Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh phần hóa học vô cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

BÙI THỊ BÍCH HỒNG

TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

BÙI THỊ BÍCH HỒNG

TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC
TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa Học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG


NGHỆ AN - 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường đã giao đề tài, tận tình hướng
dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này.
- Thầy giáo PGS. TS. Cao Cự Giác và Thầy giáo PGS. TS. Trần Trung Ninh
đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hóa học - khoa Hóa
học - Trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi
hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Nguyễn Công Trứ, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi
trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này.
Nghệ An, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Bùi Thị Bích Hồng


MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC BẢNG 8

MỞ ĐẦU 9
1. Lý do chọn đề tài 9
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 9
3. Mục đích nghiên cứu 10
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 11
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 11
6. Phương pháp nghiên cứu 11
7. Giả thuyết khoa học 12
8. Những đóng góp của đề tài 12

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 13
1.1 Bài tập hóa học 13

1.1.1. Khái niệm 13
1.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học [18] 13
1.1.3. Hoạt động của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học [23] 14
1.1.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học 16
1.2. Tự học 16

1.2.1. Khái niệm tự học [18] 16
1.2.2. Vai trò của tự học [23] 18
1.2.3. Các hình thức của tự học [8], [21] 18
1.2.4. Năng lực tự học [22] 19
1.3. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay 20

1.3.1. Mục đích điều tra 20
1.3.2. Đối tượng, phương pháp điều tra 20
1.3.3. Thuận lợi 20
1.3.4. Khó khăn 20

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 21

CHƯƠNG 2
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 22
2.1. Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập bồi dưỡng năng lực tự học 22

2.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập bồi dưỡng năng lực tự học 22


2.1.2. Một số phương pháp xây dựng bài tập mới bồi dưỡng năng lực tự học
22
2.2. Một số phương pháp giải nhanh thường sử dụng trong bài tập hóa học vô cơ lớp 11
25
2.3. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải 33

2.3.1. Chủ đề 1: SỰ ĐIỆN LI 33
2.3.2. Chủ đề 2: NITƠ - PHOTPHO 41
2.3.3. Chủ đề 3: CACBON - SILIC 63
2.4. Hệ thống bài tập hóa học hỗ trợ học sinh tự học 78
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ tự học phần hóa học vô cơ lớp 11 78

2.5.1. Hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ tự học 78
2.5.2. Những lưu ý đối với học sinh khi sử dụng hệ thống bài tập 79
2.5.3. Những lưu ý đối với giáo viên khi sử dụng hệ thống bài tập 79
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 80

CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81
3.1. Mục đích thực nghiệm 81
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 81
3.3. Đối tượng thực nghiệm 81
3.4. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 81

3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 81
3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 81
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm 82
3.4.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm 82
3.5. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 82
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 93

3.6.1. Về chất lượng học tập của học sinh 93
3.6.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học 94
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 95

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 96
1. Kết luận 96
2. Kiến nghị 97

TÀI LIỆU THAM KHẢO 99
PHỤ LỤC 102

6


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
BT
BTHH

DHHH
Dd
ĐC
ĐKTC
ĐLBT
GD - ĐT
GV
GS
HS
HTBT
LLDH
TS
TNSP
TN
THPT
PTHH
PGS
SGK
SBT

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Bài tập
Bài tập hoá học
Dạy học hoá học
Dung dịch
Đối chứng
Điều kiện tiêu chuẩn
Định luật bảo toàn nguyên tố
Giáo dục - Đào tạo
Giáo viên
Giáo sư
Học sinh
Hệ thống bài tập
Lí luận dạy học
Tiến sĩ
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Trung học phổ thông
Phương trình hoá học

Phó Giáo sư
Sách giáo khoa
Sách bài tập


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 3.1. Tổng hợp kết quả hực nghiệm sư phạm 84
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp số HS đạt điểm Xi và điểm TB 85
Bảng 3.3. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15 phút - bài 1 85
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả TN - bài 1. 86
Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 15 phút - bài 2.
86
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích kết quả TN - bài 2. 87
Bảng 3.5. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 45 phút - bài 3.
87
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích kết quả TN - bài 3. 88
Bảng 3.6. Phần trăm số HS đạt điểm Xi của bài kiểm tra 45 phút - bài 4.
88
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích kết quả TN - bài 4. 89
Bảng 3.7. Kết quả TN tổng hợp. 89
90
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích kết quả tổng hợp. 90
Bảng 3.8. Phân loại kết quả TN. 90
Hình 3.6. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN - bài 1. 90
Hình 3.7. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN - bài 2. 91
Hình 3.8. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN - bài 3. 91
Hình 3.9. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN - bài 4. 91
Hình 3.10. Biểu đồ biểu diễn phân loại kết quả TN - tổng hợp. 92
Bảng 3.9. Bảng thống kê các tham số 92

