Một số biện pháp quản lí việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh ở các trường trung học phổ thông huyện bố trạch, tỉnh quảng bình
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.63 MB, 120 trang )
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ THU HÀ
MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BỐ TRẠCH,
TỈNH QUẢNG BÌNH
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN, NĂM 2015
2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ THU HÀ
MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ
VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH
Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BỐ TRẠCH,
TỈNH QUẢNG BÌNH
CHUYÊN NGÀNH: QUẢN LÝ GIÁO DỤC
MÃ SỐ: 60.14.01.14
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngêi híng dÉn khoa häc: PGS.TS Nguyễn Thị Hường
NGHỆ AN, NĂM 2015
3
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tác giả đã
nhận được sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện thuận lợi của Ban Giám hiệu, các
thầy giáo, cô giáo của Trường Đại Học Vinh, các cấp lãnh đạo, các bạn đồng
nghiệp và gia đình.
Tác giả xin chân thành cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, các khoa,
phòng, các bộ phận, các thầy giáo, cô giáo, cán bộ, nhân viên của Trường Đại
học Vinh. Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS
Nguyễn Thị Hường - người hướng dẫn khoa học - đã tận tình hướng dẫn tác
giả hoàn thành luận văn này.
Đồng thời xin chân thành cảm ơn đến các cấp lãnh đạo tỉnh Quảng
Bình, Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Bình; lãnh đạo huyện, Phòng Giáo dục
Bố Trạch; cán bộ quản lý, các thầy giáo, cô giáo, nhân viên và học sinh của
các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình đã nhiệt tình giúp đỡ tác
giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài.
Mặc dù rất cố gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót.
Tác giả rất mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy giáo, cô giáo,
các đồng nghiệp và độc giả.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, năm 2015
Tác giả luận văn
Lê Thị Thu Hà
4
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..........................................................................................................
1
1. Lý do chọn đề tài…………………………..……………………………......
1
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………….....
4
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu………….…………………………
4
4. Giả thuyết khoa học……………………………………………………..
4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………
5
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu…………………………………………
5
7. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………….
5
8. Đóng góp của luận văn…………………………………………………..
6
9. Cấu trúc luận văn………………………………………………………
7
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG
LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT............................................................
8
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu………………….....…………………………..
8
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ..................................................................
8
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước………………...…………………………
9
1.2. Một số khái niệm cơ bản.............................................................................
1.2.1. Năng lực, năng lực học sinh, tiếp cận năng lực học sinh ........................
11
11
1.2.2. Phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực học sinh .................................................................................
15
1.2.3. Quản lý, quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp
cận năng lực học sinh.........................................................................................
1.2.4. Biện pháp, biện pháp quản lý việc đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận
19
năng lực học sinh................................................................................................
1.3. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực học sinh………………………………………………………............
21
1.3.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận
22
22
5
năng lực học sinh ở trường THPT…………….….....………………………….
1.3.2. Các định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực học sinh ở trường THPT………………………………………....…...
24
1.3.3. Đặc trưng của đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh………………………………………………………………….....
26
1.4. Vấn đề quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực học sinh ở trường THPT…………………………………………...
27
1.4.1. Mục tiêu của quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo định hướng tiếp
cận năng lực học sinh ở trường THPT …….………………….....……………
27
1.4.2. Nội dung quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo định hướng tiếp cận năng
lực học sinh ở trường THPT…………………………………………...............
27
1.4.3. Cách thức quản lý công tác đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng tiếp cận năng lực học sinh ......................................................................
1.4.4. Một số yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý đổi mới phương pháp
dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh ..........................................
Kết luận chương 1…………………………………………...…………….....
29
31
33
Chương 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở
CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BỐ TRẠCH, TỈNH QUẢNG BÌNH............
35
2.1. Khái quát về điều kiện tự nhiên, kinh tế-xã hội và tình hình giáo dục
huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình………………………………………….. ...
35
2.1.1. Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội…………………………………..
35
2.1.2. Tình hình giáo dục huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình………………
37
2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận năng
lực học sinh ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình...................
45
2.2.1. Thực trạng nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng tiếp cận năng lực học sinh.......................................................................
45
2.2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng tiếp cận
năng lực học sinh của giáo viên ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh
Quảng Bình.........................................................................................................
