Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa nhận thức cho học sinh trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ HỒNG LAM

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC HÓA HỌC
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NHẬN THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ HỒNG LAM

MỘT SỐ BIỆN PHÁP
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC HÓA HỌC
THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NHẬN THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm - Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy
học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Trần Trung Ninh và TS. Hoàng Thanh Phong đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THCS Thạch - Thị, huyện Anh Sơn; bạn bè, đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
Vinh, tháng 10 năm 2015
Tác giả
Phạm Thị Hồng Lam


MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.............................................................................................2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.......................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................2
6. Giả thuyết khoa học...............................................................................................3
7. Đóng góp mới của đề tài........................................................................................3

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..............................................4
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay.............................4
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học
sinh[5],[9]..............................................................................................................4
1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [5],[9],[21]........................5
1.2. Phương pháp dạy học[7],[8],[28],[40]................................................................7
1.2.1. Các khái niệm về phương pháp dạy học.......................................................7
1.2.2. Những đặc trưng cơ bản của Phương pháp dạy học......................................8
1.3. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của học sinh [6],
[28],[40],[48].............................................................................................................9
1.3.1. Tính tích cực nhận thức................................................................................9
1.3.2. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận
thức của học sinh.................................................................................................10
1.3.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực................11
1.4. Sử dụng các phương pháp dạy hoá học theo hướng tích cực hoá nhận thức của
học sinh...................................................................................................................12
1.4.1. Sử dụng thí nghiệm hoá học[7],[28],[30]....................................................12
1.4.2. Sử dụng phương tiện dạy học[7],[27],[40]..................................................14
1.4.3. Sử dụng bài tập hoá học[6],[39],[44],[48]...................................................15
1.4.4. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề[25],[26],[28],[40]...................................16
1.4.5. Phương pháp nghiên cứu[8],[27],[40].........................................................18
1.4.6. Phương pháp grap dạy học[7],[28],[40]......................................................19
1.4.7. Sử dụng một số phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích cực[8],
[27],[40]..............................................................................................................20

1.5. Một số hình thức tổ chức dạy hoá học theo hướng tích cực [6],[8],[27],[49]....22
1.5.1. Tổ chức dạy học theo phương pháp hoạt động nhóm và thảo luận..............22


1.5.2. Tổ chức giờ học hoá học bằng sự đa dạng hoá các phương pháp[7],[8],[27],
[40].....................................................................................................................23
1.6. Thực trạng về vấn đề dạy học hóa học ở trường THCS hiện nay......................24
1.6.1. Điều tra thực trạng về vấn đề dạy học hoá học ở trường THCS hiện nay.....24
1.6.2. Kết quả điều tra..........................................................................................25
1.6.3. Nguyên nhân khách quan và chủ quan, những mặt còn hạn chế..................27
1.6.4. Một số biện pháp khắc phục những mặt còn hạn chế..................................29
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.........................................................................................30

Chương 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC
HÓA HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA NHẬN THỨC HỌC SINH
THCS...............................................................................................................31
2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình hóa học THCS [34],[35],[38]......31
2.1.1. Mục tiêu chung của chương trình hóa học THCS.......................................31
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học trung học cơ sở........................32
2.2. Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng tích cực hóa nhận thức
học sinh trong chương trình hóa học THCS............................................................38
2.2.1. Thiết kế các bài giảng theo hướng tích cực hóa nhận thức học sinh.............38
2.2.2. Thiết kế các bài giảng hoá học bằng sự phối hợp (đa dạng hoá) các phương
pháp....................................................................................................................44
2.3. Sử dụng bài tập hóa học theo hướng tích cực hóa nhận thức học sinh trong dạy
học hóa học ở trường THCS....................................................................................70
2.3.1. Mục đích, ý nghĩa, hình thức và các yêu cầu cơ bản của bài tập Hóa học
trường THCS.......................................................................................................70
2.3.2. Một số ví dụ về việc sử dụng bài tập hóa học theo hướng tích cực hóa nhận
thức học sinh trong dạy học hóa học ở trường THCS...........................................71

2.3.3. Hệ thống các bài tập có thể sử dụng để tích cực hóa nhận thức học sinh trong
chương trình hóa học lớp 8..................................................................................75
2.3.4. Hệ thống các bài tập có thể sử dụng để tích cực hóa nhận thức học sinh trong
chương trình hóa học lớp 9..................................................................................83
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2........................................................................................103

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................105
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm...............................................................105
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..............................................................105
3.3. Đối tượng và cơ sở của thực nghiệm sư phạm................................................105
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm................................................................105
3.5. Phương pháp đánh giá kết quả........................................................................106


3.5.1. Mức độ tích cực nhận thức.......................................................................106
3.5.2. Kết quả định lượng của các bài kiểm tra...................................................106
3.6. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.....................................................................107
3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................107
3.7.1. Kết quả quan sát các biểu hiện của tính tích cực của người học theo hướng
hoạt động hóa người học....................................................................................107
3.7.2. Yêu cầu chung về xử lí định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm.............108
3.7.3. Kết quả thực nghiệm................................................................................109
3.7.4. Nhận xét..................................................................................................116
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3.......................................................................................116

TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................118


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP:
Biện pháp
BT:
Bài tập
CSVC: Cơ sở vật chất
DD: Dung dịch
ĐC: Đối chứng
ĐKTC: Điều kiện tiêu chuẩn
ĐLBTKL: Định luật bảo toàn
khối lượng
GV:
Giáo viên
HĐ:
Hoạt động
HS:
Học sinh
KL:
Kết luận
MTDH: Mục tiêu dạy học
NDDH: Nội dung dạy học

Nxb: Nhà xuất bản
PP:
Phương pháp
PPDH: Phương pháp dạy học
PPTC : Phương pháp tích cực
PTDH: Phương tiện dạy học
PTHH: Phương trình hóa học
PƯ:
Phản ứng

SBT: Sách bài tập
SGK: Sách giáo khoa
SL:
Số lượng
TN: Thực nghiệm
THCS: Trung học cơ sở
THPT: Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH
Bảng:
Bảng 3.1. Đặc điểm và chất lượng của các lớp TN và ĐC............................105
Bảng 3.2. Kết quả cụ thể của sự hiệu quả của việc dạy và học theo hướng hoạt
động hóa nhận thức của học sinh..................................................................108
Bảng 3.3. Kết quả số HS đạt điểm Xi của 3 bài kiểm tra..............................109
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra...........................................110
Bảng 3.5. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15 phút - bài 1
.......................................................................................................................110
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm - bài 1.......................111
Bảng 3.6. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi của bài kiểm tra 45 phút - bài 2
.......................................................................................................................111
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm - bài 2.......................112
Bảng 3.7. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi của bài kiểm tra 45 phút - bài 3
.......................................................................................................................112
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích kết quả thực nghiệm - bài 3.......................112
Bảng 3.8. Kết quả thực nghiệm tổng hợp......................................................113
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích kết quả tổng hợp.........................................113
Bảng 3.9. Phân loại kết quả thực nghiệm......................................................114
Hình 3.5: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm - bài 1..............114
Hình 3.6: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm- bài 2...............114

Hình 3.7: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm - bài 3..............115
Hình 3.8: Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả thực nghiệm tổng hợp..........115
Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng.................................................115


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang bước vào giai đoạn II thực hiện chiến lược phát triển giáo dục
2011- 2020 cần đổi mới mạnh mẽ và toàn diện giáo dục - đào tạo, đẩy mạnh phong
trào thi đua “dạy tốt - học tốt” nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Để làm được
điều đó chúng ta phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học.
Trong những năm gần đây ngành giáo dục đang tiến hành tốt yêu cầu đổi
mới chương trình, nội dung, đưa sách giáo khoa mới vào trường phổ thông. Song
song với việc đưa sách giáo khoa mới vào trường phổ thông là đổi mới phương
pháp dạy học. Nhưng đổi mới phương pháp dạy học như thế nào để vận dụng có
hiệu quả và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng HS ? Câu hỏi
này cần được mọi GV đặt ra cho mình và tìm cách giải quyết. Hầu hết các GV chỉ
quan tâm đến đối tượng HS trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong SGK còn
đối với đối tượng HS khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo và HS học lực yếu kém
còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học, chưa khuyến khích phát triển tối
đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân HS.
Trong công cuộc cải cách giáo dục, phát huy tính tích cực là một trong các
hướng cải cách nhằm đào tạo những con người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
Nhưng cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở trường phổ thông
vẫn phổ biến là cách dạy thông báo các kiến thức định sẵn, cách học thụ động sách
vở. Mặc dù ngày càng xuất hiện nhiều những tiết dạy tốt của các GV giỏi theo
hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng chung
hàng ngày vẫn là “thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải
thích minh họa bằng tranh.
Hóa học là một trong những môn học quan trọng trong việc thực hiện các

mục tiêu giáo dục của nhà trường. Những kiến thức, kĩ năng, phương pháp làm việc
trong Hóa giúp HS phát triển năng lực tư duy như phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hóa, khái quát hóa...Rèn luyện những phẩm chất tốt đẹp của người lao động như
tính cẩn thận, chính xác, kỉ luật, sáng tạo...Qua đó góp phần hình thành và phát triển
nhân cách cho HS. Vậy lựa chọn phương pháp dạy học nào để phát huy tối đa năng
lực học tập, tính tích cực của HS? Phải tổ chức quá trình dạy học như thế nào để
người học không những lĩnh hội được tri thức đó mà còn biết cách thức, con đường
lĩnh hội tri thức đó- học cách học. Đó là những trăn trở mà tôi là một GV trực tiếp
đứng trên bục giảng luôn muốn đi tìm giải đáp. Để góp một phần nhỏ vào công
cuộc xây dựng và phát triển nguồn lực con người phục vụ cho các mục tiêu kinh tế 1


