Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hiđrocacbon chương trình hóa học trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU YẾN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
PHẦN HIDROCACBON CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU YẾN

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC
PHẦN HIĐROCACBON CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Cao Cự Giác

NGHỆ AN – 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến:
- PGS-TS Cao Cự Giác trưởng bộ môn LL và PPDH khoa Hóa trường Đại
học Vinh đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi
nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và PGS.TS Lê Văn Năm đã dành
thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo trong tổ LL và PPDH khoa Hóa trường Đại học Vinh đã góp ý kiến
quý báu giúp tôi hoàn thành tốt luận văn này.
- Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh các trường THPT Nguyễn Xuân Ôn,
THPT Diễn Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 5 và một số trường
THPT trong tỉnh đã giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
- Tôi cũng xin chân thành cảm ơn những người thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đã tạo điều kiện, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và
thực hiện luận văn.
Vinh, tháng 8 năm 2015

Nguyễn Thị Thu Yến


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Chữ đầy đủ
Bài kiểm tra
Công nghệ thông tin
Công nghiệp

Công thức cấu tạo
Dạy học theo dự án
Dự án
Đại học
Đại học Sư phạm
Đối chứng
Giáo dục
Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Phòng thí nghiệm
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy và học tích cực
Phương pháp dạy học theo dự án
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Trung học cơ sở
Trung học phổ thông

Chữ viết tắt
Bài KT
CNTT
CN
CTCT
DHTDA
DA
ĐH
ĐHSP

ĐC
GD
GV
HS
NXB
PTN
PPDH
PPD-HTC
PPDHTDA
PTHH
SGK
TN
TNSP
THCS
THPT


MỤC LỤC


DANH MỤC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Bảng 1.1. Các kĩ thuật dạy học, kĩ năng hỗ trợ DHTDA
Bảng 3.1 : So sánh đặc điểm giữa lớp thực nghiệm – đối chứng học kì 1, năm học
2014-2015
Bảng 3.2: Các bài dạy thực nghiệm thăm dò
Bảng 3.3. Bảng thống kê danh sách đề tài dự án học tập, trường, lớp,
Bảng 3.4: Kết quả của 3 bài kiểm tra
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 2
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra số 3
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 3
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích tổng hợp
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp
Bảng 3.9: Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
Hình 3.5: Đồ thị tổng hợp phân loại kết quả học tập của HS
Bảng 3.10: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu phát triển của Đất nước Việt Nam chúng ta là đến năm 2020 về cơ
bản là trở thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại, hội nhập cùng cộng đồng
quốc tế. Trong đó con người Việt Nam là vốn tài sản quý giá nhất, phải được khai
thác một cách tốt nhất cho sự phát triển nhanh và bền vững của đất nước. Coi trọng
vốn con người, phát triển mạnh giáo dục và đào tạo theo chuẩn quốc tế là nền tảng
phải tạo lập ngay trên con đường phát triển này
Đề đạt được mục tiêu trên, một trong những nhiệm vụ hàng đầu là đổi mới
toàn diện giáo dục để đào tạo được nguồn nhân lực mới đáp ứng cho sự phát triển
của xã hội. Mục tiêu giáo dục phổ thông đã đổi mới đề phù hợp hơn là “ giúp HS
phát triển toàn diện về đạo dức, trí tuệ, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển
năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người
Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị
cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc”. Phương pháp dạy học (PPDH) lại càng cần phải đổi mới cho phù
hợp, việc này có ý nghĩa quyết định, cần triển khai ở tất cả các môn học và các cấp
học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã nhấn mạnh “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến

thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học
tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu
trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học”
Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận dụng các PPDH
tích cực đã được các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới áp dụng vào thực tiễn dạy
học các môn học một cách hiệu quả. Đó là PPDH hiện đại định hướng vào người học,
nhằm phát huy được năng lực nhận thức, năng lực độc lập sáng tạo phát hiện và giải
quyết vấn đề của người học. PPDH theo dự án (Project – based Learning, còn gọi là
dạy học theo dự án - DHTDA) là một trong các phương pháp hiện đại, đáp ứng đầy
đủ các yêu cầu mà nền giáo dục tiên tiến cần có và có thể áp dụng được ở các trường
phổ thông nước ta trong điều kiện hiện nay.

7


Hóa học là môn khoa học tự nhiên, có tính thực nghiệm, có mối liên kết với
các môn học khác như Sinh học, Địa lí, Vật lí, Toán học,.. việc ứng dụng kiến thức
môn học vào cuộc sống cũng rất phong phú, liên quan đến nhiều ngành nghề trong
xã hội. Đây là điều kiện thuận lợi cho việc áp dụng DHTDA thông qua sự tích hợp
kiến thức liên môn. Tuy nhiên hiện nay việc áp dụng DHTDA trong dạy học hóa
học ở trường trung học phổ thông (THPT) chưa được chú ý tương xứng với tầm
quan trọng thực tiễn do môn học mang lại. Và chưa có một đề tài nghiên cứu sâu về
hệ thống lí luận và vận dụng DHTDA trong Hóa học THPT đầy đủ được công bố.
Là giáo viên THPT thì việc nghiên cứu vận dụng các PPDH tích cực vào giảng
dạy là một nhiệm vụ, một việc làm thiết thực, cần thiết, thường xuyên và liện tục.
Với những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: ”Vận dụng phương pháp dạy học
theo dự án trong dạy học phần Hiđrocacbon chương trình hóa học Trung học phổ

