Một số bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên theo định hướng phát trienr năng lực môn hoá học cho học sinh lớp 12 THPT

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ
TRƯỜNG THPT LÊ VĂN LINH

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

TÊN ĐỀ TÀI
MỘT SỐ BÀI TẬP TÍCH HỢP CÁC MÔN KHOA HỌC TỰ
NHIÊN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
MÔN HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12 THPT.

Người thực hiện: Hà Xuân Tuân
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác:
SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Hóa học

THANH HOÁ NĂM 2016
1


MỤC LỤC.
1. Mở đầu............................................................................................
1.1. Lý do chọn đề tài ....................................................................
1.2. Mục đích nghiên cứu................................................................
1.3. Đối tượng nghiên cứu...............................................................
1.4. Phương pháp nghiên cứu..........................................................
2. Nội dung.........................................................................................
2.1. Cơ sở lí luận của SKKN..........................................................
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng SKKN...........................
2.3. Giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề..............................
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp.........................................
3. Kết luận...........................................................................................

3.1. Kết quả của SKKN đạt được....................................................
3.2. Khả năng phổ biến ứng dụng của SKKN.................................
3.3. Các kết luận..............................................................................
3.4. Đề xuất.....................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG SÁNG KIẾN KINH
NGHIỆM
BT
BTHH
CT
CTCT
CTPT
DHTH
ĐC
đktc
GV
HS
ND
PP
PPDH
PTHH
SGK
STK
THPT
THCS
TN
TNKQ

1
1
1

1
1
2
2
4
6
8
17
17
19
19
20

Bài tập
Bài tập hóa học
Công thức
Công thức cấu tạo
Công thức phân tử
Dạy học tích hợp
Đối chứng
Điều kiện tiêu chuẩn
Giáo viên
Học sinh
Nội dung
Phương pháp
Phương pháp dạy học
Phương trình hóa học
Sách giáo khoa
Sách tham khảo
Trung học phổ thông

Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Trắc nghiệm khách quan

2


1. MỞ ĐẦU.
1.1. Lí do chọn đề tài.
Việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban chấp hành trung ương Đảng khóa XI theo đề
án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục”: dạy học tích hợp là định hướng về nội
dung và phương pháp dạy học, trong đó GV tổ chức hướng dẫn để HS biết huy
động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải
quyết các nhiệm vụ học tập thông qua đó hình thành những kiến thức mới, kĩ
năng mới phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết
vấn đề trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
Trong số các môn học ở trường phổ thông, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí
là những môn học có nhiều nội dung liên môn, xuyên môn. Việc tích hợp các
môn khoa học tự nhiên nói trên thành các chủ đề dạy học tự chọn là dễ dàng
thực hiện được, thành hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự nhiên
trong dạy học Hóa học. Những nội dung của môn học này đều có thể tích hợp
được thành các chuyên đề tự chọn cho mỗi lĩnh vực trong dạy học.
Đứng trước yêu cầu đổi mới toàn diện giáo dục phổ thông sau năm 2015 và
thực trạng giáo dục phổ thông hiện nay, vấn đề đặt ra cho bản thân GV là làm
thế nào để phát huy năng lực dạy học theo hướng tích hợp? Xuất phát từ lí do
trên tôi đã chọn đề tài: “Một số bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên
theo hướng phát triển năng lực môn hóa học cho học sinh lớp 12 trung học
phổ thông” làm sáng kiến kinh nghiệm của mình.
1.2.Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự

nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT, góp phần đáp ứng nhu cầu giảng dạy
của GV và nhu cầu học tập của HS.
1.3.Đối tượng nghiên cứu.
Biên soạn và sử dụng hệ thống câu hỏi tích hợp các bộ môn khoa học tự
nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực
HS. Đối với các lớp 12 ở trường phổ thông Lê Văn Linh. Huyện Thọ Xuân.
1.4 Phương pháp nghiên cứu.
1.4.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến đề tài.
1.4.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT nhằm phát hiện ra
những vấn đề cần nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm.
2. NỘI DUNG.
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
3


2.1.1. Quan điểm về tích hợp
a) Khái niệm tích hợp
+ Thế nào là tích hợp?
Trong những năm gần đây xuất hiện thuật ngữ “tích hợp” “tích hợp là một
khái niệm của lí thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các phần tử riêng rẽ
thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng thái này”.
+ Tầm quan trọng của tích hợp trong dạy học
Từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Ở
mức độ cao có thể tích hợp các môn vật lí, hóa học, sinh học thành một môn
chung – môn khoa học tự nhiên, hoặc tích hợp các môn lịch sử, ngữ văn, địa lí,
… thành môn khoa học xã hội. Những môn tích hợp này là môn mới chứ không

phải là ghép các môn riêng rẽ với nhau, nhưng vẫn giữ vị trí độc lập trong một
môn chung.
Ở mức độ vừa, các môn gần nhau, được ghép trong một môn chung
nhưng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau. Khi dạy kiến
thức hóa học bất kể từ lĩnh vực nào: cấu tạo nguyên tử, phản ứng hóa học, dung
dịch đều liên quan đến kiến thức vật lí hay nhiều hiện tượng thiên nhiên hoặc
kiến thức hóa học hữu cơ (cacbohiđrat, lipit, protein,…) đều liên quan đến kiến
thức sinh học.
Việc giảng dạy hóa học theo chương trình tích hợp còn giúp chúng ta lồng
ghép các nội dung khác như bảo vệ môi trường, chăm sóc và bảo vệ sức khỏe
con người thông qua các kiến thức về đất, nước, lửa (nhiên liệu và nguyên liệu),
…
2.1.2. Các hoạt động tích hợp cơ bản trong dạy học
2.1.2.1 Tích hợp đa môn
Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các “chuẩn” từ các môn
học xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng
tổng hợp kiến thức của các môn học có liên quan.
2.1.2.2. Tích hợp liên môn
Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án, trong đó nhiều môn học
liên quan được kết lại thành một môn học mới với hệ thống những chủ đề nhất
định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Ví dụ: Địa lí, Lịch sử, Sinh học, Xã hội,
Giáo dục công dân, Hoá học, Vật lí được tích hợp thành môn.
2.1.2.3. Tích hợp xuyên môn
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức chương trình học tập
xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người học. HS phát triển kĩ năng sống
khi áp dụng các kĩ năng môn học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế. Hai con
đường dẫn đến tích hợp xuyên môn là học tập theo dự án và thương lượng
chương trình học.
4

2.1.2.4. Tích hợp nội môn
Khi tiếp cận tích hợp nội môn, GV cố gắng gắn kết, đảm bảo tính đồng bộ
giữa các nội dung có liên quan của các phân môn trong một môn học, ví dụ: tích
hợp phân môn hóa hữu cơ và hóa vô cơ; hóa vô cơ, hóa hữu cơ với hóa phân
tích hay hóa lí... hoặc lồng ghép các vấn đề cần thiết nhưng không thành môn
học như các nội dung giữa lý thuyết với thực hành, giữa lý thuyết với thực tiễn,
như vấn đề về môi trường, năng lượng, biến đổi khí hậu, kĩ năng sống, dân số,
sức khỏe sinh sản,…vào nội dung của mỗi bài dạy.
2.1.3. Mối quan hệ giữa các bộ môn khoa học tự nhiên.
Dạy học liên môn là hình thức tìm tòi những nội dung giao thoa giữa các
môn học với nhau, những khái niệm, tư tưởng chung giữa các môn học với
nhau, những khái niệm, tư tưởng chung giữa các môn học, tức là con đường tích
hợp những nội dung từ một số môn học có liên hệ với nhau. Tùy theo khoa học
cụ thể mà có thể tích hợp các môn khoa học khác lại với nhau như: Lí - Hóa Sinh, Văn - Sử - Địa. Hoặc có thể tích hợp được cả các môn tự nhiên với các
môn xã hội như: Văn, toán, hóa, sinh, giáo dục công dân,…Ở mức độ cao, sự
tích hợp này sẽ hình thành những môn học mới, chứ không phải là sự lắp ghép
thông thường các môn riêng rẽ với nhau. Tuy nhiên, các môn vẫn giữ vị trí độc
lập với nhau.
Hoá học không phải chỉ có mối liên hệ qua lại với vật lí mà còn có liên hệ liên
môn với sinh học, toán học và địa lí nữa. Dự thảo chương trình đổi mới căn bản
toàn diện giáo dục phổ thông trong đó có kế hoạch tổng thể đến định hướng xây
dựng chương trình các môn học. Trong đó đã xây dựng kế hoạch khung cho hai
môn học tích hợp liên môn đó là môn Khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa học, Sinh
học) và môn Khoa học xã hội (Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí).
2.1.4. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó.
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt khác nhau nhưng năng
lực trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tu duy) mà đặc trưng
nhất là tư duy độc lập và tư duy sáng tạo nhằm ứng phó với các tình huống mới
2.1.5. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

Việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức được biểu hiện một cách
thường xuyên, liên tục, thống nhất và có hệ thống, điều này đặc biệt quan trọng
với học sinh. Quá trình này được thực hiện thông qua việc rèn luyện năng lực
quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và phẩm chất nhân cách.
2.1.6. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận
thức hình thành và giải quyết được các dạng bài tập thực nghiệm.
Nguyên tắc 1: Biết kế thừa, phát huy PPDH truyền thống, tiếp thu và vận
dụng PPDH mới phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đối tượng.
5


Nguyên tắc 2: Duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu,
kiến thức đã lĩnh hội được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới.
Nguyên tắc 3: Dạy học cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình
thành các phẩm chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động.
Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội kiến
thức của tất cả các đối tượng học sinh (khá, giỏi, trung bình, yếu, kém)
2.1.7. Bài tập thực nghiệm.
Là những bài tập mà khi giải HS phải làm thí nghiệm hoặc hình dung thí
nghiệm.
+ Phân loại bài tập thực nghiệm
Loại 1: Bài tập hóa học thực nghiệm có tính chất trình bày (Giải bài tập
thông qua trình bày cách thí nghiệm mà không phải làm thí nghiệm).
Loại 2: Bài tập hóa học thực nghiệm có tính chất minh họa và mô phỏng
(giải bài tập bằng cách vẽ hình hoặc sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, băng hình,
các phần mềm mô phỏng thí nghiệm)
Loại 3: Bài tập thực nghiệm có tính chất thực hành (giải bài tập bằng cách
thực hành các thí nghiệm).
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm.

2.2.1. Thực trạng dạy học tích hợp các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ
thông Việt Nam.
Ở Việt Nam, từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây dựng môn tự nhiên - xã
hội theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện và đã được thiết kế đưa vào dạy
học từ lớp 1 đến lớp 5. Chương trình ở cấp trung học chủ yếu thực hiện tích hợp
ở mức thấp, chưa đặt nặng vấn đề DHTH ở trung học. Một trong những nguyên
nhân chủ yếu là việc DHTH liên quan đến nhiều yếu tố đòi hỏi phải có quá trình
chuẩn bị như: chương trình, SGK, tổ chức dạy học, phương pháp dạy và học,
đánh giá, kiểm tra, thi. Tuy vậy, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục được tích
hợp vào nội dung một số môn học ở trung học (dân số, môi trường, vệ sinh thực
phẩm, phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an
toàn giao thông...) bằng phương thức lồng ghép. Việc dạy học các nội dung này
bước đầu đã làm cho GV có một số kinh nghiệm thực tiễn về tích hợp, tạo điều
kiện thuận lợi cho việc thực hiện DHTH trong chương trình và SGK mới sau
2015.
Với quan điểm như trên sẽ dần đến một hệ quả là tri thức của người học sẽ
nhanh chóng bị lạc hậu vì nội dung dạy học được quy định một cách chi tiết và
cứng nhắc trong chương trình. Đồng thời, do việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa
trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng
vận dụng tri thức trong tình huống thực tiễn vì vậy sản phẩm đào tạo là những
con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động, sản
6


phẩm của giáo dục không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị
trường lao động.
2.2.2. Ở trung học phổ thông
2.2.2.1. Điều tra cơ bản đã tìm hiểu được.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học hóa học ở trường THPT.
- Tìm hiểu sự hứng thú học tập của HS qua môn học hóa học.

- Cách thức tiếp cận với hướng dạy học tích hợp như thế nào? Kết quả khảo
sát sẽ góp phần cung cấp thông tin và làm nền tảng cho việc xây dựng chủ đề và
đề xuất giải pháp thực thi việc thực hiện DHTH sau năm 2015.
- Điều tra tính hứng thú học tập môn hóa học của HS THPT.
- Điều tra chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.
- Khảo sát thực trạng hiểu biết và mức độ sẵn sàng DHTH, định hướng tích
hợp các môn khoa học tự nhiên vào các tiết dạy hóa học.
- Điều tra việc áp dụng phương pháp dạy học tích hợp như thế nào?
2.2.2.2. Nhận xét và kết luận
* Thuận lợi
Do yêu cầu của xã hội, do nhu cầu thực tế đang đòi hỏi con người phải giải
quyết rất nhiều tình huống trong cuộc sống. Từ thực tế đó đã đặt ra cho giáo dục
và đào tạo một vấn đề là phải thay đổi quan điểm về giáo dục mà DHTH là một
định hướng mang tính đột phá để đổi mới căn bản và toàn diện về nội dung và
phương pháp giáo dục.
* Khó khăn
Quan điểm DHTH là một quan điểm còn mới đối với nhà trường, với GV,
HS cũng như các nhà khoa học sư phạm.
* Giải pháp
- GV phải biết nguyên tắc, quy trình các bước xây dựng các chủ đề tích
hợp được thực hiện theo nguyên tắc hướng đến mục tiêu giáo dục phổ thông,
đảm bảo mục tiêu giáo dục môn học, đảm bảo tích hợp nội dung, PPDH.
- GV cần nắm phương pháp học và dạy theo nhóm để truyền đạt kiến thức
có hiệu quả.
- GV cần xác định việc chuyển đổi chiến lược đánh giá HS từ dạy học
truyền thống sang dạy học tích hợp như ra đề thi, chấm thi, đánh giá và kiểm tra
sự tiến bộ của HS theo định hướng phát triển năng lực.
2.2.3. Cơ sở và nguyên tắc biên soạn hệ thống bài tập tích hợp
2.2.3.1. Cơ sở
- Cơ sở lí thuyết: Dựa trên cơ sở các kiến thức hóa học trong chương trình hóa

học phổ thông. Các kiến thức, kĩ năng về cơ sở hóa học chung như cấu tạo
nguyên tử, liên kết hóa học, bảng tuần hoàn, lý thuyết phản ứng hóa học, thuyết
điện ly, phi kim, kim loại, các chất hữu cơ trong chương trình hóa học phổ
thông hiện nay. Trên cơ sở các định luật, khái niệm, học thuyết, các nguyên lí,
7


mệnh đề,... các kiến thức liên môn sinh học, vật lí, địa lí, giáo dục môi trường,
an toàn vệ sinh thực phẩm cần truyền thụ, rèn luyện, kiểm tra đánh giá mà ta
phải thiết kế các bài tập phù hợp theo định hướng phát triển năng lực của HS.
Thiết kế những bài tập hoá học có nội dung liên quan đến các môn khoa học tự
nhiên khác nhưng không quá xa rời nội dung chương trình hoá học. Bài tập hoá
học có tính chất tổng hợp kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo gây hứng thú, tìm
tòi sáng tạo của HS.
- Cơ sở thực tiễn: Dựa vào các ứng dụng, các quá trình sản xuất, đời sống lao
động sản xuất, các hiện tượng về thiên nhiên,...có kiến thức liên quan đến nội
dung các bài học trong chương trình hóa học lớp 12. Các vấn đề trong thực tiễn
đời sống, trong thực nghiệm, thực hành của cá nhân HS, của cộng đồng, của xã
hội... liên quan đến kiến thức hóa học THPT. Một số năng lực cơ bản, phổ thông
(như: năng lực tư duy khoa học, năng lực toán học, đọc hiểu, kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn... để phát hiện và giải quyết các vấn đề) cần thiết cho
cuộc sống tương lai của HS cần được rèn luyện và phát huy.
2.2.3.2. Theo định hướng phát triển năng lực HS
Những năng lực các bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực
HS bao gồm các năng lực chung và năng lực chuyên biệt của hóa học. Như trả
lời các câu hỏi, giải thích hiện tượng một cách khoa học và đưa ra các kết luận
dựa trên những căn cứ và lí lẽ mang tính thuyết phục. Có thái độ thích thú, ủng
hộ nghiên cứu khoa học và động lực để hành động một cách có trách nhiệm đối
với môi trường và các tài nguyên thiên nhiên.
Nguyên tắc trên giúp ta nắm được cơ chế biến hoá nội dung bài tập theo những

