pháp vì khi tổ chức cho học sinh thực hiện một dự án, có nhiều phương pháp dạy học
cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, ở đây ta coi dạy học dự án như là một phương pháp dạy học phức
hợp.
Học theo dự án (Project Learning) hay còn gọi là học dựa trên dự án (Project Based Learning)
là một hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến thức từ nhiều lĩnh vực học tập
và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. Học theo dự án còn là một hoạt động tìm hiểu
sâu về một chủ đề cụ thể với mục tiêu tạo cơ hội để HS thực hiện nghiên cứu vấn đề thông qua kết
nối các thông tin, phối hợp nhiều kỹ năng, giá trị và thái độ nhằm xây dựng kiến thức, phát triển tư
duy và thái độ học tập suốt đời. Quá trình học theo dự án giúp HS củng cố kiến thức và xây dựng
các kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao tiếp chuẩn bị hành trang cho các em bước vào cuộc sống với
nhiều thử thách.
Vậy, DHDA là một hình thức (mô hình) dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có thể tạo ra các sản phẩm thực tế.
Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc
xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình
và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA.

1.3. Cơ sở lý luận về dạy học theo dự án [21], [9], [22], [24]
Từ đầu thế kỉ XX, Dewey và S. Charles Peirce đã đưa ra những cơ sở cho DHDA và khẳng
định rằng, tất cả mọi người, dù trẻ hay già đều học bằng hoạt động thông qua những mối quan hệ
với môi trường. Tuy nhiên, ở thời điểm đó, việc học tập còn thiếu tính tự chủ, thiếu nguồn tư liệu
trong lớp học, … làm hạn chế những thành quả trong dạy học mà xã hội đòi hỏi ở nhà trường.
Ngày nay, với sự phát triển của công nghệ điện tử, DHDA trở lên khả thi hơn. Với sự phát
triển của chính trị, kinh tế, văn hóa và những mối quan hệ đa chiều mang tính toàn cầu, xã hội trở
thành xã hội tri thức, trong đó con người không chỉ có học thức hơn, trí tuệ hơn, có khả năng sáng
tạo hơn mà còn năng động hợp tác nhiều hơn trong công việc. Do vậy, dạy học phải chuẩn bị tốt
nhất cho người học thích ứng với sự phát triển của xã hội, đặc biệt là trong sự hợp tác với người
khác. DHDA đã cho thấy tính thích hợp, tính hiệu quả trong việc cho phép HS phát huy những tiềm
năng sẵn có, phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm từ đó đảm bảo tốt nhất
vai trò của họ trong xã hội.
Mặt khác, động cơ giữ vai trò quan trọng trong học tập. Nhiều nhà sư phạm đã chỉ ra rằng:
việc đặt HS trong tình huống tự khám phá thế giới và chia sẻ những kết quả của tiến trình khai thác
kiến thức, tiến trình giải quyết vấn đề như trong DHDA là một trong những cách tốt nhất để kích
thích và duy trì động cơ học tập. Hơn nữa, chính nhờ những tiến trình này mà những kiến thức thu
được của học sinh trở lên có ý nghĩa và phù hợp với nguyên tắc sư phạm: sự học tập nảy sinh trong
hành động (Learning by doing).
Các nhà nghiên cứu khoa học về nhận thức (Lave, 1988; Brown, Collin, 1989) cũng chỉ ra
rằng: trong dạy học giáo viên phải phát huy vai trò tích cực của HS, đề ra cho họ các tình huống học
tập và đòi hỏi ở họ sự chịu trách nhiệm trong hoạt động hợp tác. DHDA là một cách tiếp cận nhằm
làm cho HS kiên trì theo đuổi một tiến trình có mục đích trong những tương tác xã hội mà họ đã
hiểu rõ mục đích cần đạt được.
Về phía HS, những tương tác nảy sinh trong tình huống học tập cho phép HS thực hiện các
hoạt động học tập và trao đổi với người khác nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập thúc đẩy sự phát
triển của động cơ học tập. Trong DHDA, HS không những được nhận biết các thực thể, các thuộc
tính tồn tại của thực thể mà còn có cơ hội trao đổi, thương lượng với người khác về bản chất của các
thực thể này. Hoạt động học tập trong DHDA mang tính xã hội, hình thức học tập chủ yếu trong
DHDA là làm việc theo nhóm. Do đó, thông qua DHDA học sinh được rèn luyện phương pháp, ý