thông” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Trên thế giới [28]
Từ cuối thế kỉ XVI, khái niệm “dự án” được dùng trong việc thiết kế các cuộc
thi vào học viện nghệ thuật – The Accademia di San Luca Rome của những kiến
trúc sư người Ý. Trong các dự án này, sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia
công một sản phẩm kĩ thuật hoàn thiện một cách tự lực, trong đó cần vận dụng
những lí thuyết, kĩ năng học.
Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất đối với ngành kiến trúc. Đến
cuối thế kỷ XVIII, chuyên ngành cơ khí được thành lập và được coi là một bộ phận
của các trường đại học công nghiệp và kỹ thuật mới cũng đã áp dụng DHTDA vào
giảng dạy.
Cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, ở nước Mỹ phong trào cải cách giáo dục diễn ra
mạnh mẽ, trong đó tư tưởng giáo dục căn bản của cuộc cải cách này là dạy học, lấy
học sinh làm trung tâm, ngày nay còn gọi là dạy học định hướng học sinh. Trong
phong trào cải cách đó, DHTDA được các nhà sư phạm Mỹ đưa vào sử dụng trong
dạy học phổ thông. Các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương
pháp dự án và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học
sinh làm trung tâm nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống, coi giáo
viên làm trung tâm của quá trình dạy học.
Những quan điểm triết học giáo dục và lý thuyết nhận thức của J.Dewey đóng
vai trò quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý thuyết cho phương pháp dự án của
các nhà sư phạm Mỹ đầu thế kỷ 20. Tiêu biểu là nhà Tâm lý học Wiliam H.Klpatric
(1871-1965) với bài báo có tiêu đề “Phương pháp dự án”, công bố năm 1918.

8


Ở Châu Âu, Celestin Freinet (1896 – 1966) là người tiên phong và có ảnh
hưởng mạnh mẽ đối với DHTDA. Sau cách mạng tháng mười 1917, trong các

trường học ở các nước thuộc hệ thống xã hội chủ nghĩa trước đây những tư tưởng
tương tự như DHTDA có thể tìm thấy trong các mô hình trường học Trong các
trường này, học sinh thường được giao các nhiệm vụ lao động phức hợp và các em
cần thực hiện một cách tự lực, sáng tạo.
Từ những năm 1970, cùng với trào lưu cải cách giáo dục mới ở các nước
phương Tây, DHTDA được quan tâm nghiên cứu và sử dụng rộng rãi, pháp triển
mạnh mẽ trong phạm vi quốc tế. Sự lan tỏa này đã tạo ra một bước phát triển mới
trong PPDH này.
Ngày nay DHTDA được ứng dụng trong mọi cấp, từ giáo dục phổ thông, đào
tạo nghề cũng như trong đào tạo đại học, trong các môn học hay ngành học, thậm
chí trong cả giáo dục mầm non. Ở các nước Châu Á như Thái Lan, Singgapo, Hồng
Kông…các dự án học tập được học sinh thực hiện thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, trước đây các đồ án môn học, đồ án tốt nghiệp từ lâu cũng đã
được sử dụng trong đào tạo dạy học, đầu tiên là các trường đại học kỹ thuật. Hiện
nay các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khoá luận thực hiện trong các trường đại
học nói chung và trong đào tạo giáo viên rất gần gũi với DHTDA. Trong các hình
thức này, HS thực hiện những nhiệm vụ học tập mang tính nghiên cứu một cách tự
lực dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Trong giáo dục phổ thông, trong những năm 1960 - 1980, ở các trường phổ
thông lao động cũng có những nhiệm vụ lao động của học sinh gần gũi với
DHTDA. Đặc biệt trong những năm 1980, cùng với sự phát triển của phong trào
hướng nghiệp, nhiều trường đã thực hiện các dự án như dự án trồng cây, dự án phát
triển vườn trường. Tuy nhiên cho đến nay, nói chung DHTDA vẫn chưa được chú ý
trong cả lĩnh vực đào tạo phổ thông và đại học, chưa được sử dụng như một PPDH
phổ biến. Một số năm gần đây, một số cơ sở đào tạo đã bước đầu quan tâm đến
PPDH này.