hướng có mức độ phức tạp, khó khăn khác nhau phù hợp với từng mục đích dạy
học.
2.3. Giải pháp đã sử dụng để giải quyết vấn đề.
2.3.1. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập tích hợp các môn khoa học tự nhiên
theo định hướng phát triển năng lực HS.
2.3.1.1. Lựa chọn đơn vị kiến thức
Với những định hướng đổi mới trong kiểm tra đánh giá môn hóa học ở
trường THPT, khi xây dựng hệ thống bài tập hóa học THPT hướng gắn với các
môn khoa học tự nhiên khác, cần lựa chọn những đơn vị kiến thức không chỉ có
ý nghĩa về đơn thuần về mặt hóa học mà còn gắn liền với thực tiễn, với đời sống
của cá nhân và cộng đồng (như: mưa axit, ăn mòn kim loại, ô nhiễm môi trường
không khí...), phát huy được năng lực khoa học, năng lực phát hiện và giải quyết
vấn đề,... của HS nhưng không quá khó, quá trừu tượng, làm mất đi bản chất hóa
học,...
2.3.1.2. Xác định mục tiêu giáo dục của đơn vị kiến thức để đánh giá năng lực
học tập của HS qua bài tập tích hợp
8


Đơn vị kiến thức lựa chọn khi thiết kế bài tập theo hướng gắn với các môn
khoa học tự nhiên khác cần thực hiện được mục tiêu giáo dục là định hướng phát
triển năng lực bao gồm (kiến thức, kĩ năng, thái độ - tình cảm) của môn hóa học
nói riêng và mục tiêu giáo dục ở trường THPT nói chung.
- Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả phương pháp nhận thức.
- Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo. Khả năng vận dụng kiến thức vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội.
2.3.1.3. Thiết kế hệ thống bài tập theo mục tiêu
Xây dựng các bài tập tương tự các bài tập đã có
Khi một bài tập có nhiều tác dụng đối với HS, ta có thể dựa vào bài tập đó để
tạo ra những bài tập khác tương tự theo các cách như:

- Giữ nguyên hiện tượng và chất tham gia phản ứng, chỉ thay đổi lượng chất
- Giữ nguyên hiện tượng và thay đổi chất tham gia phản ứng.
- Thay đổi các hiện tượng phản ứng và chất phản ứng, chỉ giữ lại những dạng
PTHH cơ bản.
- Từ một bài toán ban đầu, ta có thể đảo cách hỏi giá trị của các đại lượng đã
cho như: khối lượng, số mol, thể tích, nồng độ,...
- Chọn những chi tiết hay ở các bài tập để phối hợp lại thành bài mới.
Xây dựng bài tập hoàn toàn mới
2.3.1.4. Kiểm tra thử
Thử nghiệm áp dụng bài tập hóa học đã thiết kế trên đối tượng HS thực
nghiệm để kiểm tra hệ thống bài tập đã thiết kế về tính chính xác, khoa học, thực
tế của kiến thức hóa học, toán học cũng như độ khó, độ phân biệt,...cũng như
tính khả thi, khả năng áp dụng của bài tập.
2.3.1.5. Chỉnh sửa
Thay đổi, chỉnh sửa nội dung, số liệu, tình huống ... trong bài tập sau khi
đã cho kiểm tra thử sao cho hệ thống bài tập có tính chính xác, khoa học về mặt
kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực tế, và phù hợp với đối tượng HS, với
mục tiêu kiểm tra - đánh giá, mục tiêu giáo dục của môn hóa học ở trường
THPT.
2.3.1.6. Hoàn thiện hệ thống bài tập
Sắp xếp, hoàn thiện hệ thống bài tập một cách khoa học.

2.4. Xây dựng hệ thống bài tập tích hợp
2.4.1. Xây dựng bài tập có nội dung tích hợp các môn khoa học tự nhiên
trong dạy học hóa học lớp 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực
HS
Bài 1. Ứng dụng của este

9

Ứng dụng của este
Thủy tinh hữu cơ
Các este thường là những chất lỏng có mùi thơm dễ chịu, nhẹ hơn nước, rất ít
tan trong nước, có khả năng hòa tan được nhiều chất hữu cơ khác nhau, kể cả
các hợp chất cao phân tử, nên được dùng làm dung môi (thí dụ để pha sơn tổng
hợp). Một số este dùng để sản xuất tơ, sợi, thủy tinh hữu cơ. Một số este có mùi
thơm hoa quả được dùng trong công nghiệp thực phẩm (kẹo, bánh, nước giải
khát) và mỹ phẩm (xà phòng, nước hoa,…)
Câu hỏi 1. Vì sao khi đi qua các nơi phun sơn thường ngửi thấy mùi gần với
mùi dầu chuối.
Câu hỏi 2. Vì sao thịt mỡ và dưa hành thường được ăn cùng với nhau.
Câu hỏi 3. Một số este có mùi thơm hoa quả được sử dụng trong công nghiệp
thực phẩm, mỹ phẩm như:
Etyl fomat có mùi đào chín. Isoamyl axetat có mùi chuối chín. Benzyl
propionat có mùi hoa nhài.
Dùng công thức cấu tạo hãy viết phương trình phản ứng điều chế ra chúng từ
các axit và các ancol thích hợp.
Hướng dẫn:
a. Phân tích những kiến thức tích hợp liên môn
* Kiến thức hóa học:
Dung môi cho một số loại sơn tổng hợp thường là các este có công thức
CH3COOCnH2n+1. Các este CH3COOC4H9 và CH3COOC5H11 có mùi gần với mùi
dầu chuối.
Mỡ là este glixerol với axit béo, C3H5(OCOR)3, nhóm chức este – COO – R
có ái lực với H+ của axit. Dưa chua cung cấp H+ có lợi cho việc thủy phân este
(xúc tác axit) do đó có lợi cho sự tiêu hóa mỡ.
Sử dụng phản ứng tổng hợp một số este từ axit cacboxylic và ancol.
* Kiến thức sinh học:
Học sinh biết cách ăn uống như thế nào cho hợp vệ sinh, an toàn thực

phẩm và biết tại sao trong cuộc sống hàng ngày ta thường nghe câu đối trong
những ngày tết cổ truyền:
“Thịt mỡ, dưa hành, câu đối đỏ
10


Cây nêu, tràng pháo, bánh chưng xanh”

b. Phân tích những năng lực học sinh đạt được
Bài tập này hướng đến sự hình thành và phát triển năng lực cho HS như:
- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: vận dụng được kiến thức
về phản ứng thủy phân chất béo để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, sự tiêu hóa
mỡ trong ăn uống.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: HS vận dụng được ứng
dụng của este vào cuộc sống như biết được dầu chuối là gì, đi qua các nơi phun
sơn thường ngửi thấy mùi dầu chuối,…
Bài 2. Glucozơ
Glucozơ là một loại đường đơn giản (monosaccarit) và cũng là một gluxit
(cacbohiđrat) tiêu biểu. Glucozơ có CTPT là C 6H12O6 có hai dạng mạch vòng và
mạch hở; glucozơ có vai trò sinh học quan trọng đối với sinh vật và vô cùng gần
gũi với đời sống con người.

Nho là một trong những loại trái cây khi chín có nhiều glucozơ
Câu hỏi 1. Vì sao ăn đường glucozơ lại cảm thấy đầu lưỡi mát lạnh?
Câu hỏi 2. Tính khối lượng glucozơ chứa trong nước quả nho để sau khi lên
men cho ta 100 lít rượu vang 10o. Biết hiệu suất phản ứng lên men đạt 95%,
ancol etylic có khối lượng riêng 0,8g/ml.
Đáp số: 15,65 kg
Câu hỏi 3. Các con số ghi trên chai bia như 12o, 14o có ý nghĩa như thế nào?
Có giống với độ rượu hay không?