thức cộng tác trong lao động, HS được đóng các vai trò khác nhau để có thể tham gia vào việc thực
hiện mục đích học tập. Trong một dự án học tập, HS không chỉ tham gia vào một phần mà còn quản
lý tổng thể dự án. Như vậy, HS được tham gia quyết định và tự quyết định các giai đoạn của quá


trình dạy học, đặc biệt trong việc xây dựng kế hoạch và thực hiện dự án. Trong mức độ có thể, HS
còn có thể tham gia vào xác định và đánh giá dự án.
Về phía GV, quá trình học tập chuyển từ HS lắng nghe GV nói về các kiến thức và các phương
pháp khoa học sang HS sử dụng các phương pháp này để làm chủ kiến thức, đã chuyển vai trò của
GV như người hướng dẫn, tạo thuận lợi, kích thích hứng thú của HS, làm cho họ hiểu rõ tiến trình
học tập.
Về nhiệm vụ học tập trong DHDA, hoạt động học tập không chỉ giới hạn trong một nội dung
mà liên quan đến nhiều nội dung, thậm chí mang tính liên môn. Các hoạt động học tập của HS xuất
phát từ các tình huống học tập mang tính thực tế, gắn liền với cuộc sống hoặc từ lợi ích của HS. HS
phải tự đương đầu và tìm cách giải quyết các vấn đề đó. GV là người xác định những hoạt động phù
hợp với khả năng và định hướng vào hứng thú người học để đề ra nhiệm vụ học tập với độ khó tăng
dần. Điều đó giúp phát triển động cơ học tập và hứng thú của người học.
1.4. Đặc điểm và tiến trình DHDA [18], [7], [8], [15]
 Đặc điểm của DHDA:
Các nhà giáo dục trên thế giới và cả ở Việt nam đã có nhiều khác biệt trong xem xét và kể ra
các đặc điểm của DHDA, nhưng nhìn chung lại có thể thấy được các đặc điểm nổi bật sau:
-

Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập: Dự án học tập không chỉ giới hạn ở một nội dung mà

liên quan đến nhiều nội dung khác, cũng như nhiều bộ môn khác (tính liên môn).
-

Tính định hướng người học: Tính định hướng người học trong DHDA thể hiện ở chỗ HS tự

lực, tích cực tham gia vào các giai đoạn của tiến trình dạy học. Vai trò của GV chuyển từ người dạy
học, truyền thụ kiến thức như một chuyên gia sang một người hướng dẫn, chủ yếu đóng vai trò tư
vấn, tổ chức, giúp đỡ HS giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, mức độ tự lực của HS cần phù hợp với kinh
nghiệm và khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ học tập.
-

Tính hợp tác trong hoạt động: Đặc điểm nổi bật của DHDA là sự hợp tác làm việc theo nhóm

của người học. Người học tham gia một các có tổ chức, có sự phân công, chịu trách nhiệm và phối
hợp với các thành viên khác trong nhóm, với nhóm khác và với GV hướng dẫn … Đặc điểm này
còn được gọi là tính xã hội của học tập.
-

Tính định hướng hoạt động thực tiễn: Dự án học tập là những dự án xuất phát và gắn liền với

thực tiễn, tập trung giải quyết những vấn đề thực tiễn xung quanh. Quá trình thực hiện dự án đòi hỏi
người học phải kết hợp lý thuyết với thực hành, vận dụng những kiến thức đã học vào hoàn cảnh cụ
thể. Đặc điểm này làm cho các dự án học tập thu hút được sự quan tâm của HS, mang lại cho HS sự
hứng thú và những trải nghiệm thực tế mới.


