Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN HỮU TUYẾN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN HỮU TUYẾN

BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. CAO CỰ GIÁC

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác – Trưởng Bộ môn Lí luận và phương pháp
dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo, PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS. Nguyễn Xuân Dũng đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,
cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường
ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Vũ quang, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, tạo điều kiện, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong
quý thầy cô, đồng nghiệp vui lòng góp ý, chỉ dẫn để luận văn này được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Vinh, ngày tháng năm 2015

Trần Hữu Tuyến


MỤC LỤC

NỘI DUNG
Trang
MỞ ĐẦU...........................................................................................................................1

1. Lí do chọn đề tài............................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................................2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...............................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học.......................................................................................................3
7. Đóng góp mới của đề tài................................................................................................3
............................................................................................................................................3
Chương 1...........................................................................................................................4
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.................................................................................4
1.1. Quan điểm về tích hợp................................................................................................4
1.2. Mối quan hệ giữa Hóa học và các bộ môn khoa học tự nhiên khác..........................7
1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực..........................................................11
1.4. Vận dụng quan điểm DHTH các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học
theo định hướng tiếp cận năng lực HS............................................................................17
1.5. Thực trạng DHTH các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Việt Nam......23
Chương 2.........................................................................................................................33
BIÊN SOẠN VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP TÍCH HỢP................................33
CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 10.................33
THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH.......................................33
2.1. Cơ sở và nguyên tắc biên soạn hệ thống bài tập tích hợp........................................33
2.2. Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp.........................................................................38
Bài tập Chương nguyên tử..............................................................................................40
Bài tập chương HALOGEN...........................................................................................46
Một số bài tập thực tiễn.................................................................................................63
..........................................................................................................................................71
Bài tập Chương Oxi – Lưu Huỳnh.................................................................................71
Một số bài tập thực tiễn.................................................................................................84

Một số bài tập trắc nghiệm khách quan.........................................................................89
2.3. Sử dụng hệ thống bài tập tích hợp trong dạy học hóa học lớp 10 – THPT...........104
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...............................................................................................107
Chương 3:......................................................................................................................109
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................................109
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................................109
3.2. Đối tượng thực nghiệm:..........................................................................................109
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm:..........................................................................................109
3.4. Nội dung thực nghiệm:...........................................................................................109
........................................................................................................................................117
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3...............................................................................................117
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ..........................................................................................119
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................121
PHỤ LỤC 1:.......................................................................................................................1
PHỤ LỤC 2:.......................................................................................................................2
PHỤ LỤC 3:.......................................................................................................................4
PHỤ LỤC 4:.......................................................................................................................6
PHỤ LỤC 5:.......................................................................................................................7
PHỤ LỤC 6:....................................................................................................................14
PHỤ LỤC 7:....................................................................................................................15


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ
Bài tập hóa học
Dung dịch
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo dục
Đại học sư phạm
Đại học quốc gia

Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Học sinh
Giáo viên
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng
Giáo dục - Đào tạo
Công thức phân tử
Công thức cấu tạo
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Kiểm tra
Phó giáo sư

CHỮ VIẾT TẮT
BTHH
DD
ĐKTC
GD
ĐHSP
ĐHQG
THPT
THCS
HS
GV
TNSP
TN
ĐC
GD-ĐT

CTPT
CTCT
SGK
SBT
KT
PGS


Tiến sĩ
Nhà xuất bản
Nghị quyết
Trung ương
Hoạt động
Hoạt động cả nhóm
Trả lời
Nhận xét
Bổ sung

TS
NXB
NQ
TW
HĐ
HĐCN
TL
NX
BS


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 29-NQ/TW
với mục tiêu “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học. Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Với mục tiêu thay đổi phương pháp dạy học, từ
truyền đạt kiến thức sang tổ chức hướng dẫn, định hướng phát triển năng lực nhận thức
HS, đang đặt ra thách thức lớn đối với đội ngũ GV ở trường phổ thông. Theo đề án đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục. DHTH là định hướng về nội dung và phương pháp
dạy học, trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập. Thông qua
đó hình thành những kiến thức mới, kĩ năng mới. Phát triển được những năng lực cần
thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Tích hợp là tư tưởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục. Quan điểm
tích hợp đã trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học trong nhà trường phổ
thông và trong xây dựng chương trình môn học ở nhiều nước trên thế giới. Quan điểm
tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về quá trình học tập và
quá trình dạy học.
Trong số các môn học ở trường phổ thông, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí là những
môn học có nhiều nội dung liên môn, xuyên môn, nội môn. Việc tích hợp các môn
khoa học tự nhiên nói trên thành các chủ đề dạy học tự chọn là dễ dàng thực hiện được,
thành hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong dạy học Hóa học.
Thực trạng giáo dục phổ thông Việt Nam hiện nay cho thấy đặc điểm cơ bản của
giáo dục là định hướng nội dung, chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học
theo các môn học đã được qui định trong chương trình dạy học. Những nội dung của
môn học này đều có thể tích hợp được thành các chuyên đề tự chọn cho mỗi lĩnh vực
trong dạy học. Người dạy chỉ chú trọng việc trang bị cho HS hệ thống tri thức khoa học
khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau, chưa chú trọng đầy đủ đến chủ thể người học
cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn.

Đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 và thực
trạng giáo dục phổ thông hiện nay, vấn đề đặt ra cho bản thân GV là làm thế nào để

1


phát huy năng lực dạy học theo hướng tích hợp? Xuất phát từ lí do trên chúng tôi đã
chọn đề tài: “Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các môn học khoa học
tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực học sinh”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất hệ thống bài tập tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên trong
dạy học hóa học lớp 10 THPT, góp phần đáp ứng nhu cầu giảng dạy của GV và nhu
cầu học tập của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích hợp
hiện nay.
- Nghiên cứu tác dụng của tích hợp trong dạy học hóa học.
- Biên soạn và xây dựng hệ thống bài tập tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.
- Đề xuất hệ thống bài tập tích hợp liên môn giữa hóa học với các môn khoa học tự
nhiên.
- Điều tra thực tiễn dạy và học theo hướng tích hợp liên môn.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giá trị và tính khả thi của hệ thống câu hỏi tích
hợp đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT của Việt Nam.
- Đối tượng nghiên cứu: Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hợp các bộ môn
khoa học tự nhiên trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến đề tài.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn.
- Tìm hiểu thực trạng DHTH ở trường THCS và THPT nhằm phát hiện ra những
vấn đề cần nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm.
5.3. Phương pháp xử lí thông tin
- Sử dụng toán học thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm.

2


6. Giả thuyết khoa học
Xu hướng sử dụng kiến thức tích hợp liên môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa
học hiên nay là một yêu cầu tất yếu. Do đó sử dụng câu hỏi tích hợp trong dạy học hóa
học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông trong giai
đoạn hiện nay.
7. Đóng góp mới của đề tài
Về cơ sở lí luận: Nghiên cứu cơ sở dạy học tích hợp và các khái niệm liên quan.
Về thực tiễn: Đề xuất hệ thống bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT
Vận dụng hệ thống bài tập tích hợp trong các tình huống dạy học cụ thể.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quan điểm về tích hợp

1.1.1. Khái niệm tích hợp
1.1.1.1. Thế nào là tích hợp?
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình
hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự
thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên
cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng
một kế hoạch dạy học”.
Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức: Integration) có nguồn gốc từ tiếng
Latinh: Integration với nghĩa xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở
những bộ phận riêng lẻ.
Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau quy định lẫn nhau, đó là
tính liên kết và tính toàn vẹn. Tính liên kết có thể tạo ra một thực thể toàn vẹn, tính
toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết chứ không phải sự sắp
đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng
không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hoặc giải quyết một
vấn đề tình huống.
Như vậy tích hợp là một hoạt động mà ở đó cần phải kết hợp, liên hệ, huy động các
yếu tố, nội dung gần và giống nhau, có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải
quyết, làm sáng tỏ vấn đề và cùng một lúc đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp
Dạy học tích hợp là một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở HS những năng lực
giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức,
kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS
biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới lạ, khó
khăn, bất ngờ, qua đó trở thành một người công dân có trách nhiệm, một người lao
động có năng lực. DHTH đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các
tình huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa
đối với HS. Với cách hiểu như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả nội dung chương
trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học

4


Như vậy, thực hiện DHTH sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân
mỗi HS, giúp các em thành công trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân,
người lao động tương lai.
Dạy học tích hợp là định hướng về nội dung và phương pháp dạy học, trong đó GV
tổ chức, hướng dẫn để HS biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh
vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những
kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải
quyết vấn đề trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
1.1.1.3. Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học
- Thứ nhất, do mọi sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội đều ít nhiều có mối
liên hệ với nhau. Nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm tương đồng và cùng một
nguồn cội…Để nhận biết và giải quyết các sự vật, hiện tượng ấy, cần huy động tổng
hợp các kiến thức và kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau. Không phải ngẫu nhiên mà
hiện nay đang ngày càng xuất hiện các môn khoa học “liên ngành”.
- Thứ hai, trong quá trình phát triển của khoa học và giáo dục, nhiều kiến thức, kĩ
năng chưa hoặc chưa cần thiết trở thành một môn học trong nhà trường, nhưng lại rất
cần trang bị cho HS để họ có thể đối mặt với những thách thức của cuộc sống. Do đó
cần tích hợp giáo dục các kiến thức và kĩ năng đó thông qua các môn học.
- Thứ ba, do tích hợp mà các kiến thức gần nhau, liên quan với nhau sẽ được nhập
vào cùng một môn học nên số đầu môn học sẽ giảm bớt, tránh được sự trùng lặp không
cần thiết về nội dung giữa các môn học nhằm giảm tải cho HS.
- Thứ tư, khi người GV kết hợp tốt phương pháp DHTH sử dụng các hiện tượng
trong thực tiễn cuộc sống, ngoài giúp HS chủ động, tích cực say mê học tập còn lồng
ghép được các nội dung khác nhau như: bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo vệ sức
khỏe con người thông qua các kiến thức thực tiễn đó. Từ đó giáo dục và đào tạo thế hệ
trẻ phát triển toàn diện về mọi mặt. Đây cũng là hướng đi mà ngành giáo dục nước ta

đang đẩy mạnh trong các năm gần đây.
1.1.1.4. Xu hướng sử dụng tích hợp kiến thức tổng hợp để tiếp cận tri thức trong dạy
học
Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học tích hợp liên môn, tôi nhận thấy, DHTH
liên môn là cần thiết, nó là xu hướng của lý luận dạy học và đã được nhiều nước trên
thế giới thực hiện.
Hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong

5


dạy học ở những mức độ nhất định. Trong những năn 70 và 80 vủa thế kỷ XX,
UNESCO đã có những hội thảo với các báo cáo về việc thực hiện quan điểm tích hợp
trong dạy học của các nước tới dự. Khi xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, xu
hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp, đặc biệt ở cấp
tiểu học và THCS. Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 – 1974) có 208/ 392
chương trình môn Khoa học trong chương trình giáo dục phổ thông các nước thể hiện
quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Một nghiên cứu mới đây của Viện Khoa
học giáo dục Việt Nam về chương trình giáo dục phổ thông 20 nước cho thấy 100%
các nước đều xây dựng chương trình theo hướng tích hợp.
Ở Tiểu học về cơ bản đã quán triệt tinh thần tích hợp trong quá trình xây dựng
chương trình, chẳng hạn môn Tìm hiểu tự nhiên và xã hội ở các lớp 1, 2, 3; môn Khoa
học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4,5. Ở THCS và THPT đã thực hiện tích hợp các nội
dung trong từng môn học, ví dụ: tích hợp các phân môn thuộc nội môn như: Hóa học
hữu cơ và Hóa học vô cơ, giữa lý thuyết với thực nghiệm trong môn Hóa học. Cơ học,
Điện, Nhiệt học và Quang học trong môn Vật lí. Đại số, Hình học, Lượng giác trong
môn Toán. Địa lí tự nhiên và Địa lí kinh tế-xã hội trong môn Địa lí. Tiếng Việt, Văn
học và Tập làm văn trong môn Ngữ Văn. Tích hợp các nội dung giáo dục về năng
lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản vào nhiều môn học
khác nhau.

1.1.2. Các hoạt động tích hợp cơ bản trong dạy học
1.1.2.1. Tích hợp đa môn
Tiếp cận tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Các môn liên quan
với nhau có chung một định hướng về nội dung và phương pháp dạy học nhưng mỗi
môn lại có một chương trình riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức
các “chuẩn” từ các môn học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho
người học vận dụng tổng hợp kiến thức của các môn học có liên quan.
1.1.2.2. Tích hợp liên môn
Theo cách tiếp cận tích hợp liên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoay quanh
các nội dung học tập chung: các chủ đề, các khái niệm và kĩ năng liên ngành, liên môn.
Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án, trong đó nhiều môn học liên
quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất định xuyên
suốt qua nhiều cấp lớp. Ví dụ: Địa lí, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Giáo dục công dân,
Hoá học, Vật lí, Địa lí được tích hợp thành môn “Nghiên cứu xã hội và môi trường” tại

6


Anh, Australia, Singapore, Thái Lan.
1.1.2.3. Tích hợp xuyên môn
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức chương trình học tập xoay
quanh các vấn đề và quan tâm của người học. HS phát triển kĩ năng sống khi áp dụng
các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế. Hai con đường dẫn đến tích
hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học.
1.1.2.4. Tích hợp nội môn
Khi tiếp cận tích hợp nội môn, GV cố gắng gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ giữa các
nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học, ví dụ: tích hợp phân môn
hóa hữu cơ và vô cơ, vô cơ, hữu cơ với hóa pân tích hay điện hóa... hoặc lồng ghép các
vấn đề cần thiết nhưng không thành môn học như các nội dung giữa lý thuyết với thực
hành, giữa lý thuyết với thực tiễn, như vấn đề về môi trường, năng lượng, biến đổi khí

hậu, kĩ năng sống, dân số, sức khỏe sinh sản… vào nội dung của mỗi bài dạy.
1.2. Mối quan hệ giữa Hóa học và các bộ môn khoa học tự nhiên khác
Trong vài chục năm gần đây, lí luận dạy học đã phát hiện ra hiện tượng thiếu mối
liên hệ giữa các môn học ở trường THPT. Những hiểu biết về cùng một loại hiện tượng
của tự nhiên, nhưng do nhiều môn học truyền thụ, đã không có liên hệ chặt chẽ với
nhau trong quá trình dạy học. Vì thế những hiểu biết về tự nhiên của học sinh tản mạn,
rời rạc, không toàn diện. Lí luận dạy học đã đề ra yêu cầu phải đảm bảo cho được mối
liên hệ giữa các bộ môn hay còn gọi là mối liên hệ liên môn, coi đó là điều kiện sư
phạm để nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
Mối liên hệ liên môn của Hoá học với các môn học khác là sự phản ánh mối liên hệ
tác động qua lại của Hoá học với các khoa học tự nhiên vào trong nội dung và phương
pháp dạy học của Hoá học nhằm đảm bảo hình thành những hiểu biết nhất quán và toàn
diện về tự nhiên, đồng thời cũng hình thành cả thế giới quan duy vật biện chứng nhất
quán cho HS. Con đường thực hiện mối liên hệ giữa các môn trong quá trình dạy học
nói chung, trong dạy học Hoá học, Vật lí, Sinh học và Địa lí nói riêng, có hiệu quả sư
phạm thiết thực, to lớn. Nó không chỉ giúp tiết kiệm thời gian, sức lực của GV và HS
mà còn có tác dụng kích thích hứng thú học tập, tăng cường khả năng tư duy, hoạt
động độc lập sáng tạo của HS, giúp cho việc giáo dục chủ nghĩa duy vật biện chứng,
kết quả là nâng cao chất lượng học tập, nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Những mối liên hệ liên môn giữa Hoá học, Vật lí và Sinh học có vai trò đặc biệt
quan trọng trong các mối liên hệ liên môn của Hoá học với các môn học khác.