49
2.2.3. Thực trạng học sinh tham gia vào giờ học có đổi mới
55
6
PPDH....................
2.3. Thực trạng quản lý việc đổi mới PPDH của Hiệu trưởng các trường
THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình...........................................................
56
2.3.1. Thực trạng quản lý việc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng tiếp
cận năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình
57
2.2.2 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá việc đổi mới PPDH
theo hướng tiếp cận năng lực học sinh...............................................................
60
2.3.3. Thực trạng quản lý các điều kiện đảm bảo cho việc đổi mới PPDH
theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Bố
Trạch..................................................................................................................
62
2.4. Đánh giá chung về thực trạng quản lý của Hiệu trưởng về đổi mới
phương pháp dạy học.........................................................................................
64
2.4.1. Mặt mạnh..................................................................................................
64
2.4.2. Mặt hạn chế, khó khăn.............................................................................
66
Kết luận chương 2..............................................................................................
68
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VIỆC ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC
HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BỐ TRẠCH, TỈNH
QUẢNG BÌNH .........................................................................................................
70
3.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp......................................................................
70
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu...........................................................
70
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của các biện pháp..............................
70
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn...........................................................
70
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả...........................................................
70
3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi..............................................................
71
3.2. Các biện pháp quản lý công tác đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh
Quảng Bình .......................................................................................................
3. 2.1. Tăng cường công tác giáo dục tư tưởng, nâng cao nhận thức cho cán
bộ, giáo viên, nhân viên về tầm quan trọng và sự cần thiết phải đổi mới
PPDH
theo
định
hướng
tiếp
cận
năng
lực
học
71
71
7
sinh......................................................
3.2.2. Đẩy mạnh hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng trong đội ngũ GV về
đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS ......................................................
3.2.3. Tăng cường quản lý, chỉ đạo đổi mới hoạt động của tổ chuyên môn
75
85
3.2.4. Tăng cường chỉ đạo đổi mới phương pháp và kỹ năng học tập, nâng cao
năng lực tự học của HS .......................................................................................
90
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện thiết yếu về CSVC, TBDH và kinh phí để quản
lý hiệu quả công tác đổi mới PPDH theo định hướng tiếp cận năng lực học
sinh ....................................................................................................................
95
3.3. Khảo sát sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.................
99
Kết luận chương 3..............................................................................................
104
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..........................................................................
105
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................
108
PHỤ LỤC .........................................................................................................
8
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
CB
Cán bộ
CBQL
Cán bộ quản lý
CLDH
Chất lượng dạy học
CLGD
Chất lượng giáo dục
CNH - HĐH
Công nghiệp hóa - hiện đại hóa
CM
Chuyên môn
CMNV
Chuyên môn nghiệp vụ
CNTT
Công nghệ thông tin
CSVC
Cơ sở vật chất
DH
Dạy học
ĐDDH
Đồ dùng dạy học
GD
Giáo dục
GDPT
Giáo dục phổ thông
GD và ĐT
Giáo dục và đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HT
Hiệu trưởng
KT - ĐG
Kiểm tra - đánh giá
NL
Năng lực
NV
Nhân viên
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
PTDH
Phương tiện dạy học
QLGD
Quản lý giáo dục
QTDH
Quá trình dạy học
9
SGK
Sách giáo khoa
TB
Trung bình
TBDH
Thiết bị dạy học
TBKT
Thiết bị kỹ thuật
TCNL
Tiếp cận năng lực
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TTCM
Tổ trưởng chuyên môn
10
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, thế giới chứng kiến sự phát triển
mạnh mẽ của khoa học và công nghệ với xu thế thời đại là chuyển từ nền kinh
tế công nghiệp sang nền kinh tế tri thức, thúc đẩy sự phát triển nhanh chóng
và làm thay đổi sâu sắc diện mạo nền kinh tế - xã hội của từng quốc gia, từng
khu vực. Sự đi lên bằng GD trở thành con đường tất yếu của thời đại và trí tuệ
con người trở thành tài sản quý giá của mỗi quốc gia. Do đó, các nước trên
thế giới đang đẩy nhanh quá trình hiện đại hóa GD về mọi phương diện.
