Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 11 phần phi kim tiếp cận pisa theo hướng phát triển năng lực cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.35 MB, 162 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
_______________________________________
NGUYỄN VĂN NHẠC
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC 11 PHẦN PHI KIM TIẾP CẬN PISA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
[
NGHỆ AN - 2015
i
ii
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
_______________________________________
NGUYỄN VĂN NHẠC
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
HÓA HỌC 11 PHẦN PHI KIM TIẾP CẬN PISA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS TRẦN TRUNG NINH
NGHỆ AN - 2015
i
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu tại khoa Hóa học- trường Đại học
Vinh, tôi đã hoàn thành luận văn tốt nghiệp này.
Bằng tấm lòng trân trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn
Thầy giáo PGS.TS Trần Trung Ninh - Trưởng Bộ môn Lí luận và phương pháp
dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học sư phạm Hà Nội, đã giao đề tài, tận
tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho em nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS Cao Cao Cự Giác và Thầy giáo TS. Lê Danh Bình đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
- Ban giám hiệu, thầy, cô giáo và các em học sinh trường THPT Lê Hồng
Phong, trường THPT Lê Lợi - tỉnh Quảng Bình đã quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi
giúp đỡ tôi trong thời gian làm nghiên cứu, hoàn thiện luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các bạn bè, đồng nghiệp, gia đình và người thân đã
tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành tốt luận văn.
Một lần nữa, tôi xin chân thành cảm ơn!
Thành phố Vinh, tháng 08 - 2015
Học viên
Nguyễn Văn Nhạc
i
MỤC LỤC
Trang
- Không dạy Mục VI.2,đc nitơ trong PPN. (31)........................................................24
- GV hướng dẫn HS tự đọc thêm................................................................................24
- Không dạy Hình 2.2 sơ đồ cấu tạo... (32)................................................................24
- Mục II.Tc vật lí Không dạy cấu trúc của 2 loại P và các hình 2.10; 2.11 (46, 47).24
- Không dạy Mục IV.1 Trong PTN. (52)...................................................................24
-GV hướng dẫn HS tự đọc thêm.................................................................................24
- Không dạy phản ứng nhận biết muối nitrat (60).....................................................24
- BT 3 bỏ PTHH 1 và 2 (61).......................................................................................24
- Không dạy thí nghiệm 3.b (64)................................................................................24
Cacbon........................................................................................................................25
- Không dạy Mục II.3 Fuleren (67) và Mục VI. Điều chế (69).................................25
-GV hướng dẫn HS tự đọc thêm................................................................................25
[37]. />
KÍ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTHH
ĐG
ĐMPPDH
GD
GD & ĐT
GV
HS
KTĐG
LĐC
LTN
PISA
PP
PPDH
PTHH
SBT
SGK
TCCN
THPT
TNSP
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
Bài tập hóa học
Đánh giá
Đổi mới phương pháp dạy học
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên
Học sinh
Kiểm tra đánh giá
Lớp đối chứng
Lớp thực nghiệm
Programme for International Student Assessment
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách bài tập
Sách giáo khoa
Trung cấp chuyên nghiệp
Trung học phổ thông
Thực nghiệm sư phạm
ii
iii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
- Không dạy Mục VI.2,đc nitơ trong PPN. (31)........................................................24
- GV hướng dẫn HS tự đọc thêm................................................................................24
- Không dạy Hình 2.2 sơ đồ cấu tạo... (32)................................................................24
- Mục II.Tc vật lí Không dạy cấu trúc của 2 loại P và các hình 2.10; 2.11 (46, 47).24
- Không dạy Mục IV.1 Trong PTN. (52)...................................................................24
-GV hướng dẫn HS tự đọc thêm.................................................................................24
- Không dạy phản ứng nhận biết muối nitrat (60).....................................................24
- BT 3 bỏ PTHH 1 và 2 (61).......................................................................................24
- Không dạy thí nghiệm 3.b (64)................................................................................24
Cacbon........................................................................................................................25
- Không dạy Mục II.3 Fuleren (67) và Mục VI. Điều chế (69).................................25
-GV hướng dẫn HS tự đọc thêm................................................................................25
[37]. />
iv
DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
- Không dạy Mục VI.2,đc nitơ trong PPN. (31)........................................................24
- GV hướng dẫn HS tự đọc thêm................................................................................24
- Không dạy Hình 2.2 sơ đồ cấu tạo... (32)................................................................24
- Mục II.Tc vật lí Không dạy cấu trúc của 2 loại P và các hình 2.10; 2.11 (46, 47).24
- Không dạy Mục IV.1 Trong PTN. (52)...................................................................24
-GV hướng dẫn HS tự đọc thêm.................................................................................24
- Không dạy phản ứng nhận biết muối nitrat (60).....................................................24
- BT 3 bỏ PTHH 1 và 2 (61).......................................................................................24
- Không dạy thí nghiệm 3.b (64)................................................................................24
Cacbon........................................................................................................................25
- Không dạy Mục II.3 Fuleren (67) và Mục VI. Điều chế (69).................................25
-GV hướng dẫn HS tự đọc thêm................................................................................25
[37]. />
v
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng, trong sự phát
triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh
quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia trên thế giới. Thực chất sự cạnh
tranh đó là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học - công nghệ. Xu thế chung
của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là các nước tiến hành đổi mới mạnh mẽ và cải
cách giáo dục.
Giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây đang tập trung đổi mới, hướng
tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại, bắt kịp xu hướng của các nước trong khu vực
và trên thế giới. Một trong những định hướng lớn hiện nay của giáo dục nước ta đó
là chuyển trọng tâm từ truyền thụ nội dung sang phát triển năng lực người học. Đại
hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng ta đã khẳng định: “Đổi mới căn bản
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa,
dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Mục tiêu tổng quát trong “Chiến lược phát triển
giáo dục 2011 - 2020” đến năm 2020 đó là nền giáo dục Việt Nam được đổi mới
căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa
và hội nhập quốc tế. Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp cho học sinh phát triển
toàn diện, chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu sâu hơn ở đại học, cao đẳng hoặc đi
vào cuộc sống lao động. [1]
Luật giáo dục nước ta, sửa đổi năm 2005 tại chương 1, điều 3, khoản 2 đã
nêu rõ “Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn liền với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [5].
Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, chúng ta còn quá chú trọng kiến thức lý
thuyết xem nhẹ kỹ năng thực hành, tâm lý học tập đối phó với thi cử còn nặng nề.
Trong kiểm tra, đánh giá chúng ta cũng rất ít quan tâm đến năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn mà chỉ chú trọng vào nội dung môn học. Do đó, vấn đề đặt ra cho giáo
dục hiện nay là: Làm thế nào để nội dung kiến thức gắn kết với kỹ năng hành động?
Làm thế nào để kiến thức môn học trở nên hấp dẫn và có ý nghĩa trong cuộc sống?
Làm thế nào để việc học tập hướng đến mục tiêu phát triển năng lực giải quyết
những vấn đề phức tạp trong thực tiễn cuộc sống cho học sinh? [2]
Chính vì vậy, dạy học nói chung và dạy học bộ môn Hóa học nói riêng, vai
trò của việc vận dụng kiến thức vào thực tế là rất cấp thiết và mang tính thời sự. Các
kiến thức hoá học không chỉ cung cấp những tri thức hóa học phổ thông, cơ bản mà
còn cho người học thấy được mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi
trường và con người…
Hóa học là một môn khoa học mang tính thực nghiệm cao, trong dạy học
hóa học ngoài dạy kiến thức lí thuyết thì việc rèn luyện các kĩ năng quá trình
khoa học (gồm phương pháp khoa học, tư duy khoa học, tư duy phê phán) và
việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn là rất cấp thiết. Hầu
hết HS chưa thực sự biết vận dụng kiến thức hóa học vào thực tế, chưa thấy được
vai trò của hóa học trong đời sống. Và cũng một phần vì đó, các em chưa có
nhiều niềm đam mê, say sưa trong học tập. Vì vậy, để tạo dựng niềm đam mê học
tập, giúp Hóa học gần hơn với thực tiễn thì việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy
học có vai trò rất quan trọng. Cần thay đổi thực trạng các câu hỏi và BTHH còn
nặng kiến thức hàn lâm mà chưa chú trọng đến việc học sinh ứng dụng các kiến
thức, kĩ năng trong hóa học, khả năng phân tích, lí giải và truyền đạt một cách hiệu
quả khi xem xét, diễn giải hay giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn.[11]
Tháng 4 - 2012, lần đầu tiên Việt Nam tham gia vào một trong những
chương trình đánh giá quốc tế có uy tín và phổ biến nhất hiện nay, đó là PISA với
mục tiêu: Tích cực hội nhập quốc tế về giáo dục; So sánh “mặt bằng” giáo dục quốc
gia với giáo dục quốc tế; Góp phần đổi mới về nội dung giáo dục, phương pháp
giáo dục và đánh giá giáo dục; Chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi mới giáo dục sau
năm 2015. PISA là viết tắt của cụm từ “Programme for International Student
Assessment - Chương trình đánh giá học sinh quốc tế” do Tổ chức hợp tác và phát
triển kinh tế “Organization for Economic Cooperation and Development” (viết tắt là
OECD) khởi xướng và chỉ đạo. Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở
độ tuổi 15- độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia, học sinh đã
được chuẩn bị để đáp ứng những thách thức của cuộc sống sau này đến mức độ nào.
Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kỹ
năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình
giáo dục quốc gia. Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ
thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức và kỹ năng trong lĩnh
vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu
quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề [2]. Đây chính là điều mà
PISA gọi là “năng lực phổ thông”, bao gồm: Năng lực làm toán phổ thông; Năng
lực đọc hiểu phổ thông; Năng lực khoa học phổ thông; Kĩ năng giải quyết vấn đề.
Những kiến thức và kĩ năng mà PISA đánh giá là tối cần thiết cho một học sinh khi
bước vào cuộc sống trưởng thành. Đó cũng là những kĩ năng và kiến thức nền tảng
không thể thiếu cho quá trình học tập suốt đời [16], [17], [18], [19]. PISA nổi bật
nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ (3 năm 1 lần). Theo nhận định của nhiều
chuyên gia, PISA được đánh giá là cuộc khảo sát tin cậy về năng lực của HS.
Theo mẫu khảo sát chính thức mà OECD lựa chọn, HS tham gia PISA ở Việt
Nam chủ yếu rơi vào lớp 10 THPT chính quy; ngoài ra, còn có một số HS trường
nghề, trường THCS, trung tâm giáo dục thường xuyên rơi vào mẫu khảo sát. Trước
thềm sự kiện quan trọng này, GD&TĐ đã có cuộc trò chuyện với Thứ trưởng Bộ
GD - ĐT Nguyễn Vinh Hiển xung quanh một số vấn đề liên quan đến kỳ thi PISA.