7


Chẳng hạn, trong chương trình Vật lí và Hoá học đều đề cập tới kiến thức về hiện
tượng vật lí, khái niệm về phân tử, định luật bảo toàn khối lượng và năng lượng, các
thuyết cấu tạo chất…trong đó kiến thức về cấu tạo chất được coi là một trong những
trục chính của chương trình. Khái niệm về cấu tạo chất trong nhà trường THCS có thể
được hình thành theo một số giai đoạn:

Trước hết khái niệm cấu tạo chất được hình thành ở sách Vật lí lớp 7. Ở SGK mới
lớp 7, trong phần Điện học của sách Vật lí, có đề cập đến một số luận điểm về cấu tạo
nguyên tử và phân tử. Nguyên tử có cấu tạo phức tạp, nó gồm có hạt nhân mang điện
dương và các electron mang điện âm, nguyên tử trung hoà về điện.
Giai đoạn tiếp theo của sự hình thành khái niệm cấu tạo được bắt đầu ở sách Hoá học
lớp 8 và sau đó được tiếp tục cả trong sách Vật lí lớp 8 ở phần Nhiệt học. Các luận
điểm này sẽ được nhắc tới và phát triển thêm trong sách Hoá học lớp 10. Những kiến
thức về cấu tạo nguyên tử ở Hoá học lớp 10 sẽ được mở rộng thêm trong phần Vật lí
nguyên tử và hạt nhân. Trong quá trình hình thành khái niệm về cấu tạo chất, khái niệm
phân tử và thuyết nguyên tử phân tử được trình bày trong sách Vật lí với mục đích đi
sâu vào nghiên cứu các hiện tượng nhiệt, cấu tạo chất rắn, tức là nghiên cứu quá trình
không có sự biến đổi chất này thành chất khác, còn trong sách Hoá học, kiến thức về
phân tử, nguyên tử được nghiên cứu với mục đích đi sâu vào giải thích bản chất hiện
tượng hoá học, các quá trình xảy ra với sự biến đổi phân tử chất này thành phân tử các
chất mới. Tuy mục đích riêng của mỗi bộ môn là khác nhau, nhưng cả hai giáo trình
đều có mục đích chung là trang bị kiến thức về cấu tạo chất cho HS. Các kiến thức đó
được hình thành, mở rộng và củng cố một cách xen kẽ kế tiếp nhau qua hai giáo trình
Vật lí và Hoá học.
Hoá học không phải chỉ có mối liên hệ qua lại với Vật lí mà còn có liên hệ liên môn
với Sinh học, Toán học và Địa lí nữa. Tuy rằng chương trình môn học được xây dựng
năm 1989 đã có những chú ý bước đầu đến các mối liên hệ liên môn nhưng chương
trình các môn học tự nhiên của trường THCS còn có những nhược điểm về mặt này
cần được khắc phục. Chương trình mới trường THCS được xây dựng năm 2002 đã chú
ý tăng cường mối liên hệ liên bộ môn giữa Hoá học với Vật lí và Sinh học. Dự thảo
chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (8/2015) đã định hướng rất rõ từ quan điểm
xây dựng chương trình, mục tiêu, yêu cầu, kế hoạch tổng thể đến định hướng xây dựng
chương trình các môn học. Trong đó đã xây dựng kế hoạch khung cho hai môn học tích
hợp liên môn đó là môn Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh học) và môn Khoa

8

học xã hội (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí).
1.2.1. Hóa học
Hóa học, một nhánh của khoa học tự nhiên, là ngành nghiên cứu về thành phần, cấu
trúc, tính chất, và sự thay đổi của vật chất. Hóa học nghiên cứu về tính chất của
các nguyên tố và hợp chất, về các biến đổi có thể có từ một chất này sang một chất
khác, tiên đoán trước tính chất của những hợp chất chưa biết đến cho tới nay, cung cấp
các phương pháp để tổng hợp những hợp chất mới và các phương pháp đo lường hay
phân tích để tìm các thành phần hóa học trong những mẫu thử nghiệm.
Mặc dù tất cả các chất đều được cấu tạo từ khoảng 80 đến 100 nguyên tố trong số
118 nguyên tố được biết đến dù tương đối ít, nhưng sự kết hợp và sắp xếp khác nhau
của các nguyên tố đã mang lại đến vài triệu hợp chất khác nhau, những hợp chất mà đã
tạo nên các loại vật chất khác nhau như: Nước, cát (chất), mô sinh vật và mô thực vật.
Thành phần của các nguyên tố quyết định các tính chất vật lý và hóa học của các chất
và làm cho Hóa học trở thành một bộ môn khoa học rộng lớn.
Tiến bộ trong các chuyên ngành khác nhau của hóa học thường là các điều kiện tiên
quyết không thể thiếu cho những nhận thức mới trong các bộ môn khoa học khác, đặc
biệt là trong các lĩnh vực của sinh học và y học, cũng như trong lĩnh vực của Vật lí (Ví
dụ như việc chế tạo các chất siêu dẫn mới). Hóa sinh, một chuyên ngành rộng lớn, đã
được thành lập tại nơi giao tiếp giữa Hóa học và Sinh vật học và là một chuyên ngành
không thể thiếu được khi muốn hiểu về các quá trình trong sự sống, các quá trình mà
có liên hệ trực tiếp và không thể tách rời được với sự biến đổi chất.
Đối với y học thì Hóa học không thể thiếu được trong cuộc tìm kiếm những thuốc trị
bệnh mới và trong việc sản xuất các dược phẩm. Các kỹ sư thường tìm kiếm vật liệu
chuyên dùng tùy theo ứng dụng (vật liệu nhẹ trong chế tạo máy bay, vật liệu xây
dựng chịu lực và bền vững, các chất bán dẫn đặc biệt tinh khiết...). Ở đây bộ môn khoa
học vật liệu đã phát triển như là nơi giao tiếp giữa Hóa học và Kỹ thuật.
Chúng ta đang sống trong môi trường tự nhiên, chịu tác động vô vàn các hiện tượng
tự nhiên và cũng đã vận dụng các hiện tượng đó phục vụ cho đời sống hằng ngày.