-

Tính định hướng sản phẩm: DHDA phải hướng đến việc giải quyết một vấn đề thực, do đó

sản phẩm được tạo ra chính là kết quả của dự án, cũng chính là kết quả của việc học tập. Sản phẩm
có thể rất đa dạng tùy thuộc vào định hướng ban đầu của dự án, có thể là bài báo cáo, websites, buổi
thuyết trình, buổi biểu diễn kịch, hay các sản phẩm vật chất khác.
 Tiến trình DHDA
Có thể phân chia DHDA thành 5 giai đoạn như sau:

-

Chọn đề tài, xác định mục đích của dự án: Từ một tình huống thực tiễn, chứa đựng vấn đề

cần giải quyết, GV và HS cùng nhau chọn đề tài và xác định mục đích của dự án. GV có thể giới
thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa. Một số trường hợp, sáng kiến đề tài có thể
xuất phát từ phía HS. Tuy nhiên, để đảm bảo các mục tiêu học tập, về kiến thức, kĩ năng, thái độ,
GV cần là người quyết định dự án nào là phù hợp.
-

Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: HS dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương,

kế hoạch cho việc thực hiện dự án. Trong đó cần xác định rõ những công việc cần làm, thời gian dự
kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công công việc trong nhóm.
-

Thực hiện dự án: Trong giai đoạn này, HS thực hiện các hoạt động trí tuệ và các hoạt động

thực tiễn, thực hành theo kế hoạch đã thống nhất dưới sự theo dõi và trợ giúp của GV, những hoạt
động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Trong quá trình đó sản phẩm của dự án và thông tin
mới được tạo ra.
-

Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Sản phẩm dự án thể hiện dưới nhiều dạng như bài

luận, bài thuyết trình, bài báo, websites hoặc cũng có thể là những sản phẩm phi vật chất như biểu
diễn một vở kịch, tổ chức một buổi hội thảo, tư vấn. Các sản phẩm này có thể được trình bày trước
các nhóm, trên lớp hoặc trước toàn trường.
-

Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình và kết quả thực hiện cũng như kinh nghiệm

đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.
Cần chú ý rằng tiến trình dạy học trên còn mang tính chất tương đối, có thể lồng ghép, thay đổi
thứ tự tùy theo từng điều kiện cụ thể, từng nội dung cụ thể.
1.5.Phân loại DHDA và sự lựa chọn dự án phù hợp với mỗi kiểu nội dung dạy học [15], [9]
Có nhiều tiêu chí phân loại dự án học tập, nhưng nếu dựa vào đặc điểm của nhiệm vụ cần giải
quyết và sản phẩm tạo ra, chúng tôi phân chia các dự án học tập ra làm 4 loại:
Dự án tìm hiểu (tìm hiểu một kiến thức, một ứng dụng nào đó, sản phẩm tạo ra có thể là một
bài luận, một bài thuyết trình hay websites giới thiệu).
Dự án nghiên cứu (nghiên cứu, giải thích một hiện tượng vật lý, sản phẩm tạo ra có thể là một
bài thuyết trình, một bài luận hay websites)


Dự án khảo sát (khảo sát có định lượng một quá trình vật lý nào đó, sản phẩm tạo ra là một bài
luận, một báo cáo về một quy luật mới hay khẳng định một quy luật vật lý đã học).
Dự án kiến tạo (ứng dụng kiến thức nhằm kiến tạo các sản phẩm mới, sản phẩm mới có thể là
sản phẩm vật chất như một thiết bị, một mô hình, hay phi vật chất như tổ chức một buổi hội thảo,
buổi tư vấn, thuyết trình, buổi văn nghệ).
Với mỗi dạng kiến thức vật lý khác nhau, cần có sự lựa chọn loại hình dự án cho phù hợp. Với
các kiến thức lý thuyết, các ứng dụng khó chế tạo như thuyết electron, dòng điện Fu-cô thì dự án
tìm hiểu là phù hợp, với các dạng kiến thức có thể dùng giải thích nhiều hiện tượng thực tế như vật
dẫn và điện môi trong điện trường, hiện tượng phản xạ toàn phần thì dự án nghiên cứu là phù hợp,
với các kiến thức đòi hỏi thực nghiệm như các bài thí nghiệm, khảo sát định luật khúc xạ ánh sáng
thì dự án khảo sát là phù hợp, còn với những kiến thức mà học sinh có thể ứng dụng để tạo ra sản
phẩm thật như định luật bảo toàn động lượng, kính thiên văn thì có thể cho học sinh thực hiện các
dự án kiến tạo. Tuy nhiên cũng cần chú ý thêm, việc phân loại dự án và lựa chọn dự án như trên chỉ
mang tính chất tương đối, có khi một dự án lại mang tính chất tổng hợp. Bên cạnh đó các yếu tố thời
gian, mức độ, phạm vi của dự án cũng phải được cân nhắc tới, căn cứ vào các điều kiện thực tế của
trường học, địa phương, vào kiến thức và kĩ năng của HS, vào khả năng hỗ trợ của GV cũng như