Hướng dẫn:
a. Phân tích những kiến thức tích hợp liên môn
* Kiến thức vật lí: Vì glucozơ tạo một dung dịch đường trên lưỡi, sự phân bố các
phân tử đường trong quá trình hòa tan là quá trình thu nhiệt, do đó ta cảm thấy
đầu lưỡi mát lạnh.
11


* Kiến thức sinh học: Trong dân gian hay trong công nghiệp chúng ta sản xuất
rượu từ các nguồn nguyên liệu khác nhau như gạo, ngô, khoai, nho thậm chí từ
mùn cưa, vỏ bào, bã mía,…Quá trình này không đòi hỏi trang thiết bị, dây
chuyền sản xuất đắt tiền, sản phẩm tạo ra ít chất độc hại, dễ dàng tinh chế thành
etanol để pha thành các loại rượu uống khác nhau. Mặt khác phương pháp này
thích hợp cho những vùng không có công nghiệp hóa dầu hoặc khi giá dầu quá
cao mà giá nông sản lại thấp.
* Kiến thức hóa học: Phản ứng lên men rượu
C6H12O6 → 2C2H5OH + 2CO2
Ta cũng có thể dùng phản ứng tổng của phản ứng thủy phân và phản ứng
lên men sau:
(C6H10O5)n + nH2O → 2nC2H5OH + 2nCO2
Để làm bài tập phần này chúng ta nhớ lại một số khái niệm độ rượu. Độ rượu
là % thể tích của ancol trong dung dịch rượu. Độ rượu trên 90o ta gọi là cồn.
Ngoài lên men rượu, glucozơ còn lên men lactic,…
Trên thị trường có bày bán nhiều loại bia đóng chai. Trên chai có nhãn ghi
12o, 14o,… Có người hiểu đó là số biểu thị hàm lượng rượu tinh khiết của bia.
Thực ra hiểu như vậy là không đúng. Số ghi trên chai bia không biểu thị lượng
rượu tinh khiết (độ rượu) mà biểu thị độ đường trong bia.
Nguyên liệu chủ yếu để nấu bia là đại mạch. Qua quá trình lên men, tinh bột
đại mạch chuyển hóa thành đường mạch nha (đó là mantozơ - một đồng phân
của đường saccarozơ). Bấy giờ đại mạch biến thành dịch men, sau đó lên men

biến thành bia.
Khi đại mạch lên men sẽ cho lượng lớn đường mantozơ, chỉ có một phần
mantozơ chuyển thành rượu, phần mantozơ còn lại vẫn tồn tại trong bia. Vì vậy
hàm lượng rượu trong bia khá thấp. Độ dinh dưỡng của bia cao hay thấp có liên
quan đến lượng đường.
Trong quá trình ủ bia, nếu trong 100ml dịch lên men có 12g đường người ta
biểu diễn độ đường lên men là bia 12 o. Do đó bia có độ 14 o có giá trị dinh dưỡng
cao hơn bia 12o.
b. Phân tích những năng lực học sinh đạt được
Bài tập này hướng đến sự hình thành và phát triển năng lực cho HS như:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: thuật ngữ độ rượu, phản ứng lên men,…
- Năng lực tính toán: bài tập định lượng yêu cầu HS phải tính toán để phát triển
năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề,…
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: HS vận dụng được kiến
thức về phản ứng lên men để có thể làm siro là một loại nước giải khát mát lạnh
vào mùa hè hay là lên men lactic để làm những cốc sữa chua bổ dưỡng chẳng
hạn,…
12


Bài 3. Amin
Amin được coi là các dẫn xuất của amoniac (NH 3) trong đó các nguyên tử
H của NH3 được thay thế bởi các gốc hiđrocacbon. Mà amoniac là một bazơ yếu
nên amin là các bazơ hữu cơ yếu. Sở dĩ amoniac cũng như các amin có tính bazơ
là vì lớp điện tử ngoài cùng (lớp hóa trị) của N trong NH 3, cũng như trong các
amin, còn một đôi điện tử tự do (chưa tạo liên kết). Đôi điện tử tự do này có thể
tạo liên kết phối trí (liên kết cho - nhận) với ion H+ (có orbital 1s trống), nghĩa là
NH3, cũng như các amin có thể nhận ion H+ vào phân tử của nó. Mà theo định
nghĩa của Bronsted – Lowry, chất nào nhận được ion H + thì chất đó là một bazơ.
Do đó NH3 cũng như amin là các bazơ. Tuy nhiên, đây là các bazơ yếu. Và yếu

tố nào làm cho đôi điện tử tự do trên N dễ nhận điện tử thì làm cho tính bazơ của
amin đó càng mạnh. Do đó các nhóm đẩy điện tử về N như các gốc hiđrocacbon
mạch hở (trong amin bậc 1, bậc 2 mạch hở) làm tăng độ mạnh tính bazơ; Còn
các nhóm làm phân tán đôi điện tử tự do trên N (như trong anilin, điphenylamin)
làm giảm độ mạnh tính bazơ.
Câu hỏi 1. Tại sao cá có mùi tanh? Theo em để khử mùi tanh của cá bằng
cách nào?
Câu hỏi 2. Tại sao khi ăn thịt, cá người ta thường chấm vào nước mắm
giấm hoặc chanh thì thấy ngon và dễ tiêu hóa hơn?
Hướng dẫn:
a. Phân tích những kiến thức tích hợp liên môn
* Kiến thức hóa học:
Cá có mùi tanh là do trong cá có chứa một chất có gốc amin có mùi vị tanh,
điển hình là trimetylamin N(CH3)3 là chất có mùi tanh nổi trội nhất.
Trong môi trường axit protein trong thịt, cá dễ thủy phân hơn nên khi chấm và
nước mắm giấm hoặc chanh có môi trường axit thì quá trình nhai protein nhanh
thủy phân thành các animo axit nên ta thấy ngon hơn và dễ tiêu hơn.
* Kiến thức sinh học:
Người ta đã định lượng được trong 100g cá nước ngọt có từ 66 – 116mg
trimetylamin, còn trong 100g cá biển có từ 250 – 470 mg trimetylamin (có lẽ vì
thế nên chúng ta thường cảm thấy cá biển tanh hơn cá nước ngọt). Trong một
con cá cũng có những bộ phận tanh nhiều, tanh ít khác nhau. Chẳng hạn, chất
nhớt ở bề mặt, mỡ, ruột, lớp màng đen ở bụng con cá mè và hoa khế trong đầu
con cá trê,...là những bộ phận tanh nhiều hơn so với phần thịt cá. Mặt khác, khi
cá đã chết hoặc bị ươn, càng để lâu cá càng tanh hơn vì một số vi khuẩn có khả
năng biến các bazơ bay hơi trong cá thành trimetylamin.
b. Phân tích những năng lực học sinh đạt được
Bài tập này hướng đến sự hình thành và phát triển năng lực cho HS như:
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống: Mặc dù chưa
biết công thức hóa học của chất tanh đó là gì nhưng trong dân gian từ xưa tới

nay đã có nhiều cách để khử mùi tanh của cá như sau:
13


+ Làm bớt tanh cá bằng ngâm, rửa. Làm bớt tanh cá bằng bốc hơi và nhiệt
độ.
+ Làm bớt tanh bằng gia vị. Làm bớt tanh bằng chất chát (tanin).
+ Làm bớt tanh bằng chất chua (axit): các amin tanh trong cá là nhóm những
chất có tính bazơ, khi kết hợp với axit hữu cơ có trong các chất chua (giấm, mẻ,
khế, dọc, tai chua, sấu,...) sẽ tạo thành các muối tương ứng và nước, do vậy cá sẽ
bớt tanh hoặc hết mùi tanh.
+ Làm bớt tanh bằng rượu (ancol etylic): rượu có khả năng hòa tan được các
chất amin gây mùi tanh, sau đó dưới tác dụng của nhiệt độ khi đun nấu, rượu sẽ
bay hơi làm các chất tanh cũng bay theo. Mặt khác, rượu còn phản ứng với các
axit tự do có trong cá tạo thành những este có mùi thơm ngon. Do vậy, nếu tẩm
ướp cá với dấm và rượu trước khi nấu thì cá sẽ thơm ngon, kích thích vị giác
hơn.
Bài 4. Chất dẻo
Câu hỏi 1. Teflon là chất gì? Ứng dụng chế tạo chảo chống dính như thế nào?
Câu hỏi 2. Vì sao khi sử dụng “chảo chống dính” chiên, rán thức ăn lại không bị
dính chảo?
Hướng dẫn:
a. Phân tích những kiến thức tích hợp liên môn
* Kiến thức hóa học:
Thực ra mặt trong của chảo không dính người ta có trải một lớp hợp chất cao
phân tử. Đó là politetrafloetilen được tôn vinh là “vua chất dẻo” thường gọi là
“teflon”. Politetrafloetilen chỉ chứa 2 nguyên tố C và F.
- CTPT của politetra floetilen “teflon” là (C 2 F4 )n
- CTCT của politetra floetilen “teflon” là: (−CF2 − CF2 −) n
Politetrafloetilen được ứng dụng rộng rãi trong đời sống vì nó có nhiều tính