Xung quanh chúng ta là các vật chất. Các vật chất đó không tự sinh ra và cũng không
tự mất đi mà chúng được chuyển hóa từ dạng này sang dạng khác nhờ các phản ứng
hóa học.
1.2.2. Sinh học
Sinh học hay là Sinh vật học là một môn khoa học về sự sống (từ tiếng Anh: biology

9


bắt nguồn từ Hy Lạp với bios là sự sống, và logos là môn học). Nó là một nhánh
của khoa học tự nhiên, tập trung nghiên cứu các cá thể sống, mối quan hệ giữa chúng
với nhau và với môi trường. Nó miêu tả những đặc điểm và tập tính của sinh vật (ví dụ:
cấu trúc, chức năng, sự phát triển, môi trường sống), cách thức các cá thể và loài tồn tại
(ví dụ: nguồn gốc, sự tiến hóa và phân bổ của chúng). Nghiên cứu về hóa cơ bản của sự
sống, molecular biology nghiên cứu các tương tác phức tạp giữa các hệ thống của các
phân tử sinh học, cellular biology tìm hiểu các cấu trúc cơ bản tạo thành mọi sự sống.
Như vậy, sự sống ở mức độ nguyên tử và phân tử được nghiên cứu thông qua sinh
học phân tử, hóa sinh và di truyền phân tử. Ở mức độ tế bào, nó được hiểu biết thông
qua tế bào học và mức độ đa bào thì thông qua physiology, giải phẫu học và mô
học. Sinh học phát triển nghiên cứu sự sống ở các giai đoạn phát triển khác nhau
hoặc phát triển cá thể (ontogeny) của sinh vật.
Mọi sinh vật sống đều có mối quan hệ với các sinh vật khác và môi trường của
chúng. Một trong những nguyên nhân dẫn tới sự phức tạp khi nghiên cứu các hệ thống
Sinh học là do mối tương tác phức tạp này.
1.2.3. Vật lí
Vật lí học là ngành khoa học nghiên cứu về các quy luật vận động của tự nhiên, từ
thang vi mô (các hạt cấu tạo nên vật chất) cho đến thang vĩ mô (các hành tinh, thiên hà
và vũ trụ). Trong tiếng Anh, từ Vật lí (physics) bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp φύσις
(phusis) có nghĩa là tự nhiên và φυσικός (phusikos) là thuộc về tự nhiên. Đối tượng
nghiên cứu chính của Vật lí hiện nay bao gồm vật chất, năng lượng, không gian và thời

gian.
Vật lí còn được xem là ngành khoa học cơ bản bởi vì các định luật vật lí chi phối tất
cả các ngành khoa học tự nhiên khác. Điều này có nghĩa là những ngành khoa học tự
nhiên như Sinh học, Hóa học, Địa lí học... chỉ nghiên cứu từng phần cụ thể của tự
nhiên và đều phải tuân thủ các định luật vật lí. Ví dụ: tính chất hoá học của các chất
đều bị chi phối bởi các định luật vật lý về cơ học lượng tử, nhiệt động lực học và điện
từ học.
1.2.4. Địa lí
Địa lí học (trong tiếng Hy Lạp γεωγραφία, geographia, nghĩa là "mô tả trái đất. Một
lĩnh vực khoa học nghiên cứu về các vùng đất, địa hình, dân cư và các hiện tượng
trên trái đất. Dịch sát nghĩa sẽ là "nhằm mô tả hoặc viết về Trái đất ". Người đầu tiên
đề cập đến thuật ngữ này là Eratosthenes (276–194 TCN). Bốn lĩnh vực truyền thống

10


nghiên cứu về địa lý là phân tích không gian của tự nhiên và các hiện tượng con người
(như các nghiên cứu về phân bố), nghiên cứu khu vực, nghiên cứu về mối quan hệ con
người và nghiên cứu về Trái đất. Tuy nhiên, Địa lí hiện đại mang tính liên ngành bao
gồm tất cả những hiểu biết trước đây về Trái đất và tất cả những mối quan hệ phức tạp
giữa con con người và tự nhiên. không chỉ đơn thuần là nơi có các đối tượng đó, mà
còn về cách chúng thay đổi và đến được như thế nào. Địa lí đã được gọi là "ngành học
về thế giới" và "cầu nối giữa con người và khoa học tự nhiên như: Vật lí, Sinh học,
Hóa học.
1.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà
con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó, mặc dù bỏ ra ít sức lao động
nhưng vẫn đạt kết quả cao.
Năng lực gắn liền với kĩ năng, trong lĩnh vực hoạt động tương ứng. Năng lực chứa

đựng yếu tố mới mẽ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết thành công nhiều tình
huống khác nhau, trong lĩnh vực hoạt động rộng hơn.
1.3.2. Các năng lực chung
1.3.2.1. Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân
* Năng lực tự học
Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác định đúng đắn động cơ học
tập cho mình, có khả năng tự quản lí việc học của mình. Xác định được nhiệm vụ học
tập một cách tự giác, chủ động, tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nổ lực phấn
đấu thực hiện. Có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh
hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình để có thể độc lập làm
việc và làm việc hợp tác với người khác. Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm
túc, nề nếp, thực hiện các cách học như: hình thành cách ghi nhớ của bản thân, phân
tích nhiệm vụ học tập để lựa chọn được các nguồn tài liệu đọc phù hợp, các đề mục,
các đoạn bài ở SGK, sách tham khảo, internet. Lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi
tóm tắt với đề cương chi tiết, bằng bản đồ khái niệm, bảng, các từ khóa, ghi chú bài
giảng của GV theo các ý chính, tra cứu tài liệu ở thư viện nhà trường theo yêu cầu của
nhiệm vụ học tập.
Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực hiện
khác nhau. Kĩ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kĩ năng

11


thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động.
Kĩ năng tự học là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự điều
khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến hoạt
động đó.
Kĩ năng tự học là một hệ thống, bao hàm trong nó những kĩ năng chung cho hoạt
động học tập và những kĩ năng chuyên biệt. Có bao nhiêu loại hình học tập thì có bấy
nhiêu loại hình kĩ năng chuyên biệt.