khả năng đáp ứng của công nghệ để đảm bảo dự án được thực hiện thành công nhất.
1.6.Những ưu điểm và giới hạn của DHDA. [15], [9], [14]
 Ưu điểm điểm của DHDA:
DHDA mang lại nhiều lợi ích cho cả GV lẫn HS. Ngày càng có nhiều nghiên cứu của nhiều
nhà sư phạm ủng hộ cho việc vận dụng DHDA vào các hoạt động học tập nhằm khuyến khích học
sinh học tập, thúc đẩy các kỹ năng hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập.
Đối với học sinh, những ích lợi từ dạy học theo dự án gồm:
• Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập (Thomas, 2000)
• Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với những mô hình dạy học khác do khi
được tham gia vào dự án học sinh sẽ trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động
truyền thống khác trong lớp học (Boaler, 1997; SRI, 2000)
• Có cơ hội phát triển những kỹ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác
và giao tiếp (SRI, 2000)
• Có được cơ hội rộng mở hơn trong lớp học, tạo ra chiến lược thu hút những học sinh thuộc các
nền văn hóa khác nhau (Railsback, 2002)
Với nhiều học sinh, tính hấp dẫn của hình thức học này xuất phát từ tính thực tiễn của kinh
nghiệm. Học sinh đóng vai và thực hiện hành vi của những người đang hoạt động trong một lĩnh


vực cụ thể. Khi thực hiện một đoạn video tài liệu về vấn đề mắc tật khúc xạ ở mắt, thiết kế tờ rơi
hướng dẫn bảo vệ mắt khỏe đẹp, quảng bá về các sản phẩm do bản thân thiết kế, hay thiết kế bài
trình bày đa phương tiện về những biện pháp khắc phục các tật của mắt, học sinh đã được tham gia
vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học.
Đối với giáo viên, những ích lợi mang lại là việc nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác
với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với học sinh (Thomas, 2000). Bên cạnh đó,
nhiều giáo viên cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các
đối tượng học sinh đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học. Giáo viên cũng
nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ dạy học theo dự án là những học sinh không học
tốt được theo cách dạy học truyền thống.
 Giới hạn của DHDA:

DHDA không phù hợp trong việc chiếm lĩnh các kiến thức lý thuyết có tính trừu tượng cao.
DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, khó có thể áp dụng tràn lan vì vậy chỉ có thể là phương pháp bổ
sung chứ không thể thay thế các phương pháp khác.
DHDA đòi hỏi sự sẵn sàng của cả người học lẫn người tổ chức thực hiện, trong khi đó, một
phần lớn giáo viên chưa được đào tạo để sẵn sàng với hình thức dạy học mới, dẫn đến nhiều khó
khăn trong ứng dụng DHDA.
1.7.Hồ sơ bài dạy trong DHDA [18], [7], [8], [15], [16], [21], [19], [9]
1.7.1.Bộ câu hỏi định hướng
 Bộ câu hỏi định hướng là sự thể hiện cụ thể và sinh động mục tiêu dạy học, giúp cho học
sinh tổ chức kiến thức, nâng cao trình độ nắm vững kiến thức ngay trong quá trình học tập, hướng
đến kỹ năng tư duy ở mức độ cao hơn. Bộ câu hỏi định hướng giúp cho dự án tập trung vào những
hoạt động dạy học trọng tâm, thường là các câu hỏi mở, xuyên suốt và có tính liên môn. Thông qua
bộ câu hỏi định hướng, HS buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các
chuẩn và mục tiêu học tập. Bộ câu hỏi định hướng giúp dự án tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu
nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở qua dự án trở lên đúng hướng
và phù hợp với học sinh. Muốn đạt được ý nghĩa đó, bộ câu hỏi định hướng phải thật sự lôi cuốn
học sinh, phải đề cập đến các mối quan tâm của học sinh hay đề cập đến các vấn đề liên quan thực
tiễn.
 Cấu trúc bộ câu hỏi định hướng: bao gồm 3 loại: câu hỏi nội dung, câu hỏi bài học, câu hỏi
khái quát.
 Câu hỏi khái quát