Theo Thứ trưởng: "Tham gia PISA là một bước tiến tích cực trong việc hội nhập
quốc tế về giáo dục của Việt Nam. Những dữ liệu thu thập được (ở quy mô lớn, độ
tin cậy cao) từ PISA sẽ giúp Việt Nam có cơ sở để so sánh mặt bằng giáo dục quốc
gia với quốc tế nhằm biết được những điểm mạnh, điểm yếu của nền giáo dục nước
nhà" [35],[37]. Dựa trên kết quả PISA, OECD đưa ra kết quả phân tích và đánh giá
về chính sách GD quốc gia và đề xuất những thay đổi về chính sách GD cho các
quốc gia. Những kết quả, đề xuất này sẽ góp phần chuẩn bị tích cực cho lộ trình đổi
mới căn bản, toàn diện GD Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ XI [5]. Mặt khác, kết quả PISA sẽ gợi ý cho chúng ta đổi mới phương
pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá, đưa ra cách tiếp cận mới về
dạy - học. Đối với mỗi HS, tham gia làm các bài thi của PISA, các em sẽ được mở
rộng hiểu biết về thế giới, cọ xát với những tình huống thực tiễn mà HS các nước
phát triển đang gặp và giải quyết. Cùng với đó, các em sẽ học được cách tư duy qua
các trả lời câu hỏi của PISA, vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn. Từ đó góp phần giúp các em điều chỉnh cách học tập, nghiên cứu.
Với những nội dung đánh giá trên của PISA cho thấy việc sử dụng các câu
hỏi và bài tập theo tiếp cận PISA trong các môn học nói chung và Hóa học nói riêng
giúp học sinh phát triển các năng lực cần thiết để thích ứng với cuộc sống xã hội
hiện đại. Điều này rất quan trọng và mang tính thiết thực cao phù hợp với định
hướng đổi mới nền giáo dục hiện nay. Tuy nhiên, thực tế hiện nay, chúng ta lại
đang rất thiếu những hệ thống câu hỏi và bài tập có thể đáp ứng được những mục
tiêu này. Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Thiết kế và sử
dụng hệ thống bài tập Hóa học 11 phần phi kim tiếp cận PISA theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay đã có một số công trình nghiên cứu, sách, giáo trình, tài liệu, bài
viết liên quan đến việc việc sử dụng bài tập trong dạy học nói chung và môn Hóa
học nói riêng và các tài liệu nghiên cứu liên quan đến PISA như:
- PGS.TS. Cao Cự Giác: Đưa ra cách thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm
trong dạy học Hóa học [13], [14].
- Luận văn thạc sĩ: “Tiếp cận đánh giá PISA bằng phương pháp giải quyết
vấn đề qua dạy học các bài toán thực tiễn phần khối đa diện và khối tròn xoay (hình
học không gian lớp 12 - Ban cơ bản” của Tăng Hồng Dương - lớp Cao học lý luận
và phương pháp dạy học môn Toán K5 - Trường đại học Giáo dục, đại học Quốc
gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ
thông với các bài toán tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)” của Nguyễn
Quốc Trịnh - lớp Cao học lý luận và phương pháp dạy học môn Toán K5 - Trường
đại học Giáo dục, đại học Quốc gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp cận
của PISA trong dạy học hóa học vô cơ lớp 9” của Trần Thị Nguyệt Minh - lớp cao
học lý luận và dạy học môn Hóa học -K6 - Trường đại học giáo dục, đại học Quốc
gia Hà Nội, 2012 [20].
- Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập hóa học 10 phần
phi kim tiếp cận PISA theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh THPT” của
Hoàng Thị Phương - chuyên nghành lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
K21 - Trường đại học Sư phạm Hà Nội, 2013 [22].
- “PISA và các dạng câu hỏi” - Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của Nguyễn Thị Phương Hoa
trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2010 [18].
- “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA)” của
Nguyễn Ngọc Sơn trên Tập san Giáo dục - Đào tạo số 3/2010 [23].
- “Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA” của Đỗ Tiến Đạt trên Kỷ yếu
Hội thảo Quốc gia về giáo dục Toán học phổ thông năm 2011 [12].
Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng các
bài tập Hóa học phần phi kim hóa học 11 theo cách tiếp cận của PISA.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học
phần phi kim Hóa học lớp 11 nhằm làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn
cuộc sống hơn, học sinh có hứng thú, say mê học tập hơn, từ đó phát triển năng lực
cho học sinh và nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
* Nghiên cứu các vấn đề lý luận của đề tài:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu lý luận về bài tập hóa học trong dạy học hóa học.
* Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS Quốc tế (PISA)
* Tiến hành điều tra - quan sát, khảo sát, lấy ý kiến… của GV, HS về hệ
thống các bài tập hóa học theo tiếp cận PISA đã và đang sử dụng tại trường:
THPT Lê Hồng Phong - Thị xã Ba Đồn - Tỉnh Quảng Bình.
THPT Lê Lợi - Thị xã Ba Đồn - Tỉnh Quảng Bình.
Và một số trường THPT khác.
* Thiết kế hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 11 theo hướng tiếp cận
PISA
* Tiến hành thực nghiệm sư phạm:
- Nghiên cứu và đánh giá việc sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi
kim lớp 11 theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Hoàn thiện hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 11 theo hướng tiếp
cận PISA trong dạy học hóa học ở trường THPT.
* Đề xuất một số hướng sử dụng hệ thống bài tập tiếp cận PISA trong dạy
học hóa học phần phi kim lớp 11 nhằm làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực
tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập…, từ đó nâng cao hiệu quả dạy
học hóa học ở trường THPT.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông Việt Nam.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình sử dụng câu hỏi và bài tập tiếp cận PISA trong dạy và học môn
hóa học phần phi kim lớp 11 đã và đang tiến hành ở trường THPT.
- Thiết kế đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA
trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 11.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các vấn đề về cơ sở lí luận liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc sử dụng bài tập
trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến việc thiết kế bài tập
mới trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu nội dung, cấu trúc, chương trình hóa học phần phi kim lớp 11.
- Nghiên cứu các tài liệu về chương trình đánh giá HS quốc tế PISA.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học
có sử dụng bài tập hóa học tiếp cận PISA tại trường THPT nhằm phát hiện
vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp đàm thoại: Trao đổi với GV và HS để tìm hiểu ý kiến, quan
niệm, thái độ... của họ về việc sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học tiếp cận PISA
trong dạy và học ở trường THPT, cũng như những thuận lợi và khó khăn mà GV và
HS đã gặp phải.
- Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi và bài tập
tiếp cận PISA của GV và HS trong quá trình dạy và học môn Hoá học lớp 11.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia,
các giảng viên và GV có nhiều kinh nghiệm về việc sử dụng câu hỏi và bài tập tiếp
cận PISA trong giảng dạy hóa học hiện nay.
- Phương pháp thực nghiệm: Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra, tiến
hành thực nghiệm ở một số trường THPT để xem xét hiệu quả và tính khả thi của hệ
thống câu hỏi và bài tập tiếp cận PISA trong dạy học hóa học lớp 11 phần phi kim
đã được xây dựng.
6.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học
Phương pháp này được dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua
điều tra và thực nghiệm từ đó rút ra những kết luận của đề tài.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý một hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận
PISA trong dạy học hóa học phần phi kim lớp 11 thì sẽ làm cho việc dạy học hóa
học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học,
từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng hệ thống bài
tập tiếp cận PISA trong dạy học phần phi kim hoá học lớp 11.
8.2. Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập theo cách tiếp cận của PISA trong dạy học
hóa học lớp 11 phần phi kim. Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo cách tiếp
cận của PISA trong dạy học hóa học lớp 11 phần phi kim góp phần đáp ứng yêu cầu
đào tạo tiếp cận năng lực cần thiết của người lao động trong thời đại mới.
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TIẾP CẬN PISA TRONG DẠY HỌC
PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 11
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới
Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Trước sự phát triển
mạnh mẽ của nền kinh tế, khoa học và công nghệ đã tạo nên những thay đổi sâu sắc
trong giáo dục, từ quan niệm về chất lượng giáo dục, xây dựng nhân cách người học
đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Các Quốc gia, từ những nước đang
phát triển đến những nước phát triển đều nhận thức được vai trò và vị trí hàng đầu
của giáo dục, đều phải đổi mới giáo dục để có thể đáp ứng một cách năng động hơn,
hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển đất nước. Giáo dục
được xem là chiếc đòn bẩy, là “công cụ chủ yếu tạo ra sự phát triển”. “Giáo dục
chính là chiếc chìa khóa mở vào cánh cửa tương lai”, một xã hội được xây dựng
trên nền tảng tri thức. Khẩu hiệu “hãy cứu lấy nền kinh tế bằng giáo dục” đã được
nhiều Quốc gia nêu cao [31], [34].
Trong giáo dục, chương trình đào tạo được xem như là một hệ thống bao
gồm các yêu tố: mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy
học và kiểm tra đánh giá. Phương pháp dạy học là khâu rất quan trọng bởi lẽ
phương pháp dạy học có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao, phương
pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của người
học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trước hết là việc đổi mới phương pháp dạy học.
Vấn đề PPDH và đổi mới PPDH được các nhà giáo dục trên thế giới quan
tâm và đề cập rất nhiều trong các bài báo, hội thảo khoa học… Đáng chú ý nhất là
khuyến nghị của UNESCO về phát triển giáo dục vào các năm 1971; 1980; 1990
đều nhất trí rằng phải thường xuyên “phát triển các phương pháp giáo dục mới,
thích hợp hơn có thể đánh giá đúng mức khả năng học tập tích cực của HS và cũng
để thay thế các hệ thống đánh giá cũ, đặt căn bản trên trí nhớ về các kiến thức, kỹ
năng… ” [34], [36]. Từ đó cho thấy, đổi mới PPDH là một nhu cầu cấp bách của
thời đại ngày nay. Cùng với sự phát triển của khoa học - công nghệ, nhân loại đang
bước vào thế kỉ của văn minh tri thức với những thành tựu rực rỡ của khoa học kĩ
thuật trong đó có khoa học Hóa học.
Trên thế giới hiện nay, việc đổi mới PPDH đang được tiến hành theo một số
phương hướng như tích cực hoá quá trình dạy học; cá thể hoá việc dạy học; dạy học
lấy HS làm trung tâm; dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học;…
Tại nhiều nước phát triển, PPDH là nêu vấn đề để đem ra nghiên cứu, thảo luận.
Cách dạy này đưa đến PP học tập là buộc người học phải tự đi sưu tầm tài liệu trong
các thư viện, trong các trung tâm thông tin, qua mạng; tự thực hành trong các xưởng
trường, tự mày mò thí nghiệm… Và để thảo luận, báo cáo được các điều đã tìm thấy
về phương diện tâm lí, người học phải vận dụng được óc phân tích, so sánh, phê
bình, đánh giá các thông tin để đi đến tổng hợp cho mình một nhận định.
Việc tích hợp kiến thức chuyên ngành vào phương pháp tư duy có thể được
thấy rõ trong năm mục tiêu học tập then chốt được nêu ra bởi UNESCO, giúp làm
rõ các mục tiêu dạy học của phát triển bền vững (ESD). Năm mục tiêu đó là: (1)
học để biết, trong đó nhấn mạnh tầm quan trọng của những kiến thức hàm chứa nội
dung ý nghĩa và chính xác; (2) học để làm, tập trung vào tầm quan trọng của việc
ứng dụng, sự xác đáng, và những kỹ năng; (3) học để sống cùng nhau, trong đó
thừa nhận tầm quan trọng của động lực xã hội tích cực; (4) học cách tồn tại, tập
trung vào tầm quan trọng của trách nhiệm, phát triển cá nhân, siêu nhận thức; (5)
học cách thay đổi bản thân và xã hội, tập trung vào sự thay đổi nhận thức như là
phương tiện cam kết quan trọng. Học không chỉ bó hẹp trong phạm vi một quốc gia
hay một trường học nào [9].