GD đóng vai trò then chốt trong việc phát triển kinh tế - xã hội thông
qua việc đào tạo con người, chủ thể sáng tạo và sử dụng tri thức, là yếu tố
quan trọng thúc đẩy sự phát triển mạnh mẽ, bền vững của đất nước. Để sự
nghiệp đổi mới của Đảng thành công, hoàn thành sự nghiệp CNH, HĐH đất
nước, GD và ĐT vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển, là con
đường quan trọng nhất để phát huy nguồn lực con người, Đại hội Đảng toàn
quốc lần thứ XI (01/2011) đã khẳng định: “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh
nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần
quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa và con người Việt
Nam. Phát triển giáo dục đào tạo cùng với phát triển khoa học công nghệ là
quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát
triển” [20; tr.77].
Đổi mới GD đang diễn ra trên quy mô toàn cầu. Tất cả các quốc gia đều
nhận thức được tính cấp thiết của đổi mới GD để có thể đáp ứng một cách
năng động hơn, hiệu quả hơn, trực tiếp hơn những nhu cầu của sự phát triển
đất nước. Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập
quốc tế với những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa đang tạo ra
những khả năng và cơ hội làm hình thành những nhân tố mới cho sự phát
11
triển các lĩnh vực đời sống xã hội, nhưng đồng thời đặt ra những yêu cầu mới
đối với sự nghiệp GD thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực có khả năng đáp
ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là NL
hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như NL
cộng tác làm việc, NL giải quyết các vấn đề phức hợp trong những tình huống
thay đổi. Trước thực tiễn đặt ra, GD phải đổi mới một cách đồng bộ nhiều yếu
tố, trong đó vấn đề đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS là ưu tiên hàng
đầu và là một yêu cầu tất yếu, cấp thiết trong sự nghiệp đổi mới GD và ĐT.
Đây cũng đang là vấn đề cấp bách được Đảng, nhà nước quan tâm, thể hiện
trong hàng loạt các văn bản pháp lý quan trọng như các Nghị quyết Trung
ương và Đại hội Đảng, trong Luật GD và trong Chiến lược phát triển GD…
Điều 28, Luật GD số 38/2005/QH1 qui định: "Phương pháp GDPT
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, khả năng làm
việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [36; tr.8].
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nhấn
mạnh:“Đổi mới chương trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo
hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng GD lý
tưởng, GD truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, NL sáng tạo,
kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển GD giai đoạn 2011-2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ:
"Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người
học" [10; tr.9].
12
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD và ĐT đáp ứng yêu cầu CNH,
HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo
cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú
ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học.” [3; tr.6].
Thực tế nhiều năm qua, phong trào đổi mới PPDH đã diễn ra rộng khắp
trong ngành GD trên toàn quốc. Song thành quả sau hơn 25 năm đổi mới GD
còn rất khiêm tốn, mờ nhạt; phong trào còn mang tính bột phát, chưa hệ
thống, thiếu chiều sâu, thiếu tính ổn định. Đổi mới GD đã diễn ra chậm chạp
và khó khăn hơn chúng ta hình dung và kỳ vọng. CLGD vẫn rất thấp so với
yêu cầu của sự phát triển xã hội và của cá nhân. Xuất phát từ tình hình trên,
sự nỗ lực của toàn Đảng, toàn dân ta đối với GD, trong những năm gần đây,
phong trào đổi mới PPDH đã được triển khai sâu rộng hơn và đã đạt được
những thành quả đáng kể. Nhiều CBQL đã có những công trình nghiên cứu
góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy và GD đáp ứng yêu cầu sự nghiệp
đổi mới đất nước.