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người
được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nền
giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng
tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho thấy
chất lượng nắm vững kiến thức của HS không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích
cực của HS, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không
được chú ý rèn luyện đúng mức. Thực tế, nhiều trường phổ thông hiện nay, giờ học
chính khóa tăng, trong một tuần nhiều ngày HS học cả 2 buổi sáng và chiều, đặc
biệt là HS các trường tư thục. Vì thế, lượng kiến thức các em học trong một ngày là
rất nhiều, thời gian học ở nhà của HS vào buổi tối xem ra quá ít so với lượng kiến
thức đã tiếp thu. Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi mới phương
pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho HS
năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề.
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH từ trước đến nay đã có nhiều công
trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến như Apkin G.L,
Xereda. I.P. nghiên cứu về phương pháp giải toán. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn
Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường, PGS.
TS. Lê Xuân Thọ, TS. Cao Cự Giác, PGS. TS. Đào Hữu Vinh và nhiều tác giả khác
đều quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán ... Tuy nhiên, xu hướng hiện
nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động và vai trò của HS trong
quá trình dạy học, đòi hỏi HS phải làm việc tích cực, tự lực.
Tự học là một cách rèn luyện tính tự giác của bản thân tốt nhất, tăng khả
năng tư duy cho HS và có thể đi sâu vào các vấn đề mà có thể thầy cô chỉ nói qua
trên lớp. Khi đó, HS sẽ nắm vững kiến thức và sẽ đạt kết quả cao trong học tập và
cuộc sống. Một trong những phương pháp hỗ trợ HS tự học môn hóa học ở trường
THPT là sử dụng HTBT. BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện để

chuyển tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực hành.
Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các BT hoá học nhằm nâng
cao chất lượng dạy học ở Trung học phổ thông, tôi đã lựa chọn đề tài: “Tuyển chọn
- xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
phần hóa học vô cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông ”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong
dạy học hoá học. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận
9


về bài toán; PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về BT thực nghiệm định
lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác và
nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán, ... Các tác giả
ngoài nước như Apkin G.L, Xereda. I.P, ... nghiên cứu về phương pháp giải toán.
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh,
mức độ khác nhau như :
- Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua bài tập hóa học,
Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
- Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo
của HS qua bài tập hóa học vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Hà Nội.
- Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng hệ thống bài tập hoá học vô cơ nhằm rèn
luyện tư duy trong bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
ĐHSP Hà Nội.
- Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn hệ thống bài tập hoá học về
hợp chất hữu cơ có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích
cực chủ động sáng tạo của HS, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
- Đào Thị Kim Ngân (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học

dùng phát triển năng lực tự học cho HS lớp 11 trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa
học giáo dục, ĐHSP Vinh.
- Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho HS thông qua việc giải bài
tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học,
- Phan Thị Kim Oanh (2010), Tuyển chọn- xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập hóa hoc vô cơ lớp 11 bồi dưỡng năng lực tự học cho HS, Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục, ĐHSP Vinh.
- Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện
tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án
tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần vô cơ lớp 11 nâng
cao ở các trường THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúng mức.
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu một số vấn đề về lí luận và thực tiễn của việc tự học từ đó xây
dựng và sử dụng một hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 11 giúp HS tự học nhằm
nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học cho HS.
10


4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc DH HH cũng như
tình hình sử dụng BT để bồi dưỡng năng lực tự.
4.2. Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng HTBT gồm 3 bước
- Nguyên tắc xây dựng HTBT bồi dưỡng năng lực tự học.
- Quy trình xây dựng HTBT bồi dưỡng năng lực tự học.
- Phương pháp xây dựng BT bồi dưỡng năng lực tự học.
4.3. Tuyển chọn và biên soạn BT mới để xây dựng HTBT phần hóa học vô
cơ lớp 11 BT bồi dưỡng năng lực tự học.
4.4. Nghiên cứu các biện pháp sử dụng HTBT bồi dưỡng năng lực tự học cho
HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.