1.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
Trước đòi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đường hội nhập và phát triển
thì đổi mới PPDH trong đó có dạy học phổ thông là hết sức cần thiết. Luật giáo dục
2005, điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [5].
Xác định tầm quan trọng của phương pháp dạy học đối với việc nâng cao
chất lượng giáo dục, rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập
huấn ĐMPPDH, đầu tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một thành phần hoạt động
ưu tiên. Tập trung nhất là trong khoảng 5 năm trở lại đây. Các dự án như Phát triển
giáo dục trung học, Phát triển giáo viên THPT và TCCN, Việt - Bỉ, Oxfam… đều
có những hoạt động phục vụ cho ĐMPPDH của GV. Nhiều hội thảo, đợt bồi dưỡng,
tập huấn đã được tổ chức, rút ra nhiều kinh nghiệm cả về lý luận và thực tiễn cho
vấn đề này. Đặc biệt, dự án Việt - Bỉ có phạm vi hoạt động là 15 tỉnh miền núi phía
Bắc nhưng sản phẩm về ĐMPPDH do dự án xây dựng đã được phổ biến toàn quốc
trước khi Dự án kết thúc vào năm 2010; ĐMPPDH đã được đưa lên tầm chỉ đạo,
quản lý, cho thấy tầm quan trọng, cấp bách của việc ĐMPPDH. Việc ĐMPPDH
không chỉ còn là việc của riêng giáo viên, mà phải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của
tất cả các cấp quản lý từ Trung ương tới địa phương.
Nền giáo dục mới đòi hỏi không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại
đã tìm ra mà còn phải bồi dưỡng cho HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực
hành các yêu cầu đó. Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và
đang được bổ sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh
thần của Đại hội Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 8 [6].
Theo TS. Vũ Ngọc Hoàng, Ủy viên TW Đảng, Phó trưởng Ban thường trực
Ban Tuyên giáo TW: Các quan điểm chỉ đạo đổi mới tập trung vào các nội dung
trọng điểm như: “Tiếp tục thực hiện tốt các quan điểm phát triển giáo dục đã được đề
ra trong các Nghị quyết của Đảng; Chuyển từ một nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ
kiến thức sang phát triển phẩm chất và năng lực người học…” [5].
Theo TS. Hoàng Thị Tuyết, giảng viên Khoa Giáo dục tiểu học (ĐHSP TP
HCM): “Bộ GD - ĐT xác định tiếp cận theo hướng năng lực làm sao phát triển cho
học sinh có được những năng lực cơ bản, những năng lực chuyên biệt để có thể vào
đời, đây là hướng quốc tế đang theo xây dựng chuẩn. Chúng tôi sẽ xác lập những
loại năng lực mà các HS xuyên qua các lớp đều đạt, các lớp khác nhau, các cấp học
khác nhau để khi các em ra trường rồi các em vẫn sử dụng năng lực áp dụng việc
học vào cuộc sống của mình và vào các công việc chuyên môn của mình”[5].
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH ở trường THPT là hướng tới giúp học
sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, từ bỏ thói quen học tập thụ động, ghi nhớ
máy móc. [15].
1.2. Bài tập hóa học
1.2.1. Xu hướng xây dựng bài tập hiện nay
Nhiều năm qua, việc xây dựng nội dung sách giáo khoa cũng như các loại
sách bài tập tham khảo của giáo dục nước ta nhìn chung còn mang tính hàn lâm,
kinh viện nặng về thi cử; chưa chú trọng nhiều đến tính sáng tạo, năng lực thực
hành và hướng nghiệp cho học sinh; chưa gắn bó chặt chẽ với nhu cầu của thực tiễn
phát triển kinh tế - xã hội cũng như nhu cầu của người học. Giáo dục trí dục chưa
kết hợp hữu cơ với giáo dục phẩm chất đạo đức, ý thức tự tôn dân tộc... Do đó, chất
lượng giáo dục còn thấp, một mặt chưa tiếp cận với trình độ tiên tiến trong khu vực
và trên thế giới, mặt khác chưa đáp ứng được các ngành nghề trong xã hội. Học sinh
còn hạn chế về năng lực tư duy, sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng
với nghề nghiệp; kỷ luật lao động, tinh thần hợp tác và cạnh tranh lành mạnh chưa
cao; khả năng tự lập nghiệp còn hạn chế.
Trong những năm gần đây Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã có những cải cách
lớn trong toàn ngành giáo dục nói chung và đặc biệt là trong việc dạy và học ở
trường phổ thông nói riêng; nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện về đức,
trí, thể, mĩ. Nội dung giáo dục, đặc biệt là nội dung, cơ cấu sách giáo khoa được
thay đổi một cách hợp lý vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, có
hệ thống vừa tạo điều kiện để phát triển năng lực của mỗi học sinh, nâng cao năng
lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn. Xây dựng thái độ học tập đúng
đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu
biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống [21].
Chính vì vậy, việc xây dựng nên những BTHH mới phù hợp với định hướng
đổi mới của môn Hóa học nói riêng và định hướng đổi mới giáo dục nói chung là
rất quan trọng và có ý nghĩa thiết thực.
1.2.2. Một số định hướng trong việc xây dựng bài tập Hóa học mới [20] [22]
- BTHH phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của
định hướng xây dựng chương trình Hóa học phổ thông.
- Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà
cần chú ý tập trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy Hóa
học và hành động cho học sinh.
- BTHH cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức Hóa học và các ứng dụng
của Hóa học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho học sinh
thấy được việc học Hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức Hóa học rất gần
gũi, thiết thực với cuộc sống. Đồng thời, các BTHH cần khai thác các nội dung
về vai trò của Hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi trường và các hiện
tượng tự nhiên, kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập của học sinh đối
với môn Hóa học.
- BTHH định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi
các thuật toán mà cần chú trọng đến nội dung Hóa học và các phép tính được sử
dụng nhiều trong tính toán Hóa học.