chất tốt như:
- Phân tử có cấu trúc đối xứng cao, có cấu trúc tinh thể, độ bền nhiệt và bền
hóa học cao (bền với axit đặc ở nhiệt độ cao).
- Momen lưỡng cực bằng không nên dùng làm chất cách điện.
- Hệ số ma sát nhỏ nên được dùng để sản xuất vòng bi làm việc trong môi
trường xâm thực mà không cần bôi trơn.
Khi cho teflon vào axit axit H 2SO 4 đậm đặc, nước cường thủy (hỗn hợp HCl
và HNO3 đặc), vào dung dịch kiềm đun sôi thì teflon không hề biến chất. Dùng
teflon tráng lên đáy chảo khi đun với nước sôi không hề xảy ra bất kì tác dụng
nào. Các loại dầu ăn, muối, dấm,…cũng không xảy ra hiện tượng gì. Cho dù
không cho dầu mỡ mà trực tiếp chiên, rán cá, trứng trong chảo thì cũng không
xảy ra hiện tượng gì.
* Kiến thức vật lí:

14


Nếu dùng chảo bằng gang, nhôm thường để chiên cá, trứng không khéo sẽ bị
dính chảo. Nhưng nếu dùng chảo không dính thì thức ăn sẽ không dính chảo.
Thực ra mặt trong của chảo không dính người ta có trải một lớp hợp chất cao
phân tử. Đó là politetrafloetilen được tôn vinh là “vua chất dẻo” thường gọi là
“teflon”. Politetrafloetilen chỉ chứa hai nguyên tố C và F hai nguyên tố này tạo
nên một hợp chất có khả năng liên kết với vật liệu kim loại rất bền chắc. Mặc
dù lớp politetrafloetilen - “teflon” rất mỏng nhưng nó bám rất chắc vào thành
nồi và chảo. Mà khi ta đun nóng chúng không bị bong ra. Nguyên nhân là nó có
hệ số giản nở về nhiệt tương đương với vật dụng đó. Lớp politetrafloetilen “teflon” có hệ số ma sát thấp trơn nên khả năng chống dính cao.
* Kiến thức sinh học:
Khi đốt nóng chảo không trên bếp lửa vì teflon ở nhiệt độ trên 250 oC là bắt
đầu phân hủy và thoát ra chất độc.
b. Phân tích những năng lực học sinh đạt được

Bài tập này hướng đến sự hình thành và phát triển năng lực cho HS như:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học: HS biết CTPT của politetrafloetilen
“teflon” là (C 2 F4 )n , CTCT của politetrafloetilen “teflon” là (−CF2 − CF2 −) n
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống: HS biết được khả năng
chống dính của lớp politetrafloetilen, từ cấu trúc phân tử nêu được tính chất hóa
học cơ bản của chúng, từ các tính chất cơ nhiệt học của lớp politetrafloetilen nên
politetrafloetilen còn được dùng mạ ở các trục khuỷu của các động cơ.
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học: HS nhận thức
được vai trò, ứng dụng lớp politetrafloetilen - “teflon” trong các đồ gia dụng. Đề
xuất được một số giải pháp nhằm bảo vệ và kéo dài tuổi thọ của lớp
politetrafloetilen “teflon” trên các vật dụng có sử dụng nó. Hình thành ý thức vệ
và kéo dài tuổi thọ của lớp politetrafloetilen - “teflon” trên các vật dụng có sử
dụng nó.
Bài 5. Kim loại và dòng điện

15


Pin điện hóa là một hệ gồm hai điện cực kim loại ghép với nhau có sự tiếp
xúc vào dung dịch chất điện li và giữa chúng sẽ nối nhau bằng dây dẫn electron.
Sự điện phân là hiện tượng khi dòng điện một chiều đi qua dung dịch chất
điện li, trên catot xảy ra hiện tượng phóng điện của các cation, còn trên anot các
anion nhường điện tử hoặc có sự hòa tan kim loại.
Vận dụng những kiến thức về pin điện hóa, ăn mòn kim loại, sự điện phân hãy
trả lời các câu hỏi sau đây:
Câu hỏi 1. Tại sao vỏ tàu bằng thép bị ăn mòn ở khu vực mạn tàu tiếp xúc với
nước biển và không khí?
Câu hỏi 2. Vì sao ở các cơ sở đóng tàu thường gắn một miếng kim loại kẽm
Zn ở phía sau đuôi tàu?
Câu hỏi 3. Điện phân dung dịch chứa 0,02 mol FeSO 4 và 0,06 mol HCl với I

= 1,34A trong 2 giờ (điện cực trơ, có màng ngăn). Bỏ qua sự hòa tan của khí clo
trong nước. Coi hiệu suất điện phân là 100%. Khối lượng kim loại sinh ra ở
catot và thể tích khí (đktc) thoát ra ở anot là
A. 11,2 gam và 8,96 lít
B. 1,12 gam và 0,896 lít
C. 5,6 gam và 4,48 lít
D. 0,56 gam và 0,448 lít
Hướng dẫn:
a. Phân tích những kiến thức tích hợp liên môn
* Kiến thức hóa học:
Khi tiếp xúc với nước biển (dung dịch chất điện li), vỏ tàu (Fe - Fe 3C) tạo
thành nhiều cặp pin volta trong đó sắt hoạt động hơn là cực âm, Fe 3C là cực
dương, nước biển là chất điện li. Khi pin hoạt động: Fe → Fe2+ + 2e
Fe nhường electron tạo ra Fe2+ để lại trên mặt Fe những electron tự do và
ion H+ trong dung dịch chất điện li sẽ thu electron giải phóng ra H 2 và do đó tạo
ra dòng điện.
2H+ + 2e → H2
Fe2+ sẽ tác dụng với OH- trong chất điện li:
Fe2+ + 2OH- → Fe(OH)2
Sau đó ngoài không khí Fe(OH)2 bị oxi hóa:
4Fe(OH)2 + O2 + 2H2O → 4 Fe(OH)3
Và chuyển thành gỉ xFeO.yFe2O3.zH2O.
Khi có Zn thì Zn - Fe dung dịch điện li tạo thành pin volta. Zn hoạt động
mạnh hơn nên nó là cực âm và Zn → Zn2+ + 2e. Như vậy Zn bị ăn mòn còn Fe
được bảo vệ.
* Kiến thức vật lí: Thân tàu biển được chế tạo bằng gang thép. Gang thép là hợp
kim của sắt, cacbon và một số nguyên tố khác. Đi lại trên biển, thân tàu tiếp xúc
thường xuyên với nước biển là dung dịch chất điện li nên sắt bị ăn mòn, gây hư
hỏng.
Để bảo vệ thân tàu thường áp dụng biện pháp sơn nhằm không cho gang thép

của thân tàu tiếp xúc trực tiếp với nước biển. Nhưng ở phía đuôi tàu, do tác động
16


của chân vịt, nước bị khuấy động mãnh liệt nên biện pháp sơn là chưa đủ. Do đó
mà phải gắn tấm kẽm vào đuôi tàu.
Khi đó sẽ xảy ra quá trình ăn mòn điện hóa. Kẽm là kim loại hoạt động hơn
sắt nên bị ăn mòn, còn sắt thì không bị mất mát gì.
Sau một thời gian miếng kẽm bị ăn mòn thì sẽ được thay thế theo định kỳ.
Việc này vừa đỡ tốn kém hơn nhiều so với sửa chữa thân tàu.
* Kiến thức toán học:
Đối với những muối mà gốc axit có chứa oxi, khi điện phân thì gốc axit đó
không điện phân mà là H2O điện phân.
It

1,34.2

Ta có số mol electron trao đổi là: n e = F = 26,8 = 0,1
Thứ tự điện phân ở catot:
2H+ + 2e → H2
0,06
0,06
2+
Fe + 2e → Fe
0,02
0,04
0,02
Thứ tự điện phân ở anot:
2 Cl− → Cl2 + 2e
0,06