9

2. 3. Triển khai phương pháp dạy học theo dự án vào Việt Nam
2.3.1. Chương trình dạy học của Intel[4],[30],[31]
Việt Nam là 1 trong 2 nước đầu tiên trên thế giới giới thiệu Khóa học Khởi
đầu. Chương trình Dạy học của Intel được bắt đầu áp dụng thí điểm cho khối phổ
thông vào năm 2004. Mục tiêu của Chương trình là đào tạo cho các giáo
viên phương pháp phát huy việc học dựa trên dự án và kết hợp có hiệu quả việc sử
dụng máy tính với các chương trình dạy học hiện có giúp học sinh đạt được kết quả
học tấp tốt hơn. Bên cạnh đó, các giáo viên còn học cách tạo ra các công cụ đánh
giá tối ưu cũng như cách cân đối bài giảng với mục tiêu học tập. Số giáo viên phổ
thông tham gia chương trình đã tăng nhanh trong những năm qua.
2.3.2. Chương trình dạy học theo dự án của Việt Bỉ[7], [9], [33]
Từ năm 1997 đến nay, chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các
tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng áp
dụng phương pháp dạy và học tích cực (PPD-HTC). Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7
tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005
đến 2009. Mục tiêu của Dự án là: “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo
viên Tiểu học, Trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” Để mở rộng,
nâng cao hơn nữa nhận thức, kỹ năng áp dụng PPD-HTC, trong năm học 2008 –
2009 Dự án đã tập huấn sâu thêm cho các giáo viên về 3 phương pháp dạy học mới
với tên gọi: Học theo góc; Học theo hợp đồng; Học theo Dự án cho GV cốt cán, các
chuyên gia trong nước và cán bộ quản lý các cấp của địa phương.
Có thể thấy rằng DHTDA không phải là một phương pháp hay hình thức dạy
học hoàn toàn mới, nó đã có trên 200 năm hình thành và phát triển, và đã được xây
dựng cơ sở lý luận từ khoảng 100 năm trước. Ngày nay DHTDA được quan tâm
nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trên thế giới, đặc biệt ở các nước phương Tây. Tuy
mới triển khai ứng dụng ở Việt Nam, nhưng phương pháp này đã mang lại những
hiệu quả vô cùng thiết thực và được GV, HS tiếp cận một cách hứng thú, là một
hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học hiện đại như : định
hướng vào người học, định hướng hành động, dạy học giải quyết vấn đề và quan

điểm dạy học tích hợp. DHTDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và
hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm
việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần
trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học.

10


3. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng DHTDA vào dạy học phần Hiđrocacbon chương trình hóa học
THPT nhằm hình thành và phát triển ở HS khả năng tự học, các năng lực tư duy,
khả năng sáng tạo, có thái độ sống và làm việc tích cực, góp phần đổi mới PPDH,
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các văn bản, chị của Đảng và Nhà nước; của Bộ Giáo dục và Đào
tạo có liên quan đến nội dung của đề tài.
- Nghiên cứu lí thuyết về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu
khoa học cơ bản liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu lí luận dạy hóa học, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông, mục
tiêu, cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức và kĩ năng phần Hiđrocacbon chương trình hóa
học phổ thông.
- Nghiên cứu PPDH tích cực, phương pháp DHTDA.
- Điều tra thực việc vận dụng DHTDA trong dạy học hóa học ở các trường THPT
- Xây dựng các DA dạy học phần Hiđrocacbon chương trình hóa học phổ thông
và phương pháp tổ chức thực hiện.
- Xây dựng tư liệu dạy học phần Hiđrocacbon chương trình hóa học phổ thông.
- TNSP để đánh giá mức độ phù hợp của các nội dung đã đề xuất và đánh giá chất
lượng, hiệu quả, tính khả thi của việc áp dụng DHTDA vào dạy học phần Hiđrocacbon
chương trình hóa học phổ thông.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu
- Nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực: DHTDA.
- Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
- Quá trình dạy học phần hóa Hiđrocacbon ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng DHTDA trong dạy học môn hóa học ở trường THPT nói chung và
dạy học phần Hiđrocacbon nói riêng nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
6. 1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản, chị của Đảng và Nhà nước; của Bộ Giáo dục và Đào
tạo có liên quan đến nội dung của đề tài.
- Nghiên cứu lí thuyết về lí luận dạy học, tâm lí học, giáo dục học và các tài liệu
khoa học cơ bản liên quan đến đề tài.

11


- Nghiên cứu lí luận dạy hóa học, cấu trúc chương trình hóa học phổ thông, mục
tiêu, cấu trúc, nội dung, huẩn kiến thức và kí năng phần Hiđrocacbon chương trình hóa
học phổ thông.
- Nghiên cứu PPDH tích cực, phương pháp DHTDA.
6.2. Phương pháp điều tra cơ bản, test, phỏng vấn, dự giờ
- Thăm dò và trao đổi ý kiến với một số GV dạy học hóa học ở trường THPT
về nội dung, số lượng kiến thức, cách thức lập DA.
- Thăm dò ý kiến HS sau khi thực hiện các DA.

6.3. Phương pháp chuyên gia
Xác định phần kiến thức dễ, kiến thức khó rồi gán trọng số cho các nội dung
đó nhằm định hướng đầu tư về thời gian, về trí lực cho phù hợp.

6.4. Thực nghiệm sư phạm
Thông qua TNSP đánh giá chất lượng và hiệu quả hệ thống kiến thức, kế
hoạch DA đã xây dựng.
6.5. Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục để xử lí
kết quả thực nghiệm sư phạm
- Lập các bảng phân phối: tần số, tần suất, tần suất lũy tích.
- Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích.
- Tính các tham số thống kê đặc trưng.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các DA dạy học phù hợp, đa dạng và biết tổ
chức thực hiện có hiệu quả các DA trong dạy học phần Hiđrocacbon thì sẽ góp
phần:
- Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của HS.
- Hính thành được phương pháp tự học, rèn luyện các kĩ năng tổng hợp, khái
quát, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Phát triển được các năng lực làm việc độc lập, làm việc hợp tác, năng lực
sáng tạo cho HS.
- Đem lại niềm vui, hứng thú và kết quả học học tập tốt cho HS.
- Có được hệ thống tư liệu dạy học phong phú, góp phần đổi mới PPDH, nâng
cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
8. Đóng góp của luận văn
- Điều tra, đánh giá thực trạng vận dụng DHTDA trong dạy học hóa học THPT.