* Năng lực giải quyết vấn đề
Là khả năng của mỗi con người trong việc nhận thức, khám phá được những tình
huống có vấn đề trong học tập và trong cuộc sống mà không có định hướng trước về
kết quả, và tìm ra các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó,
qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp
tối ưu.
Với môn Hóa học, năng lực này cũng cần được hướng đến khi triển khai các nội
dung dạy học của bộ môn, do tính ứng dụng thực tiễn và quy trình hình thành năng lực
có thể gắn với các bối cảnh học của môn học, khi nảy sinh những tình huống có vấn đề.
Với một số nội dung dạy học trong môn Hóa học như: mô tả, giải thích, các hiện
tượng... Quá trình giải quyết vấn đề trong môn Hóa học có thể được vận dụng trong
một tình huống dạy học cụ thể hoặc trong một chủ đề dạy học.
* Năng lực tư duy
Việc phát triển tư duy cho HS trước hết là giúp HS thông hiểu kiến thức một cách
sâu sắc, không máy móc, biết cách vận dụng kiến thức vào bài tập và thực hành, giải
quyết vấn đề trong thực tiễn, từ đó mà kiến thức HS thu nhận được trở nên vững chắc
và sinh động. Chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy tích cực của bản thân HS
được phát triển và nhờ sự hướng dẫn của GV các em biết phân tích, khái quát tài liệu
có nội dung sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức nhanh và sâu sắc,
khả năng vận dụng tri thức linh hoạt và có hiệu quả hơn. Như vậy, sự phát triển tư duy
diễn ra trong quá trình tiếp thu kiến thức và vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ
tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có phương pháp, chuẩn bị tiềm
lực lâu dài cho HS trong hoạt động sáng tạo sau này.
Muốn phát triển năng lực tư duy, phải xây dựng nội dung dạy học sao cho nó không
phải "thích nghi" với trình độ phát triển có sẵn của HS mà đòi hỏi phải có trình độ phát

12

triển cao hơn, có phương thức hoạt động trí tuệ phức tạp hơn. Nếu HS thực sự nắm
được nội dung đó, thì đây là chỉ tiêu rõ nhất về trình độ phát triển năng lực tư duy của
HS.
* Năng lực tự quản lí
Năng lực tự quản lí là khả năng nhận ra được các yếu tố tác động đến hành động của
bản thân trong học tập và trong giao tiếp hàng ngày. Kiềm chế được cảm xúc của bản
thân trong các tình huống ngoài ý muốn. Ý thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình.
Xây dựng và thực hiện được kế hoạch nhằm đạt được mục đích. Nhận ra và có ứng xử
phù hợp với những tình huống không an toàn. Tự đánh giá, tự điều chỉnh những hành
động chưa hợp lý của bản thân trong học tập và trong cuộc sống hàng ngày.
1.3.2.2. Nhóm năng lực quan hệ xã hội
* Năng lực giao tiếp
Năng lực giao tiếp là khả năng tiếp xúc trao đổi thông tin, mong muốn, suy nghĩ
tình cảm, cảm xúc...là khả năng thể hiện, bày tỏ ý kiến của bản thân (bao gồm cả bày tỏ
về ý tưởng, mong muốn, suy nghĩ tình cảm, cảm xúc) theo theo hình thức nói, viết
hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể phù hợp với hoàn cảnh và văn hóa, đồng thời biết lắng
nghe, tôn trọng ý kiến người khác.
Năng lực giao tiếp giúp con người biết đánh giá tình huống giao tiếp và điều chỉnh
cách giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả, cởi mở bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc của mình
nhưng không gây hại hoặc tổn thương cho người khác. Năng lực giao tiếp giúp cho HS
nhận thức tư duy học hỏi, làm tăng khả năng tiếp thu và học tập. Ngoài ra năng lực này
giúp cho HS có mối quan hệ tích cực với người khác đồng thời biết cách xây dựng các
mối quan hệ trong xã hội tạo niềm vui trong cuộc sống.
* Năng lực hợp tác
Hợp tác là cùng chung sức làm việc, giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau hoàn thành một công
việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung của tập thể.
Năng lực hợp tác là khả năng cùng làm việc, học tập với những người khác, khả
năng thực hiện nhiệm vụ của bản thân để đóng góp vào kết quả chung của tập thể. Chủ
động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao các nhiệm vụ. Xác định được loại công
việc nào có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo nhóm với quy mô phù hợp. Biết

trách nhiệm, vai trò của mình trong nhóm ứng với công việc cụ thể. Phân tích nhiệm vụ
của cả nhóm để nêu được các hoạt động phải thực hiện, trong đó tự đánh giá được hoạt
động mình có thể đảm nhiệm tốt nhất để tự đề xuất cho nhóm phân công. Nhận biết