0,03
0,06
→
2H2O
O2 + 4H+ + 4e
0,01
0,04
⇒ mFe = 0,02.56 = 1,12 (g) ⇒ VKhí = (0,03 + 0,01).22,4 = 0,896 (l) ⇒ Đáp án B.
b. Phân tích những năng lực học sinh đạt được
Bài tập này hướng đến sự hình thành và phát triển năng lực cho HS như:
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học:
+ Giúp HS vận dụng được định luật Faraday, định luật bảo toàn electron để
giải BTHH.
+ HS phải nắm vững thứ tự oxi hóa - khử của các chất ở các điện cực.
+ Giúp HS viết đúng các phương trình điện phân và nắm vững cách tiến
hành điện phân, thứ tự ưu tiên điện phân của các chất trong một hỗn hợp (chất
nào điện phân trước, chất nào điện phân sau).
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học: Đó là những bài tập khó, hay và trong
quá trình tìm tới cách giải có tác dụng phát triển tư duy của HS. Khi tư duy đươc
hoạt hóa thì HS sẽ có cách giải bài toán thông minh nhất, đó là con đường đi đến
kết quả ngắn nhất và sáng tạo nhất. Thực tế giảng dạy cho thấy rằng, trước bài
toán nhiều HS lựa chọn cách giải là viết phương trình các phản ứng có thể xảy
ra, sử dụng kĩ năng tính theo phương trình phản ứng để lập bài toán đại số. Với
cách làm này bài toán trở nên rất phức tạp vì có nhiều phản ứng có thể xảy ra, hệ
phương trình đại số có nhiều ẩn số,...Nếu biết vận dụng các quy luật bảo toàn
17


trong phản ứng oxi hóa – khử, các công thức vật lí, toán học có thể giải nhanh
bài tập này.

- Phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực sáng tạo, tính tò mò, kích
thích lòng say mê, hứng thú trong học tập thông qua việc giải BTHH.
- Đây là một hiện tượng có ý nghĩa rất lớn. Bài tập này có thể được đưa ra
trong phần ăn mòn điện hóa hoặc để dùng trong ôn tập. Để làm được bài tập này
vận dụng những kiến thức về ăn mòn điện hóa và dãy hoạt động hóa học của kim
loại.
2.4.2. Một số bài tập có đáp án. ( Được bổ sung ở mục phụ lục)
3. KẾT LUẬN.
3.1. Kết quả của sáng kiến kinh nghiệm đạt được
- Sáng kiến kinh nghiệm này tuy chỉ là một đề tài nhỏ bé của tôi nhưng đây
cũng là phần nghiên cứu của tôi trong suốt học kì 1 năm học 2015 - 2016 và
được áp dụng cho một số chương ở học kì 2 (cùng năm học).
- Đã xây dựng được 6 bài tập hóa học theo dạng phân hóa – và phát triển
năng lực cho HS.
- Đã đưa dạng bài tập này sử dụng vào giảng dạy ở chương trình chính khóa
lớp 12 theo nội dung sách giáo khoa hóa học mới ban cơ bản và nâng cao.
- Trong thời gian thử nghiệm năm học 2015 – 2016 tôi đã thu được những kết
quả nhất định, được thể hiện thông qua các Lớp 12B, 12G, 12H trường THPT
Lê Văn Linh như sau: (Bài kiểm tra 15 phút - 10 câu trắc nghiệm).Sau đây là số
liệu ghi nhận lại từ các lần kiểm tra.
* khi chưa sử dụng sáng kiến kinh nghiệm
Kiểm tra lần 1 ở học kì 1 (Bài 15 phút thứ nhất học kì 1)
Đối tượng
Kết quả kiểm tra (điểm số bài kiểm tra)
5.0 – 6.4
3.5 – 4.9
0.0 – 3.4
Tổng 8.0 – 10.0 6,5 – 7,9
Lớp
Số bài SL

%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
12B 40
6 15.0 8
20.0 11 27.5 10 25.0 5
12.5
12G 44
9 20.5 6
13.6 9
20.5 14 31.8 6
13.6
12H

43

6

14.0

5

11.6

14

32.6

10

23.2

8

18.6

Tổng 127 21 16.4 19 15.0 34 26.8 34 26.8 19
15.0
Kiểm tra lần 2 ở học kì 1 (Cột 15 phút thứ hai học kì 1)
Đối tượng
Kết quả kiểm tra (điểm số bài kiểm tra)
5.0 – 6.4
3.5 – 4.9
0.0 – 3.4
Tổng 8.0 – 10.0 6,5 – 7,9
Lớp
Số bài SL
%
SL
%
SL
%
SL
%

SL
%
12B 40
3
7.5
6
15.0 16 40.0 11 27.5 4
10.0
18


12G

44

3

6.8

7

15.9

14

31.8

14

31.8

6

13.6

12H

43

6

14.0

4

9.3

14

32.6

15

34.9

4

9.3

Tổng 127 12 9.4 17 13.4 44 34.6 40 31.6 14

11.0
Tổng hợp sau 2 lần kiểm tra chưa áp dung sáng kiến kinh nghiệm
Đối tượng
Kết quả kiểm tra (điểm số bài kiểm tra)
12B Tổng 8.0 – 10.0 6,5 – 7,9
5.0 – 6.4
3.5 – 4.9
0.0 – 3.4
12G Số
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
12H bài
Tổng 254 33 13.0 36 14.2 78 30.7 74 29.1 33
13.0
* khi đã sử dụng sáng kiến kinh nghiệm
Kiểm tra lần 2 ở học kì 2 (Bài 15 phút thứ hai học kì 2)
Đối tượng
Kết quả kiểm tra (điểm số bài kiểm tra)
5.0 – 6.4
3.5 – 4.9
0.0 – 3.4
Tổng 8.0 – 10.0 6,5 – 7,9

Lớp
Số bài SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
12B 38
10 26.3 4
10.5 10 26.3 8
21.1 6
15.8
12G 41
8 19.5 4
9.8 11 29.3 10 24.4 8
19.5
12H

43

16

37.2

3

7.0

14

32.6

6

14.0

4

9.2

Tổng 122

34

28.1

11

9.0

35

28.7

24

19.7

18

14.7

Kiểm tra lần 3 ở học kì 2 (Bài 15 phút thứ ba học kì 2)
Đối tượng
Kết quả kiểm tra (điểm số bài kiểm tra)
5.0 – 6.4
3.5 – 4.9
0.0 – 3.4
Tổng 8.0 – 10.0 6,5 – 7,9
Lớp
Số bài SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
12B 38
9 23.7 5
13.2 14 36.8 7
18.4 3
7.9
12G 41

11 26.8 5
7.3 12 31.7 8
19.5 5
14.6
12H

43

10

23.3

5

11.6

14

32.6

9

20.9

5

11.6

Tổng 122 30 24.6 15 12.3 40 32.8 24 19.7 13
10.7

Tổng hợp sau 2 lần kiểm tra khi đã áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Đối tượng
Kết quả kiểm tra (điểm số bài kiểm tra)
12B Tổng 8.0 – 10.0 6,5 – 7,9
5.0 – 6.4
3.5 – 4.9
0.0 – 3.4
12G Số
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
SL
%
12H bài
Tổng 244 64 26.2 26 10.7 75 30.7 48 19.7 31
12.7
Đối chiếu trước và sau khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
19


Kết quả bài kiểm tra 15 phút
Trước khi áp dụng SKKN
Sau khi áp dụng SKKN
Điểm
Tỉ lệ %