12


- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng một
hệ thống các DA cho phần Hiđrocacbon chương trình hóa học phổ thông.
- Xây dựng một số giáo án bài dạy có sử dụng DHTDA ở phần Hiđrocacbon
chương trình hóa học phổ thông và tiêu chí đánh giá DA.

- Xây dựng hệ thống tư liệu dạy học hỗ trợ cho GV và HS trong DHTDA.

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1.1. Phát triển kinh tế - xã hội
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước đòi hỏi con người phải có
nhiều năng lực mới: năng lực tư duy độc lập, năng lực tự học và tự cập nhật thường
xuyên kiến thức mới, năng lực thích ứng với những thay đổi… Đây chính là những
năng lực giúp con người Việt Nam “đi tắt đón đầu”, rút bớt khoảng cách lạc hậu so
với các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới.
Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này chưa thực sự được quan tâm
nhiều. Vấn đề rèn luyện cho HS các năng lực, các kĩ năng, thái độ này ở đâu? khi
nào? và làm thế nào để rèn luyện được?
Như vậy, dạy học hiện đại cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức,
cho phép người học thực hành các kĩ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến
khích tính độc lập và tự chủ của người học, tạo không gian để thực hiện các chiến
lược, PPDH khác nhau nhằm có được sự lựa chọn tốt nhất cho việc giải quyết vấn
đề. Chỉ trong mô hình giáo dục, dạy học như thế, người học mới được thách thức,
được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có được năng lực học
suốt đời và năng lực giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội.
1.1.1.2. Phát triển khoa học - công nghệ
Một trong những đặc điểm nổi bật của thời đại chúng ta là sự phát triển như vũ
bão của khoa học- công nghệ. Các cuộc cách mạng khoa học trên các lĩnh vực: tin
học, truyền thông, công nghệ… không chỉ làm thay đổi mọi mặt của đời sống kinh
tế - xã hội mà còn có tác động mạnh mẽ đến giáo dục. Dưới ảnh hưởng của các
cuộc cách mạng khoa học, nhiều phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại xuất hiện.

13

Việc sử dụng các phương tiện như: Hệ thống nghe nhìn, internet… trong quá trình
đào tạo đòi hỏi phải đổi mới cách dạy, cách học. HS có thể học từ xa, học trực
tuyến chứ không chỉ có cách học duy nhất là trực tiếp gặp thầy trên lớp học, do đó
cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà trường không thể chỉ
thực hiện như trước đây.Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để HS có thể
làm chủ kiến thức, có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống
xung quanh?
Đây thực sự là những thách thức đối với GV, họ cần phải thực hiện công việc
dạy học của mình theo cách hoàn toàn mới. GV không chỉ là người đưa đến cho HS
một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, cần dạy cho HS cách xây dựng,
chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực và đảm bảo việc tự học suốt đời. Đó
chính là xu hướng của giáo dục thế giới nói chung và nước ta nói riêng: tập trung từ
kiến thức sang tập trung vào năng lực của HS.
1.1.1.3. Thực trạng GD nước ta hiện nay
Việc dạy và học phổ thông ở nước ta hiện nay vẫn còn chịu tác động nặng nề
bởi mục tiêu thi cử. Học để thi, thi đua trong dạy học hướng vào thành tích thi cử
tốt nhất. Do đó việc dạy chủ yếu vẫn là truyền thụ kiến thức, nhiều yếu tố học thuật,
xa rời thực tiễn mà người học đang sống. GV chú ý nhiều đến việc luyện cho HS
các kĩ năng làm bài kiểm tra và thi mà ít để ý đến việc thông qua dạy kiến thức để
dạy HS cách suy luận khoa học, rèn tư duy độc lập, sáng tạo, ít khuyến khích các
hoạt động tìm tòi, khám phá; không tạo ra nhiều môi trường và các hoạt động
khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhóm, biết thuyết trình, biết sử dụng các
phương tiện khoa học kĩ thuật vào học tập và đời sống,...
Từ yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội đất nước ta và thực trạng giáo dục trong
giai đoạn hiện nay, sự đổi mới giáo dục trở thành nhiệm vụ cấp thiết và được Bộ
Giáo dục và Đạo tạo xác định cụ thể trong định hướng phát triển Giáo dục và Đào
tạo đến năm 2020: “Cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục,
tiếp tục đổi mới chương trình, đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản

lối truyền thụ một chiều; Phát huy PPDH tích cực, sáng tạo, hợp tác, giảm thời
gian giảng dạy lí thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho HS”.
1.1.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học ở Việt
Nam [6], [7] , [9]
Bối cảnh phát triển kinh tế – xã hội của đất nước và quốc tế đang đặt ra những
yêu cầu đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới PPDH là hết sức cần thiết. Luật Giáo
dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của

14


từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
- Kế thừa - phát triển những ưu điểm trong hệ thống các PPDH truyền thống
theo hướng phát huy tính tích cực của người học. Đổi mới ở đây phải bao gồm các
PPDH hiện đại và cả sự lựa chọn những giá trị của PPDH truyền thống có tác dụng
tích cực vào việc góp phần nâng cao chất lượng GD trong thời đại mới.
- Tính khả thi và chất lượng mới: Trong đổi mới PPDH cần đưa ra những giải
pháp khả thi và có hiệu quả, chất lượng cao hơn tình trạng hiện tại.
- Áp dụng những phương tiện kĩ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp PPDH
mang tính công nghệ: Từ phương pháp khoa học kĩ thuật thông qua xử lí sư phạm
(cho thích hợp với môi trường dạy học) trở thành PPDH trong nhà trường.
– Đổi mới PPDH đi đôi với đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của HS.
* Một số biện pháp đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay:
– Đổi mới việc thiết kế và chuẩn bị bài dạy học.
– Cải tiến, hoàn thiện các PPDH truyền thống.
– Kết hợp đa dạng các PPDH.