- Đa dạng hóa các hình thức câu hỏi, bài tập, như: Sử dụng bảng biểu, sơ
đồ, văn bản, hình ảnh, câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận ngắn,
câu hỏi mở...
Như vậy, xu hướng phát triển của BTHH hiện nay hướng đến rèn luyện khả
năng vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh ở các
mặt: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong
các bài tập lí thuyết sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tập đòi hỏi sự tư duy,
tìm tòi.
1.2.3. Vai trò của bài tập thực tiễn [20], [32],[33]
Việc lồng ghép các bài tập thực tiễn vào trong quá trình dạy và học, trước hết
tạo điều kiện cho việc học và hành gắn liền với thực tế, tạo cho học sinh sự hứng
thú, hăng say trong học tập.
- Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích
cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến
thức vào cuộc sống.
- Giúp cho học sinh có được những hiểu biết về hệ tự nhiên và hoạt động của
nó, tác động của nó đối với cuộc sống của con người.
- Học sinh nắm được những ảnh hưởng của những hoạt động của con người
lên hệ tự nhiên. Từ đó, học sinh ý thức được hoạt động của bản thân trong cuộc
sống, đặc biệt là đối với vấn đề môi trường.
- Xây dựng cho học sinh những kĩ năng quan sát, thu nhập thông tin và phân
tích thông tin, dần hình thành phương pháp nghiên cứu khoa học.
- Phát triển kĩ năng nghiên cứu thực tiễn và kĩ năng tư duy để giải thích các
hiện tượng thực tiễn, luôn chủ động trong cuộc sống.
- Giúp HS vận dụng được kiến thức tổng hợp của nhiều lĩnh vực khoa học
(vật lí, sinh học, hóa học, địa lí) và cả kiến thức trong đời sống.
- Vấn đề về môi trường hiện nay đang trở thành vấn đề cấp bách và mang
tính toàn cầu. Môn Hóa học có nhiệm vụ và có nhiều khả năng giáo dục cho học
sinh ý thức bảo vệ môi trường. Cần tích hợp nội dung về bảo vệ môi trường vào
việc dạy học hóa học. Thông qua đó, rèn luyện văn hóa lao động (lao động có tổ
chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc).
- Giáo dục trí dục kết hợp hữu cơ với giáo dục phẩm chất đạo đức, ý thức tự
tôn dân tộc.
Từ những ý nghĩa trên cho thấy việc sử dụng câu hỏi và bài tập thực tiễn
trong dạy học nói chung và Hóa học nói riêng là vô cùng cần thiết, mà điều này
chính là một trong những nội dung quan trọng được PISA chú ý tới.
1.3. PISA và năng lực Khoa học của PISA
Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem khi đến độ
tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các
thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngoài ra, chương trình đánh giá
PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể [3]:
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu,
lĩnh vực Toán và Khoa học của HS.
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của HS.
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy - học tập có ảnh hưởng đến
kết quả học tập của HS.
PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh được
trên bình diện quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về năng lực Đọc
hiểu, năng lực Toán học và Khoa học của HS độ tuổi 15, từ đó giúp chính phủ các
nước tham gia PISA rút ra những bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông.
PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực Toán học phổ
thông; Năng lực Đọc hiểu phổ thông (Reading literacy); Năng lực Khoa học phổ
thông (Science literacy) - Đó là những kiến thức và kỹ năng tối cần thiết cho một
học sinh bước vào cuộc sống trưởng thành. Và đó cũng là những kỹ năng và kiến
thức nền tảng, không thể thiếu cho quá trình học tập suốt đời của mỗi người.
Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Mỗi chu kì đánh giá tập
trung vào một lĩnh vực chính. Thời gian đánh giá dành cho lĩnh vực chính chiếm
khoảng 2/3 tổng thời gian của cả đề thi.
Các lĩnh vực năng lực được đánh giá trong các kỳ PISA (mỗi kì có 1 lĩnh
vực được chọn là trọng tâm đánh giá)
Năm 2000
Năm 2003
Năm 2006
Năm 2009
Năm 2012
Năm 2015
Đọc hiểu
Đọc hiểu
Đọc hiểu
Đọc hiểu
Đọc hiểu
Đọc hiểu
Làm toán
Làm toán
Làm toán
Làm toán
Làm toán
Làm toán
Khoa học
Khoa học
Khoa học
Khoa học
Khoa học
Khoa học
Ghi chú: Phần in đậm là nội dung trọng tâm của mỗi kì đánh giá
1.3.1. Năng lực Khoa học của PISA
Là năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định
các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế
giới tự nhiên thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự
nhiên. Cụ thể là [3]:
- Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm
lĩnh kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở
chứng cứ về các vấn đề liên quan đến khoa học.
- Hiểu những đặc tính của khoa học như một dạng tri thức của loài người và
một hoạt động tìm tòi khám phá của con người.
- Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành
môi trường văn hóa, tinh thần, vật chất.
- Sẵn sàng tham gia như một công dân tích cực, vận dụng hiểu biết khoa học
vào giải quyết các vấn đề liên quan tới khoa học.
* Các câu hỏi ở 3 cấp độ/nhóm sau:
+ Xác định các câu hỏi khoa học: HS nhận biết các vấn đề mà có thể được
khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trưng chủ yếu của việc nghiên
cứu khoa học.
+ Giải thích hiện tượng một cách khoa học: HS có thể áp dụng kiến thức về
khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải thích hiện tượng một cách khoa học và
dự đoán sự thay đổi.
+ Sử dụng các căn cứ khoa học, lí giải các căn cứ để rút ra kết luận.
* Ngữ cảnh trong đánh giá năng lực Khoa học
Ví dụ một số ngữ cảnh trong đánh giá Khoa học của PISA [3]:
Con người
Sức khỏe (duy trì sức khỏe, tai nạn, dinh dưỡng,…).