13


được đặc điểm, khả năng của từng thành viên cũng như kết quả làm việc nhóm. Dự
kiến phân công từng thành viên trong nhóm các công việc phù hợp. Chủ động và
gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động
chung. Chia sẻ, khiêm tốn học hỏi các thành viên trong nhóm. Biết dựa vào mục đích
đặt ra để tổng kết hoạt động chung của nhóm. Nêu lên mặt được, mặt thiếu sót của cá
nhân và của cả nhóm. Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi
thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua lời góp ý.
Năng lực hợp tác giúp cho HS tích cực tham gia vào các hoạt động nhóm. Khi làm
việc theo nhóm HS cảm thấy thoải mái, không bị căng thẳng đồng thời trở nên tự tin
hơn và kết quả học tập sẽ tốt hơn nhờ được sự hỗ trợ, hợp tác của những người xung
quanh. Bên cạnh đó HS còn có điều kiện phát triển kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng
ngôn ngữ qua việc trình bày, bảo vệ quan điểm của mình.
1.3.2.3. Nhóm năng lực công cụ
* Năng lực sử dụng công nghệ thông tin ICT
Khoa học kĩ thuật ngày càng hiện đại vì vậy đòi hỏi GV phải có khả năng áp dụng
những tiến bộ của khoa học vào giảng dạy. Phương tiện dạy học của GV ngày nay
không chỉ là “phấn trắng, bảng đen” mà còn có các thiết bị dạy học riêng cho từng bộ
môn và việc sử dụng giáo án điện tử với máy vi tính, máy chiếu … giúp cho tiết học
thêm cụ thể, sinh động. Vì thế, GV sẽ trở nên lạc hậu nếu không biết sử dụng những
phương tiện dạy học hiện đại này. Tuy nhiên, GV phải biết lựa chọn thiết bị dạy học và
ứng dụng công nghệ thông tin một cách phù hợp với yêu cầu và phương pháp của từng
bài học, đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm.
Năng lực sử dụng công nghệ thông tin ICT là khả năng sử dụng đúng cách các thiết

bị ICT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, nhận biết các thành phần của hệ thống ICT cơ
bản, sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau, tổ chức
và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng. Xác định được
thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập. Tìm kiếm được thông tin với các
chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp. Đánh giá sự phù hợp của
thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra. xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã
biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ
học tập và trong cuộc sống.
* Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Ngôn ngữ là một hệ thống phức tạp con người sử dụng để liên lạc hay giao thiệp với

14


nhau cũng như chỉ chính năng lực của con người có khả năng sử dụng một hệ thống
như vậy. Ngành khoa học nghiên cứu khoa học về ngôn ngữ được gọi là ngôn ngữ học.
Năng lực sử dụng ngôn ngữ là khả năng của mỗi cá nhân khi nghe hiểu nội dung
chính hay nội dung chi tiết các bài đối thoại, chuyện kể, lời giải thích, cuộc thảo luận,
nói chính xác, đúng ngữ điệu và nhịp điệu, trình bày được nội dung chủ đề thuộc
chương trình học tập, đọc hiểu nội dung chính hay nội dung chi tiết các văn bản, tài
liệu ngắn. Viết đúng các dạng văn bản về những chủ đề quen thuộc hoặc cá nhân ưa
thích. Viết tóm tắt nội dung chính của bài văn, câu chuyện ngắn.v.v. Phát âm đúng
nhịp điệu và ngữ điệu. Hiểu từ vựng thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu
ngữ và bút ngữ, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa. Phân tích được cấu trúc và ý nghĩa
giao tiếp của các loại câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán, câu khẳng
định, câu phủ định, câu đơn, câu ghép, câu phức, câu điều kiện.
* Năng lực tính toán
Năng lực tính toán là khả năng sử dụng được các phép tính (cộng, trừ, nhân, chia,
luỹ thừa, khai căn) trong học tập và trong cuộc sống; hiểu và có thể sử dụng các kiến
thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống quen thuộc. Sử dụng được các

thuật ngữ, kí hiệu toán học, tính chất các số và của các hình hình học. Sử dụng được
thống kê toán học trong học tập và trong một số tình huống đơn giản hàng ngày. Hình
dung và có thể vẽ phác hình dạng các đối tượng, trong môi trường xung quanh, nêu
được tính chất cơ bản của chúng. Hiểu và biểu diễn được mối quan hệ toán học giữa
các yếu tố trong các tình huống học tập và trong đời sống, bước đầu vận dụng được các
bài toán tối ưu trong học tập và trong cuộc sống. Biết sử dụng một số yếu tố của lôgic
hình thức để lập luận và diễn đạt ý tưởng. Sử dụng được các dụng cụ đo, vẽ, tính, sử
dụng được máy tính cầm tay trong học tập cũng như trong cuộc sống hàng ngày; bước
đầu sử dụng máy vi tính để tính toán trong học tập. Từ các phẩm chất và năng lực
chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, và năng lực chuyên biệt và những yêu
cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
1.3.3. Các năng lực chuyên biệt
1.3.3.1. Năng lực tư duy hóa học
Với tư duy hóa học không phải là phép cộng thuần túy của toán học, mà là xảy ra sự
biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo những nguyên lý, quy luật,
những mối quan hệ định tính và định lượng của Hóa học.
Cơ sở của năng lực tư duy Hóa học là sự liên hệ quá trình phản ứng sự tương tác

15


giữa các tiểu phân vô cùng nhỏ bé của thế giới vi mô (nguyên tử, phân tử, ion,
electron...).
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không quan sát
được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu
diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho HS biết
vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào những dấu
hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá

trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, Toán học và Vật lí, Sinh học tư
duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân
theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan
sinh động