– Vận dụng dạy học định hướng hành động.
– Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và CNTT trong dạy học.
– Sử dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo.
– Tăng cường sử dụng các PPDH đặc thu bộ môn.
– Bồi dưỡng phương pháp học tập cho HS.
– Cải tiến việc kiểm tra, đánh giá.
Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở
vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí và kinh nghiệm của GV.
1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông
Về “Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo từ 2011 đến 2020” trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ nội
dung dạy học hoá học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá
học”.
* Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay [6] :
– Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói
riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
– Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn
biến đổi.

15


– Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà
chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ
cá nhân.
– Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp.
– Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ
hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạy học.
– Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thu của môn học.
– Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình

trường học.
* Để đổi mới PPDH Hoá học, GV cần:
– Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hóa học như phương pháp
thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan,
phương pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàm thoại,...
– Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo
dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo, dạy học
hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tương tác,...
– Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục
tiêu và nội dung từng loại bài hóa học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện
của từng vùng, từng địa phương.
– Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học
hiện đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hóa học tích
cực.
1.1.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực [1]
Hai yếu tố cốt lõi của sự định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo
hướng tích cực là: tạo ra cảm giác thoải mái cho HS và sự tham gia tích cực của HS.
Sự tham gia nói đến cường độ của hoạt động, sự say mê, sự tập trung với mọi
vật xung quanh để HS trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những giới
hạn của khả năng mỗi người. Các yếu tố làm tăng cường sự tham gia của HS là:
– Không khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm/lớp.
– Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS: Các nhiệm vụ học tập cần có sự
phân hóa, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát triển giữa các
HS.
– Sự gần gũi với thực tế: Nội dung/nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan
tâm của HS và với thế giới xung quanh.

16

– Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: Hạn chế tối đa thời gian chết và chờ
đợi; được tạo các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực; xen kẽ các hoạt động
và nhiệm vụ học tập; được hỗ trợ đúng mức.
– Phạm vi tự do sáng tạo: được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích,
được tham gia vào các hoạt động xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học.
Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự phát triển tâm lí tốt, HS tự tin vào
bản thân, có cảm giác vừa sức, dễ chịu và được tôn trọng. Cảm giác thoải mái gắn
liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức dạy học phù hợp với những nhu
cầu của người học, thể hiện ở sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt ở HS.
Cùng với sự tham gia tích cực, cảm giác thoải mái trở thành những điều kiện
cơ bản của học tập ở mức độ sâu, để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Để
đạt được điều đó, GV cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo
mức độ tham gia cao và tích cực của HS, tác động tới tình cảm, thái độ của người
học, đem lại niềm vui và sự hứng thú trong học tập cho HS. Đó chính là định hướng
đổi mới phương pháp dạy và học theo quan điểm lấy HS làm trung tâm và dạy học
theo định hướng hành động.
1.2. Dạy – học tích cực
1.2.1.Tính tích cực[1]
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo
dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển
cộng đồng. Tính tích cực là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân
cách trong quá trình giáo dục.
Trong tính tích cực nói chung, tính tích cực học tập có vai trò rất quan trọng,
đó là những gì diễn ra bên trong người học. Tính tích cực học tập nhằm làm chuyển
biến vị trí của người học từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri
thức, để nâng cao hiệu quả học tập. Tính tích cực học tập liên quan trước hết đến
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú, hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực học
tập có liên hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống

của sáng tạo. Và ngược lại, học tập độc lập, tích cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự
giác, hứng thú và bồi dưỡng động cơ học tập cho người học.
* Tính tích cực học tập có những biểu hiện như: HS hăng hái trả lời các câu
hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước
vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ;

17


-

chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung
tình huống khó khăn,…
* Tính tích cực học tập có những cấp độ từ thấp lên cao như:
– Tích cực bắt chước, tái hiện (xuất hiện do tác động bên ngoài): gắng sức làm
theo các mẫu hành động của bạn, của thầy,…
– Tích cực tìm tòi (đi liền với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết tình
huống nhận thức): độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết
khác nhau về một vấn đề, tìm ra lời giải hợp lí nhất.
– Tích cực sáng tạo (thể hiện khi chủ thể tìm tòi kiến thức mới): tìm ra cách
giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Ngoài ra, việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp và
thay đổi cách kiểm tra, đánh giá cũng là động lực quan trọng tác động trực tiếp đến
hoạt động tích cực của HS
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học
- Khái niệm:
Thuật ngữ “Phương pháp dạy và học tích cực” không phải là một PPDH cụ thể
mà là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi
phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ
chức, đánh giá..., một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những

phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học.
Phương pháp dạy và học tích cực không phải là một PPDH cụ thể, mà là một
khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm
tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học
phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của
người học và tính nhân văn của giáo dục.
PPDH tích cực trong dạy học hóa học là tổ chức các hoạt động học tập hóa
học nhằm phát triển ở người học năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, do
đó đề cao vai trò của người học: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của
chính người học, để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và những phẩm chất
của người lao động. GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều
kiện tốt cho HS có thể thực hiện các hoạt động học tập một cách hiệu quả.
Nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học
+ Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS và chú trọng rèn luyện
phương pháp tự học.