xã hội, đào tạo thế hệ trẻ - những chủ nhân tương lai của đất nước. Tôi chọn đề tài:
“Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học Hóa học theo hướng tích cực
hóa nhận thức cho học sinh trung học cơ sở ” là nội dung nghiên cứu luận văn
của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và sử dụng phương pháp dạy học tích cực để hoạt động hóa nhận
thức cho HS THCS trong dạy học bộ môn hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1.Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lí luận liên quan đến đề tài:
- Lý luận về quá trình dạy học,PPDH,các PPDH tích cực trong dạy học môn
hóa học.
- Lý luận về các hình thức tổ chức dạy học môn hóa học theo hướng tích cực.
3.2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình hóa học trung
học cơ sở
3.3. Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp tích cực hóa nhận thức HS trong dạy
học hóa học ở trường THCS.
+ Xây dựng một số bài giảng hóa học (Sử dụng các phương pháp dạy học)
+ Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập theo hướng tích cực hóa nhận

thức HS.
3.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng những biện pháp và
phương pháp đã xây dựng và khả năng áp dụng phương pháp đó vào quá trình tổ
chức dạy học Hóa học ở trường THCS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học
hóa học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS trong chương trình
hóa học THCS.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành việc nghiên cứu đề tài, phải tiến hành các phương pháp sau đây:
1. Nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các vấn đề lý thuyết với tư cách là cơ
sở khoa học của đề tài, các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học, các biện pháp
tích cực hóa nhận thức người học.
2. Nghiên cứu sách khoa học, sách giáo viên, sách bài tập, các tài liệu tham
khảo có liên quan đến đề tài.
3. Điều tra cơ bản: Trao đổi, phỏng vấn, trắc nghiệm, dự giờ...
4. Thực nghiệm sư phạm
2


5. Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm bằng phương pháp thống kê toán học
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được một số biện pháp theo hướng tích cực hóa nhận thức cho
HS thì sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động ,sáng tạo của HS, gây hứng thú
học tập cho HS, từ đó nâng cao hiệu quả của việc dạy học môn hóa học cho HS
THCS.
7. Đóng góp mới của đề tài
1. Đề xuất một số biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa nhận thức cho
HS giúp cải tiến phương pháp dạy và học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn

hóa học ở THCS.
2. Đã lựa chọn và xây dựng một số bài giảng bao gồm các bài soạn, bài tập,
câu hỏi kiểm tra... có tác dụng phát huy tính tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay.
1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh[5],[9].
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
được cái gì qua việc học. Theo quan điểm đó, những định hướng chung, tổng quát
về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định
hướng phát triển năng lực là:
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông
tin,...), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương
pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp
nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ
nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy
học. Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình
thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp...
Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn

luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho
người học.
- Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui
định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung
học và phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học của giáo viên được thể hiện qua bốn đặc
trưng cơ bản sau:
a. Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp học
sinh tự khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
được sắp đặt sẵn.
b. Chú trọng rèn luyện cho học sinh những tri thức phương pháp để họ biết cách
đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết
4


cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là
những quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các
phương pháp có tính chất dự đoán, giả định. Cần rèn luyện cho học sinh các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tương tự, quy lạ về quen… để
dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
c. Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho học sinh nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
Điều đó có nghĩa, mỗi học sinh vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác
chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.
d. Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh với nhiều hình thức như
theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê
phán, tìm được nguyên nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.

1.1.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [5],[9],[21].
1.1.2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện
tập luôn là những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp
dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen
thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược
điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người
giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật
của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ
thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các
câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện
tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì
thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết hợp sử dụng các
phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát
huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích
cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học
giải quyết vấn đề. Do đó, đổi mới ở đây phải bao gồm những PPDH hiện đại và cả
sự lựa chọn những giá trị của PPDH truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp
phần phát triển chất lượng giáo dục trong thời đại mới.
1.1.2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và
5


giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học
trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và
nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá thể
là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có những
chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương pháp

thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
1.1.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết
vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và
giải quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa
đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri
thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ
bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình
thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng
có thể là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy
học giải quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít
chú ý hơn đến các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải
quyết các vấn đề nhận thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được
chuẩn bị tốt cho việc giải quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học
giải quyết vấn đề, lý luận dạy học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình
huống.
1.1.2.4. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học
tập, học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành
động, có sự kết hợp linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là
một quan điểm dạy học tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định
hướng hành động có ý nghĩa quan trọng cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết
hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội.
1.1.2.5. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý
hỗ trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp
dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.
Việc sử dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương

tiện dạy học và phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy
6


học mới cho các trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các
phương tiện dạy học tự làm của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát
huy. Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương
tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có
nhiều khả năng ứng dụng trong dạy học.
1.1.2.6. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có
những kỹ thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp
dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng
phát triển và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của
người học như “động não”, “tia chớp”, “bể cá”, XYZ, Bản đồ tư duy...
1.1.2.7. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì
vậy bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác
nhau thì việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong
dạy học bộ môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ
sở lý luận dạy học bộ môn. Ví dụ: Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù
quan trọng của các môn khoa học tự nhiên; các phương pháp dạy học như trình diễn
vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác, phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật,
lắp ráp mô hình, các dự án là những phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật…
1.1.2.8. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích
cực hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức
chung như phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức

làm việc, phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt
của từng bộ môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các
phương pháp học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những
cách tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới
phương pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất
và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
1.2. Phương pháp dạy học[7],[8],[28],[40]
1.2.1. Các khái niệm về phương pháp dạy học
Có nhiều khái niệm về PPDH :