Tài nguyên (việc tiêu thụ năng lượng và các tài nguyên).
Môi trường (thái độ thân thiện với môi trường, sử dụng và loại bỏ các loại
vật liệu,…).
Rủi ro (do thiên nhiên hay do con người,…).
Các lĩnh vực khác (hứng thú với các giải thích về hiện tượng tự nhiên trong
khoa học, các sở thích, hoạt động, thể thao, âm nhạc dựa trên khoa học…).
Xã hội
Sức khỏe (kiểm soát bệnh tật, sức khỏe cộng đồng, chọn lọc thức ăn, vận
động xã hội,…).
Tài nguyên (duy trì dân số, chất lượng cuộc sống, an toàn, sản xuất và phân
phối lương thực, cung cấp năng lượng…)
Môi trường (phân bố dân số, xử lí rác thải, tác động của môi trường, thời
tiết địa phương,...).
Rủi ro [những thay đổi bất thường (động đất, thời tiết khắc nghiệt), các thay
đổi chậm rãi và lâu dài (sự sói mòn khu vực bờ biển, trầm tích), đánh giá rủi
ro].
Các lĩnh vực khác (các vật liệu mới, các thiết bị và quy trình, biến đổi gen,
công nghệ vũ khí, vận tải).
Toàn cầu
Sức khỏe (bệnh dịch, sự lây lan của bệnh truyền nhiễm...).
Tài nguyên (tài nguyên phục hồi được và không có khả năng phục hồi, các
hệ sinh thái, tăng trưởng dân số,…).
Môi trường (đa dạng sinh học, khả năng duy trì của hệ sinh thái, kiểm soát
ô nhiễm, việc sinh ra và mất đi của đất,...).
Rủi ro (thay đổi khí hậu, tác động của chiến tranh hiện đại,…).
Các lĩnh vực khác (sự tuyệt chủng của các loài, thám hiểm không gian,
nguồn gốc và cấu trúc của vũ trụ).
1.3.2. Bài tập của PISA
Bộ đề thi PISA bao gồm nhiều bài tập (Unit), mỗi bài tập gồm một hoặc một
số câu hỏi (Items). Trung bình mỗi bộ đề thi có khoảng 60 bài (nếu một HS làm tất
cả bộ đề thi sẽ mất khoảng 420 phút - khoảng 7 giờ). Tổng số bài tập trong bộ đề thi
sẽ được chia ra thành các đề thi khác nhau để đảm bảo các HS ngồi gần nhau không
làm cùng một đề và không thể trao đổi hoặc nhìn bài nhau trong quá trình thi. Mỗi
đề thi sẽ đánh giá một số nhóm năng lực nào đó của một lĩnh vực nào đó và được
đóng thành quyển “Đề thi PISA” để phát cho học sinh. Thời gian để HS làm một đề
thi là 120 phút. HS phải dùng bút chì để làm trực tiếp vào quyển “Đề thi PISA” (HS
được phép sử dụng các đồ dùng khác như giấy nháp, máy tính bỏ túi, thước kẻ, com
- pa, thước đo độ,… theo sự cho phép của người coi thi).
Sự hiểu biết phổ thông của PISA được đánh giá qua các Unit (bài thi) bao
gồm phần dẫn “stimulus material” (có thể trình bày dưới dạng chữ, bảng, biểu đồ,
…) và theo sau đó là một số câu hỏi (item).
Các câu hỏi của PISA đều là các câu hỏi dựa trên các tình huống của đời
sống thực và không chỉ giới hạn bởi cuộc sống thường ngày của các em trong nhà
trường, nhiều tình huống được lựa chọn không phải chỉ để học sinh thực hiện các
thao tác về tư duy, mà còn để học sinh ý thức về các vấn đề xã hội (như là sự nóng
lên của Trái đất, phân biệt giàu nghèo,…). Dạng thức của câu hỏi phong phú, không
chỉ bao gồm các câu hỏi lựa chọn đáp án mà còn yêu cầu học sinh tự xây dựng nên
đáp án của mình. Chất liệu được sử dụng để xây dựng các câu hỏi này cũng đa
dạng, ví dụ như: bài tập đọc hiểu của PISA có thể xây dựng trên bảng biểu, đồ thị,
tranh, ảnh quảng cáo, văn bản, bài báo... [3].
* Các kiểu câu hỏi được sử dụng:
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn (short response question).
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (khi chấm sẽ phải tách ra từng phần để cho
điểm) (open- constructed response question).
- Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời (dựa trên những trả lời có sẵn) (close constructed response question).
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (Multiple choice).
- Câu hỏi Có - Không, Đúng - Sai phức hợp (Yes - No, True - False).
* Các mức trả lời:
• Mức tối đa
• Mức chưa tối đa
• Mức không đạt
- Sử dụng các mức này thay cho khái niệm “Đúng” hay “không đúng”.
- Một số câu hỏi không có câu trả lời “đúng”. Hay nói đúng hơn, các câu trả
lời được đánh giá dựa vào mức độ HS hiểu văn bản hoặc chủ đề trong câu hỏi.
- “Mức tối đa” không nhất thiết chỉ là những câu trả lời hoàn hảo hoặc đúng
hoàn toàn.
- “Mức không đạt” không có nghĩa là hoàn toàn không đúng.
Cách chấm điểm:
PISA sử dụng thuật ngữ coding (Đáp án), không sử dụng khái niệm chấm bài
vì mỗi mã của câu trả lời được quy ra điểm số tùy theo câu hỏi.
Các câu trả lời đối với các câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lời của một số
câu hỏi trả lời ngắn được xây dựng trước sẽ được nhập trực tiếp vào phần mềm
nhập dữ liệu.