Câu hỏi khái quát giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt môn học. Câu hỏi
khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm.
Câu hỏi khái quát là một câu hỏi mở có nhiều câu trả lời và thường không thể có câu trả lời sẵn mà
muốn trả lời được HS phải phân tích, tư duy, sử dụng các kiến thức và kinh nghiệm sẵn có đồng
thời tìm hiểu các kiến thức mới.
Câu hỏi khái quát có tác dụng giúp học sinh có một cái nhìn xa hơn những kiến thức học được
trong lớp học, giúp HS liên tưởng đến những vấn đề có ý nghĩa trong cuộc sống, nó mang tính tổng

quát, liên môn mà muốn trả lời được, cần có kiến thức sâu rộng về nhiều lĩnh vực.
 Câu hỏi bài học
Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc một bài học cụ thể,
có đáp án mở, lôi cuốn HS vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, bài học,
môn học. Câu hỏi bài học hỗ trợ và phát triển câu hỏi khái quát, định hình các suy nghĩ của HS,
hướng đến sự hình thành dự án cụ thể.
 Câu hỏi nội dung
Câu hỏi nội dung là những câu hỏi đóng, có câu trả lời rõ ràng, hướng đến những mục tiêu dạy
học cụ thể, hỗ trợ cho câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học. Câu hỏi nội dung bám sát các mục tiêu
dạy học cụ thể, đòi hỏi học sinh phải trả lời hoàn chỉnh sau khi thực hiện dự án.
 Quy trình và kỹ thuật xây dựng bộ câu hỏi định hướng
Xây dựng bộ câu hỏi định hướng cần xuất phát từ nội dung cần học và mục tiêu cần đạt được.
Hãy bắt đầu từ bộ câu hỏi nội dung bằng các ghi ra các câu hỏi bám sát mục tiêu dạy học, lúc đầu
không cần quá quan trọng về ngôn ngữ. Từ những câu hỏi nội dung, xác định chỉ đề, lĩnh vực mà dự
án học tập đang hướng đến, từ đó đặt ra câu hỏi bài học. Câu hỏi bài học phải mang tính bao trùm
chủ đề, bài học, gợi mở hướng suy nghĩ đến các câu hỏi nội dung. Cuối cùng mới xây dựng câu hỏi
khái quát, bao trùm cả dự án học tập, thậm chí mang tính chất liên phần, liên môn. GV cũng phải
đảm bảo rằng bộ câu hỏi không đi quá xa khả năng của HS và phải đảm bảo đủ thời gian để trả lời
tất cả các câu hỏi đặt ra.
 Sử dụng bộ câu hỏi định hướng
Cần nhớ rằng, bộ câu hỏi định hướng chất lượng sẽ là động lực cho học sinh, thúc đẩy việc tìm
kiếm thông tin, tập trung vào các kỹ năng tư duy bậc cao, tập trung vào trọng tâm kiến thức. Tuy
nhiên, một bộ câu hỏi tốt không thể phát huy tác dụng nếu không được sử dụng đúng lúc, một các
phù hợp. Việc chuyển từ ngôn ngữ khoa học, ngôn ngữ người lớn sang ngôn ngữ học trò là cần thiết
trước khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng. Bộ câu hỏi định hướng có quan hệ hữu cơ với tình huống


thảo luận dẫn đến dự án. Như vậy lồng ghép và sau khi thảo luận tình huống, GV đưa vào bộ câu
hỏi định hướng theo thứ tự câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, đến câu hỏi nội dung. Trong suốt quá
trình thực hiện, GV phải thường xuyên theo dõi và nhắc nhở HS bám sát bộ câu hỏi định hướng đã