7


- PPDH là cách thức hoạt động có trình tự, phối hợp, tương tác với nhau
của GV và HS nhằm đạt được mục tiêu và nhiệm vụ dạy học.
- PPDH là một hệ thống những hoạt động có chủ đích theo một trình tự
nhất định của GV và HS nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, hoạt động thực
hành của HS nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội NDDH và đạt được MTDH.
- PPDH là cách thức, là con đường, là hệ thống và trình tự các hoạt động
mà GV sử dụng để tổ chức, chỉ đạo và hướng dẫn HS tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức,
hình thành kỹ năng, rèn luyện thái độ để đạt được mục tiêu bài học.
Qua các khái niệm trên cho thấy, PPDH chính là cách thức để đạt được
MTDH của GV và HS. PPDH có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích được đề ra,
hệ thống những hoạt động, những PTDH cần thiết và kết quả sử dụng PPDH.
1.2.2. Những đặc trưng cơ bản của Phương pháp dạy học
* Tính khách quan và chủ quan.:
Sự tồn tại và việc sử dụng PPDH không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con
người mà phụ thuộc vào quy luật khách quan của đối tượng dạy học, đặc điểm của môn
học cũng như điều kiện thực hiện các PPDH. Bản thân quy luật khách quan không trực

tiếp tạo nên PPDH nhưng chúng không thể thiếu khi định ra PPDH.
PPDH mang tính chủ quan vì PPDH không quyết định hiệu quả sử dụng nó
mà phụ thuộc vào trình độ, năng lực của người sử dụng PPDH. Nếu như GV không
hiểu rõ quy luật khách quan chi phối hoạt động nhận thức của HS và NDDH thì
không đề ra được PPDH phù hợp và cũng không đạt được MTDH.
* PPDH được quy định bởi MTDH:
PPDH phải xuất xứ từ MTDH và hướng tới việc thực hiện MTDH do MTDH
quy định PPDH. Việc lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với MTDH sẽ giúp cho
GV và HS đạt được MTDH một cách thuận lợi, dễ dàng. Tuy nhiên, không có một
PPDH nào phù hợp và đáp ứng được mọi MTDH nên để đạt được MTDH phải có
sự lựa chọn và phối hợp sử dụng nhiều PPDH một cách hợp lý.
* PPDH gắn liền với nội NDDH:
NDDH quyết định sự lựa chọn PPDH. Nếu PPDH được lựa chọn sử dụng
phù hợp với NDDH sẽ làm tăng hiệu quả của NDDH. Ngược lại, dựa vào mức độ
đạt được của NDDH, GV và HS có thể tự điều chỉnh cách thức sử dụng, triển khai
PPDH cho phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc sử dụng PPDH.
Để thực hiện được NDDH cần phải có nhiều PPDH khác nhau vì không có
một PPDH nào phù hợp với mọi NDDH.
PPDH chịu sự chi phối của MTDH và NDDH theo sơ đồ sau:

MTDH 

NDDH  PPDH
8


* PPDH gắn liền với đặc điểm đối tượng và hình thức tổ chức DH
HS vừa là đối tượng tác động của GV, vừa là chủ thể của quá trình dạy học
nên sự tác động của GV phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí học tập của
HS.Trong dạy học có thể sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau như học trong

lớp, phòng thí nghiệm, học cá nhân, học theo nhóm... Mỗi hình thức dạy học đòi hỏi
PPDH khác nhau.
1.3. Các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá nhận thức của
học sinh [6],[28],[40],[48].
1.3.1. Tính tích cực nhận thức
1.3.1.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu
của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát
triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết
quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.3.1.2. Tính tích cực nhận thức trong học tập
Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập.
Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu biết, muốn làm
vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng định mình...)
Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS được
xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học
và cảm thấy hứng thú trong học tập.
Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua thái độ, hành vi sau:
- Hứng thú với nhiệm vụ được giao.
- Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng như hành động
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
- Ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.
- Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.
- Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phát biểu
ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập hay nêu
thắc mắc để được GV giải thích. ..
Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:
- Bắt chước: cố gắng làm theo các mẫu hành động đã được quan sát.
- Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau.

- Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả.
9


Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cực
của HS cần căn cứ vào:
- Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập.
- Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập.
- Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập.
- Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập.
- Độc lập hành động.
- Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và sẵn
sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.
- Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
- Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
1.3.2. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hoá nhận thức của học sinh
* Dạy học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS:
Mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học là phát triển tư duy, hình thành và
phát triển nhân cách. HS phải được hoạt động, phải được tham gia giải quyết vấn
đề. Hoạt động là bản chất của quá trình dạy học và quá trình dạy học chính là quá
trình tổ chức các hoạt động. Trong các hoạt động này, GV đóng vai trò là người
thiết kế, tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, còn HS là chủ thể hoạt động, đóng vai trò tích
cực, chủ động tham gia vào hoạt động để thu nhận những kiến thức mới, rèn luyện
kỹ năng và hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết.
* Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức có được ở mỗi người là
nhờ tự học. Nhất là trong thời đại bùng nổ thông tin và khoa học công nghệ phát
triển cực kỳ nhanh chóng như ngày nay thì phương pháp tự học lại càng trở nên cần
thiết vì nó sẽ giúp ta có khả năng đáp ứng tốt với những thay đổi của công việc. Vì

vậy, trong quá trình dạy học phải coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học hơn
là truyền thụ, tiếp thu tri thức, nghĩa là phải coi tri thức là điều kiện, phương tiện
cho việc rèn luyện phương pháp tự học.
* Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:
Trong dạy học ngày nay, xu hướng học tập hợp tác ngày càng được áp dụng
rộng rãi vì thông qua hoạt động hợp tác như là việc theo nhóm, thảo luận nhóm...
không những HS có điều kiện học hỏi, trao đổi, giúp đỡ lẫn nhau, hiểu biết lẫn nhau
mà còn được bộc lộ những ý kiến của bản thân hoặc vận dụng những hiểu biết của
bản thân vào hoạt động nhóm. Nhờ đó, HS dần dần hình thành được ý thức hợp tác
trong lao động và quen dần với sự phân công lao động trong xã hội. Sự hợp tác
10


được thể hiện qua hoạt động giao tiếp giữa thầy và trò, giữa trò và trò trong quá
trình chiếm lĩnh tri thức. Điều này cho thấy dạy học tích cực quan tâm đến mục tiêu
hợp tác, chung sống với cộng đồng của HS.
* Kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS:
Trong dạy học trước đây, chỉ GV có quyền đánh giá kết quả học tập của HS.
Vì vậy, khả năng tự đánh giá của HS rất hạn chế. Nhưng hiện nay, yêu cầu đánh giá
đã có sự thay đổi cơ bản, đó là phải coi trọng việc hình thành và phát triển khả năng
tự đánh giá cho HS để bản thân HS có thể tự đánh giá được kết quả học tập của
mình, từ đó điều chỉnh phương pháp học cho phù hợp. Muốn vậy, trong giờ học,
GV cần tạo điều kiện cho HS được tham gia vào quá trình đánh giá dựa trên sự
hướng dẫn của GV và các tiêu chí đánh giá.
Kết quả học tập của HS được xác định trên cơ sở kết hợp tự đánh giá của HS
với đánh giá của GV. Thực hiện được yêu cầu này sẽ làm cho HS luôn tự ý
thức, khẳng định được kết quả, mục tiêu hành động của mình và phát triển được
năng lực tự đánh giá.
1.3.3. Điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực
* Điều kiện về mục tiêu, chương trình và sách giáo khoa:

Đây là điều kiện đầu tiên cần được quan tâm khi tổ chức dạy học theo hướng
tích cực vì như trên đã nêu, mục tiêu và nội dung chương trình quy định PPDH. Để
đổi mới PPDH, mục tiêu và NDDH được đổi mới theo hướng tinh giản, thiết thực,
giảm nhẹ khối luợng kiến thức lý thuyết mang tính hàn lâm, tăng yêu cầu thực hành
và vận dụng kiến thức.
* Điều kiện về giáo viên:
“ GV là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục. GV phải có đủ đức, đủ tài”,
vì vậy muốn đổi mới PPDH thì điều kiện về GV cần được hết sức quan tâm. GV
không chỉ cần có trình độ chuyên môn sâu, có hiểu biết đầy đủ về mục tiêu nội
dung, PPDH môn mình đảm nhận mà cần phải thay đổi nhận thức đối với môn học,
thay đổi thói quen dạy học và có tâm huyết đối với đổi mới PPDH, có đủ hiểu biết,
kỹ năng để thực hiện các PPDH tích cực.
* Điều kiện về HS:
HS là chủ thể của quá trình nhận thức trong quá trình dạy học. Vì vậy, muốn
đổi mới PPDH, cùng với sự nỗ lực của GV, cần phải làm cho HS tích cực, tự giác,
hứng thú đối với môn học và có trách nhiệm đối với kết quả học tập của mình.
* Điều kiện về PTDH:
PTDH gắn liền với PPDH và là cái thể hiện của PPDH. PTDH là điều kiện
không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, sách giáo khoa nói chung và
11