Đầu năm học 2014 - 2015, theo chủ trương của Bộ GD và ĐT, Sở GD
và ĐT Quảng Bình đã tổ chức tập huấn công tác đổi mới PPDH theo hướng
TCNL HS và đưa nội dung tập huấn vào nhiệm vụ năm học của tất cả các
trường học. Theo đó, tất cả các trường phổ thông đã ưu tiên xây dựng chương
trình hành động cụ thể để thực hiện đổi mới PPDH và KT - ĐG một cách hiệu
13
quả phù hợp điều kiện thực tiễn về công tác đổi mới PPDH theo định hướng
TCNL HS và có nhiều hội thảo chuyên đề về vấn đề này tại đơn vị. Tuy
nhiên, trong thực tế, công tác đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS ở
các trường còn nhiều lúng túng, hạn chế, chưa đem lại hiệu quả như mong
đợi. Phần lớn chỉ dừng lại ở mức chủ trương, chưa đề ra những biện pháp cụ
thể, hữu hiệu; chưa chọn lọc được những nội dung thiết thực, trọng tâm; chưa
tìm ra cách thức tổ chức quá trình đổi mới một cách khoa học, hiệu quả nhằm
đáp ứng yêu cầu đổi mới GD. Vì vậy, việc tìm kiếm, đề xuất các biện pháp
quản lý đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS nhằm nâng cao CLDH ở
các trường THPT là một điều kiện thực tế cần được giải quyết.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của
mình là: “Một số biện pháp quản lý việc đổi mới phương pháp dạy học
theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh ở các trường THPT huyện Bố
Trạch, tỉnh Quảng Bình”.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề tài đề xuất một số biện
pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả việc đổi mới PPDH theo định hướng
TCNL HS ở 6 trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu: Vấn đề quản lý việc đổi mới PPDH theo
định định hướng TCNL HS ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Một số biện pháp quản lý việc đổi mới
PPDH theo định hướng TCNL HS ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh
Quảng Bình.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Chất lượng và hiệu quả DH ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh
Quảng Bình sẽ được nâng cao nếu đề xuất được các biện pháp quản lý đổi
14
mới PPDH theo định hướng TCNL HS một cách hệ thống, có cơ sở khoa học,
thiết thực, toàn diện, có tính khả thi; đồng thời áp dụng các biện pháp được đề
xuất một cách linh hoạt, sáng tạo và đồng bộ.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo
định hướng TCNL HS ở trường THPT;
5.2. Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo định
hướng TCNL HS ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình;
5.3. Đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo
định hướng TCNL HS ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình.
6. GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài nghiên cứu vấn đề đổi mới PPDH, công tác quản lý hoạt động đổi
mới PPDH theo định hướng TCNL HS của Ban Giám hiệu các trường THPT
trên địa bàn huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu tài liệu, Nghị quyết của Đảng, các văn bản Nhà nước về
QLGD và quản lý DH ở trường phổ thông; tìm hiểu các công trình nghiên cứu,
các bài viết có nội dung liên quan đến đề tài theo 2 PP nghiên cứu cụ thể sau:
- PP phân tích - tổng hợp tài liệu;
- PP khái quát hóa các nhận định độc lập.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ để quan sát việc đổi mới
PPDH theo định hướng TCNL HS trong quá trình DH của GV.
7.2.2. Phương pháp điều tra: tiến hành đàm thoại, phỏng vấn ý kiến của
CBQL, GV, HS theo 2 hình thức sau:
- PP phỏng vấn: Phỏng vấn CBQL và GV tại một số trường khảo sát;
15
- PP An - két: Sử dụng hệ thống câu hỏi để điều tra, thăm dò ý kiến của
CBQL, GV, HS.
7.2.3. PP lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia là
CBQL, GV giỏi Tỉnh ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình
về đổi mới PPDH và quản lí việc đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS
trong nhà trường sao cho hiệu quả.
7.2.4. PP tổng kết kinh nghiệm GD: Tổng kết kinh nghiệm chỉ đạo của
Sở GD và ĐT và kinh nghiệm quản lý ở các trường THPT trên địa bàn huyện
Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình.
7.2.5. PP nghiên cứu các sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu kế hoạch
hoạt động CM, hồ sơ quản lý, qui chế hoạt động CM, quá trình quản lý của
nhà trường;
7.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê toán học
trong nghiên cứu khoa học QLGD để xử lý số liệu thu được.
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
8.1. Về mặt lý luận
- Đề tài hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý hoạt động GD, đổi mới
PPDH theo định hướng TCNL HS từ trước đến nay.
- Đề tài góp phần làm phong phú thêm cơ sở lý luận của hoạt động
QLGD, quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Khảo sát và khái quát được thực trạng đổi mới PPDH, thực trạng quản
lý hoạt động đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS ở các trường THPT;
đánh giá nguyên nhân tồn tại;
- Đề xuất được các biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động đổi
mới PPDH theo định hướng TCNL HS ở các trường THPT huyện Bố Trạch,
tỉnh Quảng Bình trước yêu cầu đổi mới GD phổ thông hiện nay.