được đưa ra.
1.7.2. Kế hoạch thực hiện
Kế hoạch thực hiện cần có đầy đủ các yếu tố như các mục tiêu cần đạt được, bộ câu hỏi định
hướng, ý tưởng và kịch bản thực hiện dự án, dự kiến chia nhóm, tiến trình thời gian thực hiện, dự
trù kinh phí, kế hoạch kiểm tra, đánh giá dự án, các nguồn tài nguyên hỗ trợ việc thực hiện dự án…
Như vậy, kế hoạch thực hiện là văn bản chi tiết của hồ sơ bài dạy, được GV lập ra trước như một
hoạch định, đảm bảo dự án diễn ra thành công.
1.7.3. Tình huống xuất hiện dự án – các ý tưởng dự án
Chuẩn bị tình huống thảo luận để từ đó xuất hiện ý tưởng dự án là một giai đoạn quan trọng
trong DHDA. Bởi chỉ có những ý tưởng tốt, được thống nhất giữa GV và HS mới đủ sức lôi cuốn
HS tích cực, tự lực hoàn thành nhiệm cụ học tập với tinh thần trách nhiệm cao nhất. Ý tưởng dự án
có thể do GV đề xuất nhưng đôi khi cũng xuất phát từ sự sáng tạo của HS. Nhưng dù thế nào, đi
kèm với tình huống thảo luận, GV cũng phải chuẩn bị sẵn một số ý tưởng, kịch bản để HS thảo luận
và lựa chọn. Nguyên tắc ở đây là, GV chỉ đóng vai trò định hướng và giúp HS lựa chọn được dự án
phù hợp với khả năng nhận thức, kỹ năng và điều kiện thực tế của HS.
Để lựa chọn được một tình huống thảo luận có chất lượng, thu hút được sự quan tâm của đa số
HS, người GV phải xuất phát từ chính những nội dung cần học, phải tìm được các khía cạnh thời sự
của kiến thức, phù hợp với lứa tuổi và khả năng của các em. Việc diễn đạt tình huống lúc đầu không
cần quan trọng, nhưng sau đó cần chăm chút cho phù hợp lứa tuổi và tạo sự kích thích muốn tìm
hiểu của HS.
Từ tình huống thảo luận, GV và HS sẽ tìm thấy những vấn đề mới mẻ, có liên quan đến kiến
thức bộ môn, từ đó nảy sinh các ý tưởng thực hiện một dự án. Các ý tưởng có thể được GV chuẩn bị
từ trước, nhưng không phải là duy nhất, mà có thể xuất phát từ chính sự sáng tạo của HS. Nhiệm vụ
của người GV là hướng dẫn HS lựa chọn một ý tưởng thu hút nhiều sự quan tâm nhất và phù hợp
với khả năng, điều kiện thực tế.
1.7.4. Kế hoạch tổ chức nhóm
Hoạt động nhóm là hoạt động cơ bản của DHDA. Việc phân chia nhóm là một khâu quan
trọng trong hồ sơ bài dạy của GV. Nhóm được phân chia như thế nào phụ thuộc vào đặc điểm cụ thể
của từng dự án, phù hợp với nhiệm vụ đặt ra, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi và phải đảm bảo
nguyên tắc công bằng, tạo không khí thoải mái trong các nhóm. Người GV phải là người có kế

hoạch dự trù phân chia nhóm từ trước, số lượng thành viên trong nhóm, số lượng nhóm, nhóm
trưởng phải được cân nhắc dựa trên các yếu tố đã nói ở trên.
Có nhiều lý thuyết về chia nhóm cũng như có nhiều ký thuật chia nhóm hiệu quả. GV cũng có
thể dùng các công cụ thăm dò để tìm hiểu năng lực, sở thích của các HS để từ đó có sự phân nhóm
phù hợp.
Theo dõi và điều khiển các nhóm hoạt động đúng hướng và có hiệu quả, nhất là trong thời gian
ngoài giờ học là công việc cần được làm thường xuyên. Ngày nay Internet đã mở ra nhiều phương
thức giúp GV và HS, giúp các thành viên trong nhóm có được sự liên lạc thường xuyên, đảm bảo
các hoạt động học tập được diễn ra đều đặn, đúng hướng, đồng thời cũng là cơ sở cho những đánh
giá về sau.
 Một số lưu ý khi làm việc theo nhóm
-

Mục tiêu của nhóm phải được đặt lên hàng đầu.

-

Chấp nhận các bất đồng quan điểm.

-

Tôn trọng đồng đội và thường xuyên trao đổi, thảo luận.

-

Mâu thuẫn có thể là sự mở rộng sáng tạo.

-

Cộng tác, chia sẻ chứ không cạnh tranh.

-

Sức mạnh của nhóm là khả năng thực hiện và phát triển các ý tưởng của thành viên mang
lại.