Tư duy
trừu tượng

Thực
tiễn

Hóa học là bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở những
kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và ảnh hưởng,
thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định
tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây
dựng nên các nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những
vấn đề của thực tiễn.
1.3.3.2. Năng lực thực hành thí nghiệm
Thí nghiệm là phương tiện để kiểm tra tính đúng đắn của kiến thức đã tiếp thu được
qua học tập, nghiên cứu tài liệu. Mọi giả thuyết khoa học trong quá trình nghiên cứu
đều cần được kiểm tra bằng thực nghiệm (thí nghiệm) trước khi quy về các quy luật tự
nhiên. Thậm chí, đối với một số kiến thức có thể đã được rút ra nhờ suy luận lôgic cần
tiến hành thí nghiệm để kiểm chứng độ xác thực và tính đúng đắn của chúng. Theo
quan điểm lý luận dạy học hiện đại, thí nghiệm (dạy học thí nghiệm) vừa là mục đích
dạy học vừa là phương tiện để giúp người học chiếm lĩnh các kiến thức khoa học Đặc
biệt trong bối cảnh hiện nay nhiều nước đã áp dụng mô hình “phòng thí nghiệm
khám phá” trong đó nhấn mạnh đến hệ thống kỹ năng, cách thức làm thí nghiệm (lập
kế hoạch, thực hiện qui trình, đánh giá cải tiến) hơn là tính xác thực của kết quả thí

16


nghiệm, thay thế cho mô hình.
Năng lực thí nghiệm là khả năng hiểu biết lý thuyết thông qua kỷ năng thao tác, tiến
hành thí nghiệm. Người có năng lực thí nghiệm là người biết vận dụng một cách linh
hoạt lý thuyết vào thực hành thí nghiệm, có khả năng giải quyết hiệu quả những tình
huống nảy sinh trong quá trình làm thí nghiệm, đồng thời có khả năng hướng dẫn
người khác thực hành đạt hiệu quả cao và xử lý kịp thời kết quả thí nghiệm và các tình
huống nảy sinh trong quá trình làm thí nghiệm.
1.3.3.3. Năng lực thực tiễn
Năng lực thực tiễn là khả năng hiểu biết thực tiễn ở góc độ tư duy, nhận thức và
được trải nghiệm trong thực tế trên cơ sở tư duy, nhận thức đó. Người có năng lực thực
tiễn là người biết vận dụng một cách linh hoạt lý luận vào thực tiễn, có khả năng giải
quyết hiệu quả những tình huống nảy sinh trong thực tế, đồng thời có khả năng hướng
dẫn người khác ứng xử kịp thời trong những hoàn cảnh và môi trường tương tự. Đối
với giáo viên đào tạo, bồi dưỡng cùng với năng lực tư duy lý luận, năng lực sư phạm,
tư cách đạo đức… năng lực thực tiễn không chỉ là đòi hỏi mang tính nội tại đối với GV
mà còn là yêu cầu khách quan nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng cho thế hệ
trẻ.
1.4. Vận dụng quan điểm DHTH các môn khoa học tự nhiên trong dạy học hóa
học theo định hướng tiếp cận năng lực HS
1.4.1. Nguyên tắc
1.4.1.1. Không phải phép cộng thuần túy các môn học
Dạy học tích hợp là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành theo đó các nội dung giảng
dạy được trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài hoặc chủ đề có thể được
trình bày thành nhiều bài học nhỏ để người học có thể có thời gian hiểu rõ và phát triển
các mối liên hệ với những gì mà người học đã biết. Cách tiếp cận này tích hợp kiến
thức từ nhiều ngành học và khuyến khích người học tìm hiểu sâu về các chủ đề, tìm

đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau. Việc sử dụng
nhiều nguồn thông tin khuyến khích người học tham gia vào việc chuẩn bị bài học, tài
liệu, và tư duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống với chỉ một nguồn tài
liệu duy nhất. Kết quả là người học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy tự tin hơn trong việc
học của mình.
Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành,
trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một

17


triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền thống thì
mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kĩ năng riêng lẻ cho
người học để sau đó người học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ năng
đó. Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hướng đến việc
đào tạo ra những con người với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
1.4.1.2. Không ôm đồm, chồng chéo kiến thức
Trong quá trình xây dựng nội dung chương trình dạy học tích hợp tránh những kiến
thức, kỹ năng bị trùng lặp, chồng chéo, phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung
ít quan trọng. Các kiến thức phải gắn liền với thực tiễn, kỉ năng sống của HS. Từ đó
HS cảm thấy quá trình học tập có ý nghĩa vì nó giải quyết được một tình huống, một
vấn đề trong thực tiễn cuộc sống tạo điều kiện phát triển năng lực toàn diện.
1.4.1.3. Dễ trước, khó sau
Để hình thành và phát triển các năng lực phù hợp với đối tượng HS và chương trình
mục tiêu dạy học. Các nội dung tích hợp, kiến thức liên môn được sắp xếp một cách
khoa học, logic, Tạo hứng thú học tập cho HS, phù hợp theo các cấp độ tư duy, bắt
đầu từ dễ đến khó.
1.4.1.4. Ưu tiên phát triển năng lực cho học sinh
Dạy học tích hợp phải làm cho người học hình thành và phát triển các năng lực

tương ứng với chương trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết không phải ở mức độ
hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển các năng lực thực
hành ở mỗi người học. Trong DHTH, lý luận luôn phải gắn với thực tiễn.
Trong DHTH, người học được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, họ
phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra theo cách nghĩ
của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải
thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp xếp. Người học cần phải tiếp nhận đối
tượng qua các phương tiện nghe, nhìn, qua thực tiễn cuộc sống...và phân tích đối tượng
nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện
tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức, phương pháp thực hành, vừa vận
dụng được các kiến thức đó vào thực tiễn. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần
truyền đạt kiến thức mà còn kiến tạo, hướng dẫn người học tự nghiên cứu, khám phá,
tìm tòi ra chân lý kiến thức một cách khoa học, sáng tạo.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy cũng cần

18