16
9. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu; Kết luận và kiến nghị; Tài liệu tham khảo; Phụ lục
điều tra, nghiên cứu, Luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý đổi mới PPDH theo định hướng
tiếp cận năng lực HS ở các trường THPT;
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đổi mới PPDH theo định
hướng tiếp cận năng lực HS ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh
Quảng Bình;
Chương 3: Một số biện pháp quản lý việc đổi mới PPDH theo định hướng
tiếp cận năng lực HS ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng Bình.
17
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP
CẬN NĂNG LỰC HỌC SINH Ở TRƯỜNG THPT
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ
Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách
GD nói chung cũng như cải cách cấp THPT nói riêng. Việc đổi mới PPDH
theo định hướng TCNL người học được xem là chìa khóa hướng tới một nền
GD tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng, đủ sức
cạnh tranh và hội nhập quốc tế. Thấy rõ tầm quan trọng của công tác QLGD,
hoạt động đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS trong việc đào tạo con
người năng động, sáng tạo, những phẩm chất nhân cách mà xã hội hiện đại
xem là điều kiện tồn tại của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc; thời gian qua, trên thế
giới và ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu lý luận, thực tiễn vấn
đề đổi mới PPDH, quản lý PPDH theo định hướng TCNL HS nói riêng được
thừa nhận rộng rãi nhằm góp phần nâng cao chất lượng GD.
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Ngay từ thời cổ đại, tư tưởng quản lý PPDH đã được thể hiện trong
những quan điểm của các nhà triết học và các nhà GD học:
Triết học cổ Hy Lạp: “DH không phải là chất đầy vào một cái thùng
rỗng mà là làm bùng sáng lên những ngọn lửa”.
Khổng Tử (551 - 449), một nhà triết học - nhà GD học phương Đông,
khẳng định: “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì
không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà
không suy ra được ba góc kia thì không dạy nữa”. Vậy phương châm chính
của DH là “khái quát” (gợi mở).
18
Socrates (469 - 399 TCN) đã đề xuất thực hiện PP đàm thoại trong DH và
được sử dụng cho đến ngày nay. J.A.Komenxki (1592 - 1670), nhà GD học vĩ
đại của phương Tây, trong tác phẩm “Thiên đường của trái tim” ông đã đưa ra
một hệ thống những nguyên tắc “vàng ngọc” về PPDH và đổi mới PPDH đó
là: “Người GV phải quan tâm tìm tòi tất cả mọi con đường dẫn đến việc mở
mang trí tuệ và vận dụng hợp lý những con đường đó”.
J.J.Rousseau (1717 - 1778) chủ trương GD trẻ em một cách tự nhiên và
người học sẽ tự khám phá tích luỹ kiến thức thông qua chính hoạt động của
mình. Nhiều nhà GD tiêu biểu xuất hiện khoảng cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX
như John Dewey (1859 - 1952), A.Macarenco (1888 - 1938), Jean Piaget (1896 1980),… cũng có quan điểm hướng đến sự tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học. Khi nói về PPDH có thể nói là vấn đề được các nhà khoa học GD
trên thế giới quan tâm, các nhà khoa học có tên tuổi của Liên Xô trước đây
như: Đannhilốp, Êxipôp, Lecne,... Các nhà tâm lý học nổi tiếng cũng đã có
những công trình nghiên cứu sâu sắc liên quan đến PPDH như: Piagiê,
Lêônchiep...là các nhà khoa học đặt cơ sở lý luận có tính nền tảng cho PPDH.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Khoa học GD ở Việt Nam được hình thành và phát triển, trước hết phải
nói đến quan điểm GD của Hồ Chí Minh về PPGD và định hướng cho việc
đổi mới PPDH đó là: “Cách học phải nhẹ nhàng, không gò ép HS vào khuôn
khổ người lớn, phải đặc biệt chú trọng đến sức khỏe của các cháu, chú trọng
bồi dưỡng PP tự phát huy nội lực, tư duy giải chứng Mác - Lênin, óc tư duy
lý luận, tư duy kỹ thuật, tư duy kinh tế, óc phê phán và sáng tạo cho người
học”. Trong thư gửi cho HS nhân ngày khai trường, Bác Hồ đã viết: “Từ giờ
phút này trở đi, các cháu được hưởng một nền GD hoàn toàn Việt Nam... làm
phát triển hoàn toàn NL sẵn có của các cháu.” [32; tr.11]. Nội dung bức thư
như là một định hướng cho sự phát triển của PPDH.