1.7.5. Các công cụ đánh giá
Mọi hoạt động dạy và học đều phải được kiểm tra đánh giá, vừa nhằm mục đích đánh giá kiến
thức, kỹ năng, thái độ học tập của HS, vừa nhằm mục đích phản hồi để có những điều chỉnh trong
hoạt động dạy và học theo hướng ngày càng hoàn thiện. Các tiêu chí đánh giá cũng như phương
thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải được đưa ra cho HS từ trước khi thực hiện dự án. Bởi lẽ,
các tiêu chí đánh giá cũng là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được. Một dự án có sự đánh
giá tốt, đảm bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của HS. Trước
đây, hoạt động dạy và học được đánh giá bằng các bài kiểm tra và các kì thi đã được chuẩn hóa.
Kiểm tra và đánh giá trong DHDA có sự khác biệt lớn với hình thức kiểm tra đánh giá kiểu truyền
thống. Đánh giá liên tục và định kỳ dưới nhiều hình thức khác nhau là khâu cốt yếu của DHDA, có
ý nghĩa quan trọng trong thúc đẩy động cơ học tập và tăng cường tính tự lực, tích cực của HS.
Có thể nói, kiểm tra đánh giá trong DHDA là khâu quan trọng và hiện hay còn khá lúng túng
trong nhiều bộ phận GV, hầu hết chỉ đánh giá kết quả và mang nặng cảm tính, dẫn đến DHDA ở các
trường THPT hiện nay đôi khi còn mang tính hình thức, chưa thể hiện hết tính ưu việt, chưa tạo
được lòng tin nơi các nhà quản lý giáo dục và phụ huynh học sinh.


Kết quả đánh giá có thể có được từ nhiều nguồn, từ phía GV, từ phía nhóm trưởng, từ sự tự
đánh giá của HS, từ sự phản hồi của xã hội … Chính nhờ sự đa dạng đó, DHDA mang lại cơ hội
đánh giá đúng hơn về thực chất năng lực học tập, khả năng giải quyết vấn đề của HS, đặc biệt là khả
năng làm việc phối hợp và sự thích nghi với những tình huống mang tình thử thách của HS.
Trong đánh giá dự án, HS cần được tham gia nhiều hơn vào quá trình đánh giá. Nội dung đánh

giá bao gồm đánh giá tiến trình thực hiện và kết quả đạt được. Người GV cần thiết lập trước các yêu
cầu và tiêu chí đánh giá cũng như nội dung đánh giá. Hãy bắt đầu bằng các câu hỏi như:
+ Học sinh cần chú trọng vào những kiến thức nào?
+ Những hoạt động chính nào cần được thực hiện?
+ HS cần phải tham gia hoạt động nhóm như thế nào là tích cực?
+ Sản phẩm của HS cần đạt được các yêu cầu gì?
+ Có thể triển khai tự đánh giá xuyên suốt quá trình học như thế nào?
+ Có thể tạo những biểu mẫu đánh giá như thế nào?
1.7.6.Các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo
Với sự trợ giúp của công nghệ, nhất là Internet, nguồn tư liệu tham khảo trở lên phong phú về
nội dung và đa dạng về thể loại. Tuy nhiên, GV cũng phải có sự chuẩn bị trước một số tài liệu tham
khảo và các công cụ trợ giúp cho học sinh.
Tài liệu tham khảo cần được phân loại thành tài liệu in, ebook, phim, hình ảnh, websites…
Các công cụ trợ giúp là các phần mềm, các biểu mẫu về lập kế hoạch, các bài mẫu, nhật ký dự
án, biểu mẫu theo dõi và báo cáo tiến độ thực hiện dự án.
1.7.7.Sản phẩm của học sinh
Sản phẩm của HS là những kết quả mà một dự án hướng tới. Đây chính là một mục đích cụ thể
của dự án học tập, cần được xác định trước khi tiến hành và cần được thảo luận thống nhất với HS.
Việc thảo luận và thống nhất với HS giúp cho sản phẩm mang tính khả thi và tạo sự hấp dẫn với HS.
Các sản phẩm thể hiện sự hiểu biết và công sức làm việc nghiêm túc của HS. Thông thường,
các dự án học tập kết thúc với sản phẩm của HS có thể là một bài thuyết trình, một văn bản tài liệu
(bài báo, bài viết, tờ rơi …), một mô hình dàn dựng hoặc một vở kịch, một hội thảo giả … Các sản
phẩm mẫu ở phần trợ giúp tạo cho HS một cái nhìn sơ bộ về những gì mình đang thực hiện, từ đó có
những hành động phù hợp, những sáng tạo nhất định trong quá trình thực hiện dự án.
Mỗi một sản phẩm cần hướng tới một tiêu chuẩn nhất định, thể hiện sự đòi hỏi tối thiểu đối
với người thực hiện. Các tiêu chuẩn này cần được xác định và thảo luận với HS trước khi tiến hành
dự án, và phải được nhắc nhở, quán triệt trong suốt thời gian thực hiện.