Tỉ lệ %
Dưới 3.5
13.0
12,7
3.5 đến 4.9
29.1
19,7
5.0 đến 6.4
30.7
30,7
6.5 đến 7.9
14.2
10.7
8.0 đến 10.9
13.0
26,2
Trên T.bình
57.9
66.7
Rõ ràng, qua thực tế cho thấy sự thành công bước đầu của đề tài nghiêm cứu
này, cụ thể là việc nâng cao được hiệu quả giảng dạy ở các lớp 12B, 12G và 12H
mà tôi đã áp dụng ở hai lần kiểm tra 15 phút cuối của học kì 2.
3.2. Khả năng phổ biến ứng dụng của sáng kiến kinh nghiệm
- Hiện nay tôi mạnh dạn áp dụng đề tài này cho các chương còn lại của
phần hóa 12 và được nhân rộng ra đến với một số đồng nghiệp khác trong
trường.
- Trong việc ôn tập củng cố kiến thức cuối chương, cuối học kì, cuối năm,
đặc biệt là kì thi THPT Quốc gia sắp tới tôi cũng mạnh dạn ứng dụng đề tài này.
3.3. Các kết luận
Trong quá trình sử dụng loại bài tập này, tôi nhận thấy học sinh rất hào

hứng, vì nó gắn liền giữa lí thuyết với thực hành thí nghiệm, giúp các em tiếp
cận gần hơn với các bài tập phát triển năng lực cho HS. Bài tập này là một bước
trung gian cho học sinh đi từ lí thuyết được lĩnh hội đến thực hành, thực tiễn.
Trên cơ sở bài tập dạng này có thể sử dụng trong hầu hết các tiết học như: dạy
bài mới, ôn tập-luyện tập, thực hành, ngoài ra có thể dùng bài tập để kiểm tra kết
quả học tập của học sinh ( ví dụ đề thi tuyển sinh đại học và cao đẳng từ các
năm học 2013-2016 các khối A và khối B, kể cả đề thi mẫu mà bộ giáo dục vừa
gửi cho các sở tham khảo).
Trong quá trình thực hiện và triển khai đề tài tôi nhận thấy đề tài đã góp
phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp dạy học bộ môn như.
- Sáng kiến kinh nghiệm này tuy chỉ là một đề tài nhỏ bé của tôi nhưng đây
cũng là phần nghiên cứu của tôi trong suốt năm học 2015 - 2016 và được áp
dụng cho một số chương ở cùng năm học.
- Biên soạn và sử dụng hệ thống bài tập tích hơp các môn khoa học tự
nhiên trong dạy học hóa học lớp 12 đã đáp ứng được mục đích nghiên cứu:
- Giúp HS nắm chắc kiến thức lý thuyết, phân loại, xây dựng phương pháp
giải nhằm phát triển năng lực tư duy, năng lực sáng tạo cho HS.
- Góp phần nâng cao tính hứng thú trong học tập, khả năng tiếp thu, lĩnh
hội kiến thức của HS.
- Đã được các GV dạy hoá học ở các trường hưởng ứng nhiệt tình.
- Phát triển tính tích cực – chủ động – sáng tạo của người học.
20


- Nâng cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học ở trường THPT.
Với những kết quả đã đạt được ở trên, chúng tôi nhận thấy rằng giả thiết
khoa học của đề tài là chấp nhận được. Góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hóa học ở trường THPT.
3.4 Đề xuất.
Để phát triển loại bài tập này cho các chương khác nhau của các lớp 10, 11

thuộc chương trình sách giáo khoa THPT, cần cung cấp trang thiết bị một cách
đầy đủ cho giáo viên và học sinh như: Dụng cụ thí nghiệm, hóa chất và các thiết
bị mới bổ sung hàng năm, tổ chức các buổi ngoại khóa, thực tế trên các nhà mày,
cơ sở trường học đạt chuẩn có phòng thí nghiệm hiện đại, để giáo viên và học
sinh tiếp xúc với nền khoa học kĩ thuật và gắn với thực tiễn, nhằm nâng cao chất
lượng dạy học và đổi mới căn bản toàn diện và nâng cao chất lượng đáp ứng tốt
kì thi quốc gia do bộ giáo dục tổ chức.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG
Thanh Hóa, ngày 26tháng 04 năm 2016
CAM KẾT KHÔNG COPY.
ĐƠN VỊ
(Tác giả ký và ghi rõ họ tên)

Hà Xuân Tuân
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (ngày 4.11.2013), Tổng Bí thư Nguyễn
Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, (Nghị quyết số 29NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu
CNH-HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập
quốc tế
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Công văn số 4188/BGDĐT-GDTrH ngày
7/8/2014 về việc hướng dẫn cuộc thi Vận dụng các kiến thức liên môn để giải
quyết các vấn đề thực tiễn và cuộc thi Dạy học theo chủ đề tự chọn
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Đổi mới chương trình và Sách giáo khoa
Giáo dục Phổ thông sau năm 2015 (Bản dự thảo), Hà Nội
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Hướng dẫn và rèn luyện kĩ năng sống cho
học sinh trung học phổ thông. NXB ĐHQG Hà Nội
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tích hợp giáo dục dân số sức khỏe sinh sản
vị thành niên trong trường trung học phổ thông. Hà Nội
21

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới GD THPT
môn Hóa học. NXB Giáo dục, tr 72,73
8. Phạm Thị Kim Anh (2012), Đào tạo và bồi dưỡng GV như thế nào để đáp
ứng yêu cầu dạy học tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm
2015. Kỷ yếu Hội thảo khoa học: Dạy học tích hợp - dạy học phân hóa trong
chương trình giáo dục phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, TP.HCM, tháng
11/2012
9. Lê Xuân Trọng (2006), Sách giáo khoa Hóa Học 10, 11, 12 Cơ bản. NXB
Giáo dục
10. Lê Xuân Trọng (2006), Sách giáo khoa Hóa Học 10, 11, 12 Nâng cao. NXB
Giáo dục
11. Lê Xuân Trọng (chủ biên), Ngô Ngọc An, Phạm Văn Hoan, Nguyễn Xuân
Trường (2008), Bài tập hóa học 12 nâng cao. NXB Giáo dục
PHỤ LỤC
Phụ lục 1 : Đề kiểm tra 15 phút lần 1 ( Gồm 10 câu hỏi)
Câu 1. Từ các cặp oxi hóa - khử sau: Zn2+/Zn, Mg2+/Mg, Cu2+/Cu và Ag+/Ag. Số pin
điện hóa có thể lập được là
A. 3
B. 4
C. 5
D.6
Câu 2. Cho 31,2 gam hỗn hợp bột Al, Al2O3 tác dụng với dung dịch NaOH dư, thu
được 16,8 lít khí H2 (ở 00C; 0,8at). Thể tích dung dịch NaOH 4M đã dùng là bao
nhiêu? Biết rằng người ta dùng dư 10 ml so với thể tích cần dùng.
A. 200 ml
B. 210 ml
C. 220 ml
D. 230 ml

Câu 3. Nhúng một thanh Cu kim loại vào 200 ml dung dịch AgNO3 0,1M. Sau một thời
gian lấy thanh Cu ra khỏi dung dịch thì thấy khối lượng thanh Cu tăng lên 0,76 gam.
Nồng độ dung dịch AgNO3 sau phản ứng là
A. 0,05M
B. 0,075M
C. 0,025M
D. 0,035M
Câu 4. Tác dụng của cầu muối trong pin điện hóa là
A. Cho các muối ở hai cốc pha trộn với nhau
B. Cho các cation và anion di chuyển qua lại
C. Cho dòng electron di chuyển từ cực âm đến cực dương
D. Cân bằng nồng độ các muối ở hai cốc.
Câu 5. Nguyên tử của một nguyên tố X có cấu hình electron ở lớp ngoài cùng là: 3s2.
Nhận xét nào sau đây không đúng về X?
A. X là một trong các kim loại kiềm thổ
B. X dẫn điện và dẫn nhiệt được
C. Công thức oxit bậc cao nhất của X là XO
D. Các nguyên tố cùng nhóm với X đều tác dụng với nước ở nhiệt độ thường.
Câu 6. Cho các dung dịch Zn(NO3)2, AlCl3, CuSO4, FeSO4, MgSO4, FeCl3. Số chất tác
dụng với dung dịch NH3 tạo kết tủa bền là
A. 2
B. 3
C. 4
D. 5
22


Câu 7. Dẫn khí CO2 vào 100 ml dung dịch Ba(OH)2 2M thì thấy xuất hiện 19,7 gam kết
tủa. Thể tích khí CO2 (đktc) tham gia phản ứng
A. Chỉ có thể là 2,24 lít

B. Chỉ có thể là 6,72 lít
C. 2,24 lít hay 3,36 lít
D. 2,24 lít hay 6,72 lít
Câu 8. Nhỏ từ từ đến dư dung dịch NaOH vào các dung dịch AlCl 3, BeCl2, FeCl3,
CuCl2, MgCl2. Số kết tủa thu được là
A. 2
B. 3
C. 4
D. 5
Câu 9. So với nguyên tử phi kim cùng chu kì, nguyên tử kim loại
A. Thường có bán kính nguyên tử nhỏ hơn
B. Thường có năng lượng ion hóa nhỏ hơn
C. Thường dễ nhận electron trong các phản ứng hóa học
D. Thường có số electron ở các phân lớp ngoài cùng nhiều hơn.
Câu 10. Trong pin điện hóa, sự oxi hóa
A. Chỉ xảy ra ở cực âm
B. Chỉ xảy ra ở cực dương
C. Xảy ra ở cực âm và cực dương
D. Không xảy ra ở điện cực nào.