18


+ Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác
để thông qua sự hợp tác tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận trong tập thể,
người học nâng mình lên một trình độ mới.
+ Dạy học chú trọng đến sự quan tâm của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội:
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được chủ động lựa chọn vấn đề mình quan tâm,
ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả bằng
cách làm việc theo cá nhân hoặc nhóm nhỏ. GV thiết kế các tình huống học tập sao
cho kích thích, lôi cuốn được sự tham gia tích cực, tự chủ của người học và đảm
bảo nguyên tắc phân hóa trong dạy học.

+ Dạy học coi trọng hướng dẫn tìm tòi: Chú trọng giúp HS phát triển kĩ năng
giải quyết vấn đề; HS có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động học
tập.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Đánh giá trong dạy học
tích cực là sự kết hợp của đánh giá kết quả, đánh giá quá trình với tự đánh giá. Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết mà nhà
trường cần phải rèn luyện cho HS.
+ PPDH tích cực còn tăng cường khả năng, kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, kĩ thuật, khả năng của HS.
GV và HS cần biết sử dụng các phương tiện dạy học và thiết bị dạy học hiện
đại.
1.3. Dạy học theo dự án – Một phương pháp dạy học tích cực [1], [6]
1.3.1. Khái niệm
Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và
ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kế
hoạch, trong đó đề án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục
đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh
tế-xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong
quản lý xã hội…
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như
một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các
trường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo
dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong
các trường đại học và chuyên nghiệp.

19


Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương

pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan
điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học
truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được
sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu
hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị
lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và
đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng
trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy
trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách
thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. DHTDA
được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có
nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và
PPDH, người ta cũng gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng,
một PPDH phức hợp.
Dạy học theo dự án (DHTDA) là một hình thức dạy học, trong đó người học
thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực
hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích,
lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và
kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHTDA.
Học theo DA là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho HS tổng hợp kiến thức
từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống. DA
là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức theo nội
dung bài học
1.3.2. Phân loại dự án học tập
Các DA học tập được phân loại theo các cơ sở:
− Phân loại theo môn học: Trọng tâm nội dung nằm trong một môn học hay
một số môn học khác (liên môn).

20


− Phân loại theo sự tham gia của người học: Cá nhân, nhóm HS, một lớp học
hay một khối lớp.
− Phân loại theo sự tham gia của GV: DA dưới sự hướng dẫn của một GV hay
sự cộng tác nhiều GV.
− Phân loại theo quỹ thời gian: Tuỳ vào mức độ phức tạp của DA mà quyết
định thời gian thực hiện và dựa vào thời gian thực hiện, có thể phân chia các DA
học tập làm 3 loại:
+ DA nhỏ: tiến hành trong một số giờ học (2 − 6 giờ).
+ DA trung bình: tiến hành trong một số ngày (1 tuần hoặc 40 giờ học).
+ DA lớn: tiến hành trong nhiều ngày hoặc nhiều tuần.
− Phân loại theo nhiệm vụ
+ DA tìm hiểu (khảo sát thực trạng đối tượng).
+ DA nghiên cứu (giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng).
+ DA kiến tạo (tạo ra sản phẩm vật chất hành động thực tiễn như trưng bày,
biểu diễn).
+ DA hỗn hợp: là các DA có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
Các loại DA trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực chuyên
môn có thể phân loại các DA theo đặc thù riêng.
Khi áp dụng phương pháp DHTDA cho việc dạy học nói chung, tuỳ theo điều
kiện, hoàn cảnh cụ thể về quỹ thời gian, địa điểm, tình hình đặc điểm lớp học, điều
kiện cơ sở vật chất của nhà trường và gia đình HS,... và cả đề tài HS lựa chọn mà
GV đưa ra các kế hoạch thực hiện phù hợp.
1.3.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo dự án
1.3.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí cuả học sinh Trung học phổ thông [35]
Lứa tuổi HS THPT thuộc thời ki 15 – 18 tuổi, gọi là tuổi đầu tuổi thanh niên,
đã có sự phát triển về thể chất và tư duy ở mức độ nhất định; các em đã định hướng

được sự phát triển trong tương lai của mình.
Về mặt phát triển thể chất, các em đã đạt được mức phát triển của người
trưởng thành. Trọng lượng và chức năng hoạt động của não bộ phát triển tương
đương như não người lớn nên hoạt động trí tuệ có thể phát triển tới mức cao. Tư
duy, ngôn ngữ và những phẩm chất ý chí có điều kiện phát triển mạnh. Sự phát triển
thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển tâm lí và nhân
cách, đồng thời ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này của các em.
Về vai trò trong cuộc sống gia đình và xã hội: Các em đã được trao quyền
công dân nên xác định được vai trò, trách nhiệm trong gia đình và cộng đồng nên có