1.8. Các bước GV tổ chức và điều khiển học sinh học theo dự án: [19]

Bước 1: Lựa chọn một tình huống thảo luận để xuất hiện một dự án.
Bước 2: Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng cần đạt được thông qua dự án.
Bước 3: Giới thiệu tình huống thảo luận và cùng học sinh định hình dự án.
Bước 4: Vạch kế hoạch về thời gian và thời lượng công việc.
Bước 5: Vạch ra cho HS các mục tiêu cần đạt, các công cụ trợ giúp và công cụ đánh giá.
Bước 6: Báo cáo kết quả và đánh giá kết quả thu được.
Bước 7: Phản hồi dựa trên cơ sở các dữ kiện thu được và chuẩn bị cho kế hoạch tiếp theo.
1.9. Về khả năng ứng dụng CNTT trong DHDA.[15]
Có thể thấy vai trò của CNTT nổi bật ở các công đoạn thu thập và lưu trữ thông tin; xử lý
thông tin, số liệu (giai đoạn 1, 2, 3); trình bày sản phẩm, kết quả (giai đoạn 4); tăng cường chất
lượng đánh giá (giai đoạn 5).
Việc sử dụng CNTT cho việc tìm kiếm, lưu trữ, phân tích thông tin và xử lý số liệu thường
hiệu quả hơn so với các phương tiện truyền thống. HS dễ dàng dùng các biểu đồ, bảng tính để phân
tích sự thay đổi, quy luật của các đại lượng, cũng như so sánh các giá trị của số liệu thu được. Các
chức năng tính giá trị trung bình, vẽ đồ thị nội suy của Excel làm cho các số liệu được sắp xếp và
thể hiện tốt hơn. Bên cạnh đó, HS cũng có thể dùng thêm các phần mềm mô tả để xem trước kết quả
hoạt động của sản phẩm trước khi thực hiện sản phẩm thực. Các công nghệ khác như máy ảnh số,
máy quay kỹ thuật số kết nối với máy vi tính cho ta khả năng đồng bộ, xử lý dữ liệu kịp thời, và
chính xác (các đoạn phim có thể điều chỉnh cho dừng lại để phân tích bất cứ thời điểm nào).
Sử dụng CNTT để trình bày những kết quả nghiên cứu chắc chắn là phương pháp đem lại hiệu
quả cao. Tạo ra một bài thuyết trình hoặc websites là một cách làm thuận tiện để các HS có thể
truyền đạt một câu trả lời cho một vấn đề trong khi vẫn xây dựng được những kiến thức có ý nghĩa.
Tuỳ theo bản chất tự nhiên của câu trả lời mà các biểu đồ và hình ảnh có thể cung cấp một cách
chính xác kết quả đã được lượng hoá, trong khi những hình ảnh kỹ thuật số, những đoạn phim, âm
thanh và những siêu liên kết có thể tạo ra thông tin có chất lượng để hỗ trợ hoặc minh họa cho câu
trả lời.
CNTT giúp tăng cường tính hiệu quả và sáng tạo của quá trình đánh giá. Cùng với sự phát
triển mạnh mẽ của Internet, công nghệ web tương tác cao (diễn đàn, blog, …), GV hoàn toàn có thể
xây dựng một công cụ theo dõi, điều phối hoạt động của các nhóm và các thành viên một cách nhịp
nhàng, tức thời; bên cạnh đó cũng tạo một kênh đánh giá kịp thời, phong phú và khách quan quá

trình và các kết quả của dự án.