19
Đã có nhiều đề tài nghiên cứu trong các hội thảo khoa học về đổi mới
PPDH của các tác giả: Hồ Ngọc Đại, Đỗ Đình Hoan, Nguyễn Kỳ, Phan Trọng
Luận, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Trọng Rỹ,...Đáng lưu ý là tác
phẩm: PPDH truyền thống và đổi mới của Thái Duy Tuyên, đã nêu rõ “đổi
mới PPDH lấy HS làm trung tâm”; “Quản lí hoạt động đổi mới PPDH và
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong trường THPT” [47; tr.35].
Bên cạnh đó, các nhà khoa học nước ta đã tiếp cận QLGD và quản lý
trường học để đề cập đến việc phát triển công tác QL trường học; các tác
phẩm tiêu biểu như: PP luận khoa học GD của Phạm Minh Hạc; Khoa học
QLGD - Một số vấn đề lý luận và thực tiễn của Trần Kiểm; Vấn đề hoàn thiện
PPDH của Đặng Vũ Hoạt và Ngô Hiệu; Các PPDH hướng vào người học ở
phương Tây của Đặng Thành Hưng; Đổi mới PPDH ở trường phổ thông”,
Tạp chí GD, Hà Nội 2007, Số 157 của Nguyễn Văn Cường (2007).
Thế giới đang thay đổi với tốc độ nhanh chưa từng có, khối lượng tri
thức của nhân loại tăng nhanh từng giờ từng phút, theo đó PPDH bắt buộc
phải đổi để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực trong xu thế toàn cầu
hóa và nền kinh tế tri thức trong thế kỷ mới. Điều này đã đặt ra yêu cầu mới
cho công tác QLGD nói chung và quản lý đổi mới PPDH nói riêng. Các tài
liệu biên soạn về đổi mới QLGD trong đó có quản lý đổi mới PPDH cũng
mới được quan tâm trong thời gian gần đây với các tài liệu biên soạn phục vụ
cho các dự án phát triển tiểu học, dự án phát triển THCS, dự án phát triển
THPT (Screm), chương trình đào tạo bồi dưỡng HT trường THPT liên kết
Việt Nam - Singapore, Tài liệu chỉ đạo chuyên môn THPT - Bộ GD và
ĐT...
Nghiên cứu về đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS có các công
trình sau: Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận NL của PGS.TS.
Đỗ Ngọc Thống; Phát huy chức năng “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt
20
động học” trong sự vận hành đồng bộ ba yếu tố “Nội dung, mục tiêu, giải
pháp DH” để “nâng cao chất lượng, hiệu quả DH”, Hà Nội 2012 của Phạm
Hữu Tòng.
Các công trình nghiên cứu khoa học của những tác giả trên đã được áp
dụng rộng rãi và mang lại hiệu quả trong DH và quản lý nhưng đều tập trung
vào một số nội dung đổi mới PPDH và có ý nghĩa lí luận cũng như thực tiễn ở
loại hình nhà trường phổ thông và đặc thù của từng địa phương. Trong khi đó,
vấn đề đổi mới PPDH theo định hướng TCNL HS không đề cập nhiều và
chưa được hệ thống hóa về cơ sở lý luận và thực tiễn, chỉ dừng lại ở những
sáng kiến kinh nghiệm tập trung vào PPDH của GV; các ý kiến của các
chuyên gia GD trên phương tiện truyền thông. Cho đến nay, chưa có công
trình nghiên cứu về công tác quản lý đổi mới PPDH theo định hướng TCNL
HS toàn diện, có hệ thống và phù hợp với điều kiện thực tế của từng địa
phương. Do vậy, việc nghiên cứu một số biện pháp quản lý đổi mới PPDH
theo định hướng TCNL HS ở các trường THPT huyện Bố Trạch, tỉnh Quảng
Bình là cần thiết, nhằm tạo sự chuyển biến mạnh mẽ về công tác quản lý
nhằm nâng cao CLDH đáp ứng yêu cầu đổi mới GD hiện nay.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
1.2.1. Năng lực, năng lực học sinh, tiếp cận năng lực học sinh
1.2.1.1. Năng lực
* Khái niệm: Có rất nhiều chuyên gia đưa ra khái niệm NL như sau:
Theo Từ điển Hán Việt của tác giả Nguyễn Lân, “NL là khả năng đảm
nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và
trình độ CM” [30; tr.6].
Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000), “NL là tập hợp các tính chất
hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo
thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”.
21
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì NL có thể được
hiểu theo hai nét nghĩa: (1) Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để
thực hiện một hoạt động nào đó; (2) Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con
người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao
[51; tr. 114]. Từ hai nét nghĩa này, ta có thể hiểu NL là một cái gì đó vừa tồn
tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình
giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.
Theo John Erpenbeck,1998: “NL được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hoá qua chủ định”.
F.E. Weinert (2001) định nghĩa:“NL là các khả năng và kỹ năng nhận
thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được….để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống. NL cũng hàm chứa trong nó sẵn tính hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm
các giải pháp… trong những tình huống thay đổi” [54; tr.45].
Đinh Quang Báo thì cho rằng: “NL là một thuộc tính tích hợp nhân cách,
tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [4; tr.1].
Như vậy, dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng điểm chung cốt lõi của
các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến
thức, kỹ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc
sống. Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ
không chỉ biết và hiểu. Theo đó, NL được hiểu như sự thành thạo, khả năng
thực hiện của cá nhân đối với một công việc trong bối cảnh cụ thể.
Tóm lại, NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. NL là khả năng vận dụng kết hợp một cách linh hoạt, có trách
22
nhiệm và có tổ chức những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng với thái độ, hứng
thú, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, … nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu
phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.
1.2.1.2. Năng lực học sinh, các năng lực chung của học sinh phổ thông
* Khái niệm năng lực học sinh
NL của HS được nhận định là một cấu trúc động (trừu tượng), có tính
mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ
năng,... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng
hành động của HS trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện
thực tế đang thay đổi của xã hội.
Theo PGD, TS Nguyễn Công Khanh (2013): “NL của HS là khả năng
làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học
tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống”.
Theo tác giả Nguyễn Thành Ngọc Bảo: “Năng lực của HS phổ thông
chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện
tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong
cuộc sống của các em.” [7; tr.158].
Từ các khái niệm trên, chúng ta có thể hiểu năng lực HS là khả năng
vận dụng liên kết tổ hợp những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm, thái độ một
cách hợp lý để thực hiện tốt các nhiệm vụ đặt ra trong quá trình học tập,
đồng thời giải quyết hiệu quả những vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
* Các năng lực chung của học sinh THPT
NL chung là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho
mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong
xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến
nhiều môn học. Qua nghiên cứu, tham khảo kinh nghiệm các nước phát triển,
23
đối chiếu với yêu cầu và điều kiện GD trong nước những năm sắp tới, các nhà
khoa học GD Việt Nam đã đề xuất định hướng chuẩn đầu ra về NL của
chương trình giáo dục THPT như sau: NL tự học; NL giải quyết vấn đề; NL
sáng tạo; NL tự quản lý; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL sử dụng CNTT và
truyền thông; NL sử dụng ngôn ngữ; NL tính toán. Từ các NL chung, mỗi
môn học xác định những NL cá biệt và những yêu cầu đặt ra cho từng môn
học, từng hoạt động GD.
1.2.1.3. Tiếp cận năng lực
TCNL xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970, gần với một phong
trào GD chủ trương xác định mục tiêu GD bằng cách mô tả cụ thể để có thể
đo lường được những kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần phải đạt được
sau khi kết thúc khóa học. Theo văn phòng GD Hoa kỳ (U.S Office of
education), TCNL là “đào tạo người học dựa trên NL thực hiện thực hiện dẫn
họ đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết
của cá nhân và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội”.
TCNL thực chất là tiếp cận đầu ra là các NL chung, tiếp cận về mặt
kiến thức hay về mặt NL. Xu hướng mới nhất hiện nay là tiếp cận theo hướng
NL. HS tốt nghiệp phổ thông phải có được những NL nhất định để có thể ứng
phó được với cuộc sống bên ngoài. Ngoài NL chung, cần có những NL
chuyên biệt: Âm nhạc, vẽ, văn, NL toán học, NL sáng tạo…vv tư duy phê phán.