21


sự quan tâm tới nề nếp, lối sống sinh hoạt, điều kiện kinh tế, chính trị của gia đình,
nghĩa vụ với xã hội.
Với hoạt động học tập: Học tập vẫn là một hoạt động chủ đạo với HS THPT,
đề ra những yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ.
Về thái độ, các em đã ý thức được: Tri thức được hình thành trong nhà trường
phổ thông là điều kiện cần thiết để tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của
xã hội. Hứng thú học tập của HS gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp, nên mang
tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn.
Về sự phát triển trí tuệ: Cảm giác và tri giác đạt tới mức độ của người lớn. Tri
giác đã có chủ định, khả năng quan sát có tính mục đích cao, có hệ thống và toàn
diện hơn tuy còn hay bị phân tán và chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất
định.Trí nhớ có chủ đích cũng phát triển rõ rệt, giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động
trí tuệ. Ghi nhớ có ý nghĩa tăng rõ rệt và ngày càng chiếm ưu thế; tính chọn lọc của
ghi nhớ khá rõ ràng, sắp xếp theo trật tự mới và khoa học. HS có khả năng tập trung
chú ý cao độ trong thời gian dài ở điều kiện hoạt động căng thẳng.
Hoạt động tư duy của HS đã phát triển mạnh, khả năng tư duy lí luận, tư duy
trừu tượng, tư duy phê phán một cách độc lập, sáng tạo hơn lứa tuổi thiếu niên.

Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển
cao giúp các em có thể lĩnh hội mọi khái niệm phức tạp và trừu tượng. Do vậy, các
em cũng thích tìm hiểu những vấn đề có tính chất triết lí.
Như vậy về mặt tâm sinh lí của HS THPT đã phát triển, tạo điều kiện thuận lợi
cho việc phát triển năng lực tự học, năng lực hoạt động trí tuệ độc lập và sáng tạo.
1.3.3.2. Cơ sở triết học của Dạy học theo dự án [25], [30]
Những quan điểm triết học giáo dục John Dewey được các nhà sư phạm Mỹ
đầu thế kỉ XX và các tác giả hiện đại phát triển đã trở thành cơ sở triết học cho
DHTDA: “Cách duy nhất để chuẩn bị cho đời sống xã hội là tham gia vào đời sống
xã hội”.
Với tư duy giáo dục, Dewey kêu gọi áp dụng lí thuyết giáo dục định hướng
kinh nghiệm. Theo ông, giữa giáo dục và kinh nghiệm cá nhân có mối quan hệ hữu
cơ, coi kinh nghiệm như phương tiện và mục đích của giáo dục. Có thể tóm tắt
những tư tưởng quan trọng từ triết học giáo dục của Dewey làm cơ sở cho DHTDA
là:
+ Kinh nghiệm có ý nghĩa quan trọng đối với quá trình nhận thức và cuộc
sống của con người. Giáo dục cần xuất phát từ kinh nghiệm của HS và nhằm mục
đích mở rộng kinh nghiệm cho HS.

22


+ Hành động đóng vai trò to lớn trong quá trình tích lũy kinh nghiệm. Cuộc
sống có nghĩa là hành động, tương tác thường xuyên với môi trường. Giữa tư duy
và hành động, giữa lí thuyết và thực hành có sự tác dụng tương hỗ lẫn nhau.
+ Thực tiễn là toàn bộ những hoạt động vật chất có mục đích mang tính lịch sử
xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội; là cơ sở chủ yếu và trực tiếp
nhất của nhận thức; là động lực, mục đích của nhận thức và là tiêu chuẩn để kiểm
tra chân lí.
+ Nhận thức kinh nghiệm và nhận thức lí luận có quan hệ biện chứng với

nhau, trong đó nhận thức kinh nghiệm là cơ sở của nhận thức lí luận.
Như vậy, cơ sở triết học của DHTDA là sự thống nhất giữa lí thuyết và thực
hành (thực tiễn), giữa tư duy và hành động, giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí
tính và theo quy luật nhận thức của Lenin: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu
tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn – Đó là con đường biện chứng của sự
nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan”.

1.3.3.3. Cơ sở giáo dục học của Dạy học theo dự án
Một trong những cơ sở quan trọng của việc tổ chức quá trình dạy học cũng
như việc phát triển các PPDH là các lí thuyết học tập của tâm lí học dạy học. Trong
quá trình phát triển, có nhiều lí thuyết khác nhau nhằm giải thích cơ chế của việc
học tập như thuyết hành vi, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thuyết đa thông
minh,... Trong đó, lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết học tập đang được sự quan tâm
trên phạm vi quốc tế trong lĩnh vực giáo dục. Từ lí thuyết kiến tạo có thể rút ra
những cơ sở lí thuyết quan trọng cho DHTDA. Có thể tóm tắt đặc điểm cơ bản của
học tập theo thuyết kiến tạo như sau:
+ Tri thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân thông
qua tương tác giữa đối tượng học tập và người học.
+ Nội dung học tập phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp,
gắn với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể và gắn với
hứng thú của người học.
+ Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng. Thông qua tương tác mang tính
xã hội trong nhóm, người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân. Sự học tập hợp
tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không chỉ về lí trí mà còn về thái độ, tình
cảm, giao tiếp.
+ Việc đánh giá không chỉ dựa trên kết quả học tập, mà cần kiểm tra những
tiến bộ trong qua trình học tập và trong những tình huống học tập phức hợp.