đặc biệt cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện, thiết bị dạy học phải tạo điều
kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động độc lập, hoạt động nhóm.
* Điều kiện về kiểm tra đánh giá:
Cần tổ chức kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của
HS, bộ công cụ đánh giá phải được bổ sung các hình thức đánh giá khác nhau như
đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh
hội tri thức của HS, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong

từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều
này đòi hỏi GV đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn.
* Điều kiện về công tác quản lý:
Thực hiện PPDH tích cực, đòi hỏi GV phải chuẩn bị bài và PTDH công phu,
mất nhiều thời gian hơn so với việc dạy học theo PPDH truyền thống. Muốn GV thực
hiện PPDH tích cực, cán bộ quản lý cần động viên, khuyến khích, ủng hộ và tạo điều
kiện cho GV áp dụng PPDH tích cực. Khi đánh giá giờ dạy, bên cạnh các tiêu chí đánh
giá khác cần chú trọng đánh giá việc sử dụng các PPDH tích cực của GV.
1.4. Sử dụng các phương pháp dạy hoá học theo hướng tích cực hoá
nhận thức của học sinh
1.4.1. Sử dụng thí nghiệm hoá học[7],[28],[30]
Trong dạy học hoá học, thí nghiệm hoá học thường được sử dụng để chứng
minh, minh hoạ cho những thông báo bằng lời của GV về các kiến thức hoá học.
Thí nghiệm cũng được dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất các chất, hình
thành các khái niệm hoá học.
Sử dụng thí nghiệm trong dạy hoá học được coi là tích cực khi thí nghiệm
hoá học được dùng làm nguồn kiến thức để HS khai thác, tìm kiếm kiến thức hoặc
dùng để kiểm chứng, kiểm tra những dự đoán, suy luận lý thuyết, hình thành khái
niệm. Các thí nghiệm dùng trong giờ dạy hoá học chủ yếu cho HS thực hiện nhằm
nghiên cứu kiến thức, kiểm tra giả thuyết, dự đoán. Các thí nghiệm phức tạp được
GV biểu diễn và cũng được thực hiện theo hướng nghiên cứu. Các dạng sử dụng thí
nghiệm hoá học nhằm mục đích minh hoạ, chứng minh cho lời giảng được hạn chế
dần và được đánh giá là ít tích cực. Thí nghiệm hoá học được tiến hành theo
phương pháp nghiên cứu do GV biểu diễn hay do HS, nhóm HS tiến hành đều được
đánh giá là có mức độ tích cực cao.
Tổ chức cho HS dùng TN nghiên cứu tính chất của các chất chính là quá
trình đưa HS tham gia hoạt động nghiên cứu một cách tích cực. GV cần hướng dẫn
HS tiến hành các hoạt động như:
12

- Nhận thức rõ vấn đề học tập và nhiệm vụ đặt ra.
- Phân tích, dự đoán lý thuyết về tính chất của chất cần nghiên cứu.
- Đề xuất các thí nghiệm để xác định các tính chất đã dự đoán.
- Lựa chọn dụng cụ, hoá chất, đề xuất cách tiến hành thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, xác nhận sự đúng, sai
của những dự đoán.
- Kết luận về tính chất của chất cần nghiên cứu.
Đây là quá trình sử dụng thí nghiệm tổ chức cho HS hoạt động nghiên cứu
trong bài dạy truyền thụ kiến thức mới. Hình thức này nên áp dụng cho lớp HS khá,
lớp chọn thì có hiệu quả cao hơn. Trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập GV
cần chuẩn bị chu đáo, theo dõi chặt chẽ để hướng dẫn, bổ sung chỉnh lý cho HS.
1.4.1.1. Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu
Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu
tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa
học đưa ra.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ
năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
Khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ chức cho
HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã
có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dự
đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ dự đoán không
phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận. Bằng cách đó HS
vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương pháp nhận thức
hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản.
1.4.1.2. Sử dụng thí nghiệm đối chứng
Để hình thành khái niệm hoá học giúp HS có kết luận đầy đủ, chính xác về
một quy luật, tính chất của chất ta cần hướng dẫn HS sử dụng thí nghiệm hoá học ở
dạng ĐC để làm nổi bật, khắc sâu nội dung kiến thức mà HS cần chú ý.
Từ các thí nghiệm ĐC mà HS đã lựa chọn, tiến hành và quan sát thì sẽ rút ra

những nhận xét đúng đắn, xác thực và nắm được phương pháp giải quyết vấn đề
học tập bằng TN. GV cần chú ý hướng dẫn HS cách chọn thí nghiệm ĐC, cách tiến
hành thí nghiệm ĐC, dự đoán hiện tượng trong các thí nghiệm đó rồi tiến hành thí
nghiệm, quan sát và rút ra kết luận về kiến thức thu được.
1.4.1.3. Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề
Trong dạy học nêu vấn đề là khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức,
tạo tình huống có vấn đề. Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá học
13