4.5. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả của những nội dung mang
tính phương pháp luận và HTBT đã xây dựng nhằm bồi dưỡng năng lực tự học. Đối
chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng
ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu vào quá trình dạy học hóa học ở
trường THPT.
4.6. Tìm hiểu tình hình sử dụng HTBT hóa học có tác dụng bồi dưỡng năng lực
tự học.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
+ Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
+ Đối tượng nghiên cứu: HTBT hóa học phần vô cơ lớp 11 trường THPT có
tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp
dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của HTBT và
các biện pháp đã đề xuất để hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình
nâng cao trường THPT.
6.3. Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm
11


7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được HTBT hóa học có tác dụng bồi dưỡng năng lực tự học

và sử dụng một cách hợp lí, có hiệu quả thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học
hóa học ở trường THPT trong giai đoạn hiện nay.
8. Những đóng góp của đề tài
- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp bồi dưỡng năng lực tự học.
- Xây dựng và sử dụng HTBT phần hóa vô cơ lớp 11 bồi dưỡng năng lực tự học.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BT bồi dưỡng năng lực tự học.
- Giúp HS THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải BT hóa học góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.

12


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Bài tập hóa học
1.1.1. Khái niệm
BTHH là một vấn đề không lớn mà trong trường hợp tổng quát được giải
quyết nhờ những suy luận lôgic, những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở
các khái niệm, định luật, học thuyết và phương pháp hóa học.
1.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học [18]
- BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS
tập vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học, biến những kiến thức đã tiếp thu được qua bài giảng thành kiến thức của
chính mình. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên như M.A.
Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng
thành thạo chúng vào việc hoàn thành những BT lý thuyết và thực hành" .
- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có
vận dụng kiến thức vào giải BT, HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc.
- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách tốt nhất.
- Phát triển tư duy, rèn trí thông minh cho HS: Một số vấn đề lý thuyết cần

phải đào sâu mới hiểu được trọn vẹn, một số bài toán có tính chất đặc biệt, ngoài
cách giải thông thường còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Vì
rằng giải một bài toán bằng nhiều cách dưới các góc độ khác nhau thì khả năng tư
duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với giải BT bằng một cách và không phân
tích, mổ xẻ đến nơi đến chốn.
- BTHH còn được sử dụng như một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới
(hình thành khái niệm, định luật). Khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự
lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững.
- BTHH còn làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học.
- BTHH phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành PP học tập hợp lý.
- BTHH còn là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS
một cách chính xác.
- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác,
khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ chức, kế hoạch, …)
nâng cao hứng thú học tập bộ môn, điều này thể hiện rõ khi giải BT thực nghiệm.
Trên đây là một số tác dụng của BTHH, nhưng cần phải khẳng định rằng:
bản thân BTHH chưa có tác dụng gì cả; không phải một BTHH "hay" thì luôn luôn
có tác dụng tích cực ! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là "người sử dụng" nó, phải biết
13


trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của
bài toán, để HS tự tìm ra lời giải. Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, không phải
chỉ dạy học để giải bài toán, mà là dạy học bằng giải bài toán.
1.1.3. Hoạt động của học sinh trong quá trình giải bài tập hóa học [23]
1.1.3.1. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học
Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau:
a) Nghiên cứu đầu bài
+ Đọc kỹ đầu bài.
+ Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ

cho dễ sử dụng).
+ Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản.
+ Viết PTHH của phản ứng có thể xảy ra.
b) Xây dựng tiến trình luận giải
Thực chất là đi tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng cách xét
một vài các bài toán phụ liên quan. Tính logic của bài toán có chặt chẽ hay không là
ở giai đoạn này. Nếu GV biết rèn luyện cho HS tự xây dựng cho mình một tiến trình
luận giải tốt, tức là GV đã dạy cho HS bằng BT. Thông qua đó HS không chỉ nắm
vững kiến thức, biết cách giải mà còn có được một cách thức suy luận, lập luận để
giải bất kỳ một BT nào khác. Điều này được thông qua một số dạng câu hỏi như sau
(GV gợi ý sau đó tập dần cho HS tự đặt câu hỏi).
c) Thực hiện tiến trình giải
Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải một
cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các BT định lượng, phần lớn là
đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải phương
trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần).
d) Đánh giá việc giải
Bằng cách khảo sát lời giải, kiểm tra lại toàn bộ quá trình giải. Có thể đi đến
kết quả bằng cách khác không? tối ưu hơn không ? tính đặc biệt của bài toán là gì ?,
... Trên thực tế ngay cả với những HS giỏi, sau khi tìm ra cách giải và trình bày lập
luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã kết thúc. Như vậy
chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho việc học hỏi. Việc
nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã đi, HS có thể củng cố
kiến thức và phát triển khả năng giải BT của mình. GV phải hiểu và làm cho HS
hiểu: không có một BT nào hoàn toàn kết thúc, bao giờ cũng còn lại một cái gì để
suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hoàn thiện cách
giải và trong mọi trường hợp, bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn.
14