TCNL trong GD có thể được định nghĩa là một chiến lược giảng dạy,
trong đó quá trình học tập dựa trên NL thực hiện.
“TCNL trong GD tập trung vào kết quả học tập, nhắm tới những gì
người học dự kiến phải làm được hơn là nhắm tới những gì họ cần phải học
được” (Richards và Rodgers).
Xu thế NL trong nhà trường để hình thành NL đó là phải lựa chọn
những môn học có vai trò chủ đạo để giảm đầu môn học, không nên bắt HS
24
phải học quá nhiều môn. Hình thành NL là không cần nhồi nhét, cách dạy và
yêu cầu HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong đời sống,
tránh chạy theo nội dung.
1.2.2. Phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo định
hướng tiếp cận năng lực học sinh
1.2.2.1. Phương pháp dạy học
* Phương pháp
"Phương pháp" nói chung là một khái niệm rất trừu tượng vì nó chủ yếu
mô tả phương hướng vận động trong quá trình nhận thức và hoạt động thực
tiễn của con người. Thuật ngữ “Phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp là
methodos, theo nghĩa thông thường dùng để chỉ những cách thức, con đường
được chủ thể sử dụng để thực hiện mục đích đã vạch ra. Cũng theo nghĩa chặt
chẽ và khoa học, PP là hệ thống những nguyên tắc được rút ra từ tri thức về
các quy luật khách quan để điều chỉnh hoạt động nhận thức và thực tiễn nhằm
thực hiện mục đích nhất định.
Theo Từ điển Tiếng Việt, PP là “hệ thống các cách sử dụng để tiến
hành một hoạt động nào đó” [50; tr.766].
Theo quan điểm Triết học, chúng ta có thể nêu lên một số khái niệm về
PP như sau:
- PP là hình thái chiếm lĩnh hiện thực, sự chiếm lĩnh hiện thực trong các
hoạt động của con người, đặc biệt là hoạt động nhận thức và cải tạo thực tiễn.
(Bách khoa toàn thư triết học, Liên Xô), tập III, tr 409.
- PP là cách thức, con đường, phương tiện là tổ hợp các bước mà trí tuệ
phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lý. Chẳng hạn PP biện chứng, PP
phân tích hệ thống.
25
Trong số các định nghĩa thì định nghĩa do Hêghen đưa ra là chứa đựng
một nội hàm sâu sắc và bản chất của PP: “Phương pháp là ý thức về hình
thức của sự tự vận động bên trong của nội dung".
* Phương pháp dạy học
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất của QTDH, luôn là
trung tâm chú ý của các nhà GD các nước. Cho đến nay, PPDH vẫn là một
hiện tượng sư phạm mà có nhiều quan điểm, khái niệm đang được tranh luận,
chưa có ý kiến thống nhất. Có nhiều cách định nghĩa về PPDH tùy theo quan
điểm, cách tiếp cận của người nghiên cứu.
Theo Từ điển GD học, PPDH là “cách thầy tiến hành việc dạy nội
dung đi đôi với việc dạy cách học cho trò nhằm giúp trò trau dồi phương
pháp tự học để nắm vững nội dung đang học, đồng thời để rèn luyện cách tự
học suốt đời” [48; tr.319].
Theo N.M.Veczilin và VM.Coocxunskaia: “PPDH là cách thức thầy
truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách lĩnh hội của trò”. Đối với tác giả
Iu.K.Babanxki, 1983 thì: “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm
giải quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, GD và phát triển trong QTDH”.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của
thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy,
nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt đến mục đích DH”. Còn tác giả
Trần Bá Hoành thì cho rằng: “PPDH là con đường, cách thức GV hướng
dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm
đạt các mục tiêu DH”.
Theo tác giả Thái Duy Tuyên các định nghĩa về PPDH có thể được
tóm tắt dưới ba dạng cơ bản sau đây [47; tr.38]:
- Theo quan điểm điều khiển học: PPDH là cách thức tổ chức hoạt động
nhận thức của HS và điều khiển hoạt động này.