để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong HS.
Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề nghiên cứu
bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện tượng sẽ xảy ra
trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm. Hiện tượng
thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS khi đó sẽ tạo ra mâu thuẫn
nhận thức, kích thích HS tìm tòi giải quyết vấn đề. Kết quả là HS nắm vững kiến
thức, tìm ra con đường giải quyết vấn đề và có niềm vui của sự nhận thức.
Việc giải quyết các bài tập nhận thức do thí nghiệm hoá học tạo ra, giúp HS
tìm ra kiến thức mới một cách vững chắc và có niềm vui của người khám phá.
Trong quá trình giải quyết vấn đề có thể tổ chức cho HS thảo luận đưa ra dự đoán,
nêu ra những câu hỏi xuất hiện trong tư duy của HS. Sử dụng thí nghiệm theo
phương pháp nêu vấn đề được đánh giá có mức độ tích cực cao.
1.4.2. Sử dụng phương tiện dạy học[7],[27],[40]
Ngoài thí nghiệm hoá học GV còn sử dụng các PTDH hoá học khác như: mô
hình, sơ đồ, hình vẽ, biểu bảng; phương tiện nghe nhìn: máy chiếu, bản trong, băng
hình, máy tính... PTDH được sử dụng trong các loại bài dạy hoá học nhưng phổ
biến hơn cả là các bài hình thành khái niệm, nghiên cứu các chất. Các bài dạy hoá
học có sử dụng PTDH đều được coi là giờ học tích cực, nhưng nếu GV dùng PTDH
là nguồn kiến thức để HS tìm kiếm, phát hiện, kiến tạo kiến thức mới sẽ là các giờ
học có tính tích cực cao hơn nhiều.

Hoạt động của GV bao gồm:
- Nêu mục đích và phương pháp quan sát phương tiện trực quan.
- Trưng bày phương tiện trực quan và yêu cầu quan sát.
- Yêu cầu nhận xét, kết luận và giải thích.
Hoạt động tương ứng của HS gồm:
- Nắm được mục đích nghiên cứu qua phương tiện trực quan.
- Quan sát phương tiện trực quan, tìm ra những kiến thức cần tiếp thu.
- Rút ra nhận xét, kết luận về những kiến thức cần lĩnh hội qua các phương
tiện trực quan đó.
1.4.2.1. Sử dụng mô hình, hình vẽ, sơ đồ
Việc sử dụng mô hình, hình vẽ nên thực hiện một cách đa dạng dưới các hình
thức như:
- Dùng mô hình, hình vẽ, sơ đồ... có đầy đủ chú thích là nguồn kiến thức để
HS khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới. Ví dụ như các hình vẽ dụng cụ
điều chế các chất giúp HS nắm được các thông tin về thiết bị, dụng cụ.
- Dụng cụ, hoá chất dùng để điều chế chúng.
14


- Dùng hình vẽ, sơ đồ... không có đầy đủ chú thích giúp HS kiểm tra các
thông tin còn thiếu.
- Dùng hình vẽ, mô hình. .. không có chú thích nhằm yêu cầu HS phát hiện
kiến thức ở mức độ khái quát hoặc kiểm tra kiến thức, kỹ năng.
1.4.2.2. Sử dụng bản trong dùng máy chiếu overhead, trang trình chiếu dùng máy
tính và projector
Thực tế dạy học đã xác định sử dụng bản trong, trang trình chiếu đã trợ giúp
tích cực cho quá trình dạy học hoá học ở tất các các cấp học, bậc học. Việc sử dụng
bản trong, máy chiếu rất đa dạng, giúp cho GV cụ thể hoá các hoạt động một các rõ
ràng và tiết kiệm được thời gian cho các hoạt động của GV và HS. Bản trong và
trang trình chiếu có thể được sử dụng trong các hoạt động:

- Đặt câu hỏi kiểm tra.
- GV giao nhiệm vụ, điều khiển các hoạt động của HS (qua phiếu học tập),
GV thiết kế nhiệm vụ, làm bản trong hoặc trang trình chiếu, chiếu lên và hướng dẫn
cho HS thực hiện.
- Hướng dẫn cách tiến hành thí nghiệm và nghiên cứu tính chất các chất.
- Giới thiệu mô hình, hình vẽ và mô tả thí nghiệm...
- Một số đoạn phim quay thí nghiệm thực, một số mô phỏng thí nghiệm, một
số mô phỏng các hạt vi mô. ..
- Tóm tắt nội dung, ghi kết luận, tổng kết một vấn đề học tập, lập sơ đồ tổng kết.
- Chữa bài tập, bài kiểm tra: GV thiết kế nội dung bài giải, đáp án.
Hoạt động của HS chủ yếu là đọc thông tin trên màn chiếu, tiến hành các hoạt
động học tập và dùng bản trong để viết kết quả hoạt động (câu trả lời, báo cáo kết quả
hoạt động, nhận xét, kết luận...) rồi chiếu lên để cho cả lớp nhận xét đánh giá.
1.4.3. Sử dụng bài tập hoá học[6],[39],[44],[48].
Bản thân bài tập hoá học đã là PPDH hoá học tích cực song tính tích cực của
phương pháp này được nâng cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để
HS tìm tòi chứ không phải để tái hiện kiến thức. Với tính đa dạng của mình bài tập
hoá học là phương tiện để tích cực hoá hoạt động của HS trong các bài dạy hoá học,
nhưng hiệu quả của nó còn phụ thuộc vào việc sử dụng của GV trong quá trình dạy
hoá học
1.4.3.1. Sử dụng bài tập hoá học để hình thành khái niệm hoá học
Ngoài việc dùng bài tập hoá học để củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng hoá
học cho HS, GV có thể dùng bài tập để tổ chức, điều khiển quá trình nhận thức của
HS, hình thành khái niệm mới. Trong bài dạy hình thành khái niệm HS phải tiếp
thu, lĩnh hội kiến thức mới mà HS chưa biết hoặc chưa biết chính xác rõ ràng. GV
có thể xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập phù hợp để giúp HS hình thành khái
niệm mới một cách vững chắc.
15