Phụ lục 2 : Đề kiểm tra 15 phút lần 2( Gồm 10 câu hỏi).
Câu 1. Đổ một dung dịch chứa a mol NaOH vào dung dịch chứa b mol AlCl3.
Điều kiện để thu được lượng kết tủa lớn nhất sau phản ứng là
A. a > 4b
B. 3 < a < 4b
C. a = 3b
D. a = 4b.
Câu 2. Trong quá trình điện phân dung dịch NaCl, ở cực âm xảy ra
A. Sự khử ion Na+
B. Sự oxi hóa ion Na+

C. Sự khử phân tử H2O
D. Sự oxi hóa phân tử H2O
Câu 3. Muối vừa tác dụng với dung dịch HCl có khí thoát ra, vừa tác dụng với
dung dịch NaOH cho kết tủa là
A. (NH4)2CO3
B. Ca(HCO3)2
C. NaHCO3
D. Na2CO3
Câu 4. Điện phân một muối của kim loại M nóng chảy với cường độ dòng điện
là 10A trong thời gian 2 giờ, người ta thu được ở catot 0,373 mol kim loại M. Số
oxi hóa của kim loại M trong muối là
A. +1
B. +2
C. +3
D. +4
Câu 5. Cho sơ đồ chuyển hóa sau:
Cl2 → X → Y → Z → X → Cl2
Các chất X, Y, Z lần lượt là
A. NaCl, NaOH và Na2CO3
B. KCl, KOH, K2CO3
C. CaCl2, Ca(NO3)2, CaCO3
D. MgCl2, Mg(NO3)2, MgCO3
Câu 6. Cho hỗn hợp bột Al, Fe vào dung dịch Cu(NO3)2, AgNO3. Sau phản ứng
xảy ra hoàn toàn thu được hỗn hợp rắn gồm 3 kim loại là
A. Fe, Cu, Ag
B. Al, Fe, Cu
C. Al, Cu, Ag
D. Al, Fe, Ag
Câu 7. Để nhận ra được 5 kim loại: Ba, Mg, Fe, Ag, Al chỉ dùng một dung dịch
đó là

A. H2SO4
B. NaOH
C. HCl
D. NH4Cl
Câu 8. Ứng dụng nào sau đây không phải của CaCO3?
A. Làm vôi quét tường
B. Làm vật liệu xây dựng
C. Phụ gia của thuốc đánh răng, bánh kẹo
D. Sản xuất xi măng, đất đèn
23


Câu 9. Cho K kim loại vào dung dịch CuCl2 thì thu được sản phẩm gồm
A. Cu, KCl
B. KOH, H2
C. Cu(OH)2, K2SO4
D. Cu(OH)2, K2SO4, H2
Câu 10. Cho 1,625 gam kim loại hóa trị II tác dụng với dung dịch HCl lấy dư.
Sau phản ứng cô cạn dung dịch thì thu được 3,4 gam muối khan. Kim loại đó là
A. Mg
B. Zn
C. Cu
D. Ni

Phụ lục 3 : Đề kiểm tra 15 phút lần 3( Gồm 10 câu hỏi)
Câu 1. Hợp chất nào của nhôm tác dụng với dung dịch NaOH (theo tỉ lệ mol 1:1)
cho sản phẩm Na[Al(OH)4]?
A. Al2(SO4)3
B. AlCl3
C. Al(NO3)3

D. Al(OH)3
Câu 2. Dãy các ion kim loại nào sau đây đều bị Zn khử thành kim loại?
A. Cu2+, Mg2+, Pb2+
B. Cu2+, Ag+, Na+
C. Sn2+, Cu2+, Pb2+
D. Pb2+, Ag+, Al3+
Câu 3. Phản ứng hóa học xảy ra trong trường hợp nào dưới đây không thuộc loại
phản ứng nhiệt nhôm?
A. Al tác dụng với Fe2O3 nung nóng
B. Al tác dụng với Fe3O4 nung nóng
C. Al tác dụng với CuO nung nóng
D. Al tác dụng với H2SO4 (đ, n)
Câu 4. Nung hỗn hợp gồm 15,2 gam Cr2O3 và m gam Al ở nhiệt độ cao. Sau khi
phản ứng hoàn toàn thu được 23,3 gam hỗn hợp rắn X. Cho toàn bộ rắn X phản
ứng với HCl (dư) thoát ra V (lít) H2 (đktc). Giá trị của V là
A. 3,36
B. 4,48
C. 7,84
D. 10,08
Câu 5. Quặng boxit là quặng của oxit nhôm dùng để sản xuất nhôm. Có thể dùng
hóa chất gì để kết hợp với biện pháp kĩ thuật để tách lấy Al2O3 loại bỏ tạp chất
Fe2O3 và SiO2. Hóa chất đó là
A. NaOH
B. NaOH, CO2
C. HNO3, NaOH D. H2SO4, dd NH3
Câu 6. Để thu được hoàn toàn 45 gam hỗn hợp gồm CuO, FeO, Fe, MgO, Fe2O3,
Fe3O4 cần dùng vừa đủ 8,4 lít CO (đktc). Khối lượng chất rắn thu được sau phản
ứng là
A. 39 gam
B. 38 gam

C. 24 gam
D. 42 gam
0
0
Câu 7. Cho biết: E Cr /Cr = − 0, 74 V ; E Pb /Pb = − 0,13V. Sự so sánh nào sau đây là
đúng?
A. Ion Pb2+ có tính oxi hoá mạnh hơn Cr3+
B. Nguyên tử Pb có tính khử mạnh hơn nguyên tử Cr
C. Ion Cr3+ có tính oxi hóa mạnh hơn ion Pb2+
D. Nguyên tử Cr và nguyên tử Pb có tính khử bằng nhau.
Câu 8. Nhỏ từ từ cho đến dư dung dịch NaOH vào dung dịch AlCl3. Hiện tượng
xảy ra là
3+

2+

24


A. Chỉ có kết tủa keo trắng
B. Có kết tủa keo trắng và có khí thoát ra
C. Không có kết tủa, có khí bay ra D. Có kết tủa keo trắng, sau đó tan ra.
Câu 9. Phản ứng hóa học nào xảy ra trong sự ăn mòn kim loại?
A. Phản ứng trao đổi
B. Phản ứng oxi hóa - khử
C. Phản ứng thủy phân
D. Phản ứng axit - bazơ.
Câu 10. Cho 700 ml dung dịch KOH 0,1M vào 100 ml dung dịch AlCl3 0,2M.
Sau phản ứng, khối lượng kết tủa tạo ra là
A. 0,78 gam

B. 1,56 gam
C. 0,97 gam
D. 0,68 gam.
Phụ Lục 4 : Một số câu hỏi bổ sung có đáp án.
Bài 1. Tinh bột.

Tinh bột tiếng Hy Lạp là amidon (công thức hóa học là (C6H10O5)n) là một
polisacarit chứa hỗn hợp amilozơ và amilopectin, tỉ lệ phần trăm amilozơ và
amilopectin thay đổi tùy thuộc vào từng loại tinh bột, tỉ lệ này thường từ 20:80
đến 30:70. Tinh bột có nguồn gốc từ các loại cây khác nhau có tính chất vật lí và
thành phần hóa học khác nhau. Chúng đều là các policacbohiđrat phức tạp
của glucozơ (công thức phân tử là C6H12O6). Tinh bột được thực vật tạo ra trong
tự nhiên trong các quả, củ như: ngũ cốc. Tinh bột, cùng với protein và chất béo là
một thành phần quan trọng bậc nhất trong chế độ dinh dưỡng của loài người
cũng như nhiều loài động vật khác. Ngoài sử dụng làm thực phẩm ra, tinh bột
còn được dùng trong công nghiệp sản xuất giấy, rượu, băng bó xương. Tinh bột
được tách ra từ hạt như ngô và lúa mì, từ rễ và củ như sắn, khoai tây, dong là
những loại tinh bột chính dùng trong công nghiệp.
Câu hỏi 1. Ông bà ta xưa nay luôn nhắc nhở con cháu câu: “Nhai kĩ no lâu”.
Tại sao khi ăn cơm nhai kĩ sẽ thấy vị ngọt và
no lâu?
Câu hỏi 2. Vì sao ắn sắn (củ mì) hay măng
đôi khi bị độc?
Câu hỏi 3. Hãy giải thích các hiện tượng
sau:

25