Các câu trả lời còn lại sẽ được mã hoá bởi các chuyên gia. Sau khi mã hoá
xong sẽ được nhập vào phần mềm. OECD nhận dữ liệu và chuyển đổi thành điểm
cho mỗi HS.
Các nhãn thể hiện mức độ trả lời bao gồm: Mức đạt được tối đa cho mỗi câu
hỏi và được quy ước gọi là “Mức đầy đủ”, mức “Mức không đạt” mô tả các câu trả
lời không được chấp nhận và bỏ trống không trả lời. Một số câu hỏi có thêm “Mức
chưa đầy đủ” cho những câu trả lời thỏa mãn một phần nào đó.[3]
1.3.3. PISA tại Việt Nam
1.3.3.1. Mục đích tham gia [18, tr.25]
- VN chủ động hội nhập quốc tế về giáo dục.
- Tham gia cùng các nước phát triển nhất, cơ hội để Việt Nam học tập trao
đổi về giáo dục, về kinh nghiệm đánh giá quốc tế.
- Xác định vị trí giáo dục Việt Nam trên trường quốc tế.
- Tham gia ĐGN quốc tế nhằm xem xét độ tin cậy của ĐGT; góp phần điều
chỉnh ĐGT.
- Tăng cường năng lực đội ngũ cán bộ đánh giá.
- Điều kiện để đổi mới PPDH, KTĐG góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
- Là bước chuẩn bị cho việc đổi mới chương trình - sách giáo khoa sau 2015.
1.3.3.2. Khó khăn và thách thức [16, tr. 17-21]
- Nhận thức về vai trò, tầm quan trọng của ĐG trong quá trình giáo dục còn
khác nhau và hạn chế; độ tin cậy khác nhau khá nhiều giữa các địa phương; giữa
các cuộc đánh giá.
- Hình thức, nội dung, phương thức đánh giá còn đơn điệu, không đa dạng;
chưa chú trọng đến phân tích tất cả các khâu của quá trình đánh giá, tìm hiểu sâu
nguyên nhân, công bố công khai kết quả ĐG.
- Đối với HS: Khó khăn lớn nhất là: Nội dung, hình thức, cách thức đánh giá
PISA là mới và lạ; thay đổi một thói quen, nếp nghĩ không đơn giản.
- Đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục còn rất mỏng và tính chuyên
nghiệp không cao.
1.3.3.3. Các hoạt động chính của PISA 2012 [3] [37]
- Năm 2010: Đánh giá các câu hỏi thi PISA 2012 và thực hiện các công việc
liên quan đến chọn mẫu; tập huấn kĩ thuật.
- Năm 2011: Khảo sát thử nghiệm trên mẫu 40 trường x 35 HS/trường.
- Năm 2012: Khảo sát chính thức trên mẫu là 162 trường thuộc 59 tỉnh, thành
phố.
1.3.3.4 Kết quả PISA 2012 của Việt Nam (04-12-2013) [35]
- Lĩnh vực Toán học là lĩnh vực trọng tâm của kỳ PISA 2012. Việt Nam
đứng thứ 17/65. Điểm trung bình của OECD (Mean Score) là 494 thì Việt Nam đạt
511. Như vậy, năng lực Toán học của HS VN ở top cao hơn chuẩn năng lực của
OECD.
- Lĩnh vực Đọc hiểu: Việt Nam đứng thứ 19/65, điểm trung bình của
OECD là 496 thì Việt Nam đạt 508, như vậy, năng lực Đọc hiểu của HS VN cao
hơn chuẩn năng lực của OECD.
- Lĩnh vực Khoa học: Việt Nam đứng thứ 8/65. Điểm trung bình của
OECD là 501 thì Việt Nam đạt 528. Việt Nam đứng sau các nước/vùng kinh tế theo
thứ tự: Thượng Hải, Hồng kông, Singapore, Nhật bản, Phần lan, Estonia, Hàn Quốc.
Bảng 1.1. Kết quả xếp hạng năm 2012 của PISA
Như vậy, kết quả thi của Việt Nam khá cao so trong bảng xếp hạng các nước
trên thế giới tham gia kỳ thi PISA 2012, đứng trong top 20 nước có điểm chuẩn các
lĩnh vực Toán, Đọc hiểu, Khoa học cao hơn điểm trung bình của OECD.
Trước kết quả này Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, cũng là người phụ trách
dự án PISA của Việt Nam, bày tỏ: "Lần đầu tiên Việt Nam tham gia chương trình
đánh giá này vào năm 2012. Chúng ta là nước có thu nhập bình quân đầu người
thấp nhất trong 65 nước nhưng chất lượng gây bất ngờ cho cả thế giới" [37]. Tuy
nhiên một đánh giá khác về điểm yếu của HS Việt Nam là khả năng linh hoạt trong
tư duy thấp và sự tham gia của bố, mẹ vào việc học của con đứng gần cuối bảng
trong số 65 nước tham gia.
Ông cho biết Việt Nam sẽ tiếp tục nghiên cứu, vận dụng các kĩ thuật, phương
pháp của PISA vào công tác đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông, nhất là đổi
mới cách ra đề kiểm tra, đề thi và phương pháp đánh giá chất lượng trên diện rộng của từng địa phương (không phải là đánh giá kết quả của các cá nhân học sinh).
Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Vinh Hiển cũng nhấn mạnh: Về
lâu dài, kết quả PISA có thể sử dụng làm cơ sở đánh giá tốt nghiệp THPT, đồng
thời là nguyên liệu để tuyển sinh đại học. PISA 2015 sẽ tập trung nhiều vào lĩnh
vực khoa học, đòi hỏi học sinh cần có tư duy tổng hợp giải quyết vấn đề liên quan
đến khoa học, những hiểu biết liên quan đến toàn cầu... Đây là những thách thức đối
với học sinh Việt Nam.