23

DHTDA phù hợp với những quan điểm của thuyết kiến tạo. Trong DHTDA,
HS làm việc trên cơ sở cộng tác trong nhóm, cùng nhau giải quyết một nhiệm vụ,
vấn đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn. Trong quá trình đó, HS được tạo
điều kiện tự kiến tạo tri thức thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ cá nhân và
trong nhóm, được tạo điều kiện tham gia cùng quyết định và tự quyết mục tiêu, nội
dung và phương pháp học tập và làm việc. Những quan điểm của thuyết kiến tạo
đồng thời cũng phù hợp với quan điểm sư phạm tương tác; do đó DHTDA cũng
được dựa trên các quan điểm này. Trong DHTDA có sự tương tác tích cực giữa
nhóm HS và nội dung học tập, đối tượng nghiên cứu, đồng thời có sự tương tác xã
hội giữa các HS trong nhóm trong quá trình làm việc.
1.3.3.4. Cơ sở tâm lí học của Dạy học theo dự án
Tâm lí học hoạt động nghiên cứu quá trình nhận thức của con người trong mối
liên hệ với hoạt động, dựa trên cơ sở nhận thức luận của chủ nghĩa duy vật biện
chứng. Tâm lí học hoạt động khám phá sự thống nhất của tâm lí và hoạt động trong
quá trình phát triển. Tâm lí con người hình thành, phát triển và thể hiện thông qua
hoạt động. Quan điểm này cho thấy vai trò quan trọng của hoạt động trong quá trình
phát triển nhân cách.
Cơ sở tâm lí học của DHTDA là dựa trên lí thuyết hoạt động, có luận điểm cơ
bản “Tâm lí con người hình thành và bộc lộ thông qua hoạt động”, đồng thời dựa
trên quan điểm lí thuyết kiến tạo “thông qua hành động tự lực, HS tự lĩnh hội và
kiến tạo kiến thức”.
Trong DHTDA những nguyên tắc dạy học của Lí luận dạy học đại cương: Phù
hợp với người học; Phát huy tính tự lực của người học; Khuyến khích động cơ học
tập; Phát huy tính cộng tác trong học tập; Gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với
thực tiễn; Chý ý tính liên môn.
Trong DHTDA có thể thực hiện phối hợp nhiều quan điểm dạy học hiện đại,
trong đó có quan điểm dạy học định hướng người học, dạy học định hướng hành
động và dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hóa.
Ngoài ra, DHTDA còn có mối quan hệ với các quan điểm dạy học khác như

dạy học theo tình huống, dạy học tích hợp. Các chủ đề trong DHTDA gắn với các
tình huống thực tiễn, nội dung mang tính phức hợp, liên môn.
1.3.3.5. Quan điểm dạy học phân hoá trong Dạy học theo dự án [3], [5]
– Dạy học phân hóa là một triết lí dạy học, cho phép GV thiết kế các bài dạy
sao cho phù hợp với nhu cầu, năng lực, phong cách học khác nhau của từng HS
trong lớp để làm cho mỗi HS đều hứng thú học tập và đạt hiệu quả cao nhất.
– Các yếu tố về dạy học phân hóa:

24


+ Phân hóa về nội dung (Dạy cái gì? Mức độ phức tạp đến đâu?)
+ Phân hóa về quy trình (Dạy như thế nào?)
+ Phân hóa về sản phẩm (Sản phẩm thu được là gì? Mức độ của sản phẩm?)
+ Phân hóa trong công cụ đánh giá (Đánh giá như thế nào? Bằng công cụ gì?)
+ Phân hóa theo nhịp độ, trình độ, năng lực
– Một số hình thức dạy học phân hóa: Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô được thể
hiện thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS
khác nhau. Dạy học phân hóa ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và
thực hiện các phương pháp, kĩ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi
nhóm HS thu được các kết quả học tập tốt nhất.
Ở cấp vĩ mô, dạy học phân hóa có các hình thức chủ yếu sau:
– Phân ban: Mỗi trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định
trên phạm vi toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo
năng lực, hứng thú và nhu cầu. Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học
nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được quy định thống nhất
như nhau trong toàn quốc. Phân hóa bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận
lợi về mặt quản lí nhưng lại kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hóa hết sức
đa dạng về năng lực, hứng thú và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.
– Dạy học tự chọn: Các môn học và giáo trình được chia thành các môn học

và giáo trình bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn
học. Giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu
cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn học và giáo trình tự
chọn lại được chia thành: các môn học và giáo trình tự chọn bắt buộc; các môn học
và giáo trình tự chọn tuỳ ý để HS lựa chọn. Ưu điểm của dạy học tự chọn là khả
năng phân hóa cao, có thể đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS,
tạo điều kiện cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực,
hứng thú và nhu cầu của mình. Nhược điểm là học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp
và thiếu hệ thống do tâm lí thích chọn những giáo trình dễ, bỏ qua các giáo trình
khó của các môn học truyền thống quan trọng. Đặc biệt hình thức phân hóa này đòi
hỏi rất cao về năng lực quản lí cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà
trường.
– Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: HS vừa được phân chia theo học các
ban khác nhau, đồng thời được chọn thêm một số môn học và giáo trình tự chọn.
Hình thức này cho phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần
những nhược điểm của hai hình thức phân hóa kể trên. Ở cấp vi mô, dạy học phân
hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa. Từ yêu cầu đảm bảo

25