1.4.3.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm hoá học
Trong mục tiêu môn học có nhấn mạnh đến việc tăng cường rèn luyện kỹ
năng hoá học cho HS, trong đó chú trọng đến kỹ năng thí nghiệm hoá học và kỹ
năng vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn. Bài tập TN là một phương tiện có
hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng thực hành, phương pháp làm việc khoa
học, độc lập cho HS. GV có thể sử dụng bài tập TN khi nghiên cứu, hình thành kiến
thức mới, khi luyện tập, rèn luyện kỹ năng cho HS. Khi giải bài tập TN, HS phải
biết vận dụng kiến thức để giải quyết bằng lý thuyết rồi sau đó tiến hành thí nghiệm
để kiểm nghiệm tính đúng đắn của những bước giải bằng lý thuyết và rút ra kết luận
về cách giải. GV cần hướng dẫn HS các bước giải bài tập TN.
* Bước 1: Giải lý thuyết. Hướng dẫn HS phân tích lý thuyết, xây dựng các
bước giải, dự đoán hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hoá chất, dụng cụ, dự
kiến cách tiến hành.
* Bước 2: Tiến hành thí nghiệm. Chú trọng đến các kỹ năng:
- Sử dụng dụng cụ, hoá chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an
toàn, thành công.
- Mô tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện tượng đó.
Đối chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lý thuyết, rút ra nhận xét, kết luận.
Với các dạng bài tập khác nhau thì các hoạt động cụ thể của HS cũng có thể
thay đổi cho phù hợp.
1.4.3.3. Sử dụng các bài tập thực tiễn
Theo phương hướng dạy học tích cực GV cần tăng cường sử dụng giúp HS
vận dụng kiến thức hoá học giải quyết các vấn dề thực tiễn có liên quan đến hoá
học. Thông qua việc giải bài tập thực tiễn sẽ làm cho việc học hoá học tăng lên, tạo
hứng thú, say mê trong học tập ở HS. Các bài tập có liên quan đến kiến thức thực tế
còn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy hoá học. Các bài tập này có
thể ở dạng bài tập lý thuyết hoặc bài tập TN.
1.4.4. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề[25],[26],[28],[40]
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức. Đây là
một quan điểm dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực

phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong tình huống có
vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề mà lĩnh hội được tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thức.
a) Khái niệm vấn đề
Vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng
mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm
và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết.

16


Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: Các kiến thức, kĩ năng đã có ở học sinh (kiến thức cũ
đã học)
- Trạng thái đích: Các kiến thức, kĩ năng chưa có cần đạt tới (mục tiêu học
tập). Đây là trạng thái mà người học mong muốn đạt tới.
- Sự cản trở (vật cản): Đó là những chướng ngại nhận thức, những vật cản trên
con đường nhận thức để đi tới sự hiểu biết, các kiến thức, kĩ năng ở trạng thái đích.
Mô hình cấu trúc của vấn đề:
Trạng thái xuất phát
(kiến thức cũ)

Vật cản
(Bài toán
nhận thức)

Trạng thái đích (mục đích)
(kiến thức, kĩ năng cần
đạt được)

Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, giáo viên đặt ra trước học sinh
những vấn đề khoa học cần phải giải quyết dưới dạng bài toán nhận thức trong đó
có chứa đựng những vật cản trong quá trình giải quyết vấn đề.
b) Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh
khi gặp mâu thuẫn của bài toán nhận thức mà họ có nhu cầu giải quyết nhưng chưa
tìm được cách thức giải quyết nó bằng cách quen thuộc. Tình huống có vấn đề chỉ
xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học sinh khi đang diễn ra sự chuyển hóa mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan của học sinh
mà họ cần giải quyết. Trạng thái này sẽ kết thúc khi học sinh đã tìm ra được cách
giải bài toán nhận thức. Tình huống có vấn đề cần có các yếu tố sau:
-Có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm tòi khám phá
-Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Đây là động lực, khởi động các
hoạt động nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi, khám phá một cách sáng tạo trong
giải quyết vấn đề.
-Phù hợp với khả năng của học sinh trong hoạt động phân tích, nhận biết
vấn đề và tìm điều chưa biết, vượt qua chướng ngại nhận thức.
c) Dạy học sinh giải quyết vấn đề
Nét đặc trưng cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri
thức được diễn ra trong quá trình giải quyết vấn đề. Cấu trúc của quá trình giải
quyết vấn đề bao gồm các bước:
Bước 1. Nhận biết vấn đề
Bước 2. Tìm các phương án giải quyết
17