Tuy nhiên, việc vận dụng các giai đoạn trên vào hướng dẫn HS giải một
BTHH sao cho hiệu quả còn phụ thuộc nhiều vào sự khéo léo, linh hoạt của GV.
Việc đặt câu hỏi như thế nào, sử dụng PPDH nào và tổ chức các hoạt động của HS
như thế nào để HS thực hiện tốt quá trình giải (đặc biệt là giai đoạn luận giải) đồng
thời nắm chắc cách giải của BT để có thể vận dụng vào các BT tiếp theo thì chưa
được đề cập.
1.1.3.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học
− Theo LL DH, kiến thức được hiểu là kết quả quá trình nhận thức bao gồm
“một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu tượng và khái niệm
lĩnh hội được, giữ lại trong trí nhớ và được tái tạo lại khi có những đòi hỏi tương ứng”.
− Những kiến thức được nắm một cách tự giác, sâu sắc do có tích luỹ thêm
kỹ năng sẽ trở thành công cụ tư duy của HS.
− Theo M.A Đanilôp “Kỹ năng là khả năng của con người biết sử dụng có
mục đích và sáng tạo những kiến thức và kỹ xảo của mình trong quá trình hoạt động
lý thuyết cũng như thực tiễn. Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên
kiến thức. Kỹ năng chính là kiến thức trong hành động. Còn kỹ xảo là hành động
mà những hợp thành của nó do luyện tập mà trở thành tự động hoá. Kỹ xảo là mức
độ cao của sự nắm vững kỹ năng. Nếu như kỹ năng đòi hỏi ở mức độ nhiều, ít sự tự
kiểm tra, sự tự giác, tỉ mỉ thì kỹ xảo là hành động đã được tự động hoá, trong đó sự tự kiểm
tra, tự giác xảy ra chớp nhoáng và các thao tác được thực hiện rất nhanh, như một tổng thể,
dễ dàng và nhanh chóng.
− Sự nắm vững kiến thức có thể được phân biệt ở 3 mức độ: Biết, hiểu và vận dụng.
Biết một kiến thức nào đó nghĩa là nhận ra nó, phân biệt nó với các kiến
thức khác, kể lại một nội hàm của nó một cách chính xác. Đây là mức độ tối thiểu
mà HS cần đạt được trong giờ học tập.
Hiểu một kiến thức là gắn kiến thức ấy vào một kiến thức đã biết đưa được
nó vào trong hệ thống kinh nghiệm của bản thân. Nói cách khác, hiểu một kiến thức
là nêu đúng ngoại hàm và nội diên của nó, xác lập được những quan hệ giữa nó và
hệ thống kiến thức và vận dụng được trực tiếp kiến thức ấy vào những tình huống quen
thuộc dẫn đến có khả năng vận dụng nó một cách linh hoạt và sáng tạo.

Vận dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn, tức là phải tìm
được kiến thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết một nhiệm vụ
mới. Thông qua vận dụng kiến thức đã được nắm vững một cách thực sự, sâu sắc
hơn càng làm cho quá trình nắm vững kiến thức một cách tự giác, sáng tạo, làm cho
mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn càng sâu sắc, gần gũi. Mặt khác, trong khi
vận dụng kiến thức, các thao tác tư duy được trau dồi, một số kỹ năng kỹ xảo được
hình thành và củng cố, hứng thú học tập của HS được nâng cao.
15


− Để đảm bảo cho HS nắm vững được kiến thức hoá học một cách chắc chắn
cần phải hình thành cho họ kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức thông qua nhiều
hình thức tập luyện khác nhau. Trong đó, việc giải BT một cách có hệ thống từ dễ
đến khó là một hình thức rèn luyện phổ biến được tiến hành nhiều nhất. Theo nghĩa
rộng, quá trình học tập là quá trình liên tiếp giải các BT. Vì vậy, kiến thức sẽ được
nắm vững hoàn toàn nếu như họ tự lực, tích cực vận dụng linh hoạt, dùng kiến thức ấy
để giải quyết các BT khác nhau.
1.1.4. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Thực tế giáo dục hiện nay cho thấy có rất nhiều BTHH còn quá nặng về cách
giải, về thuật toán trong khi đó các kiến thức về hóa học thì ít và không gắn với thực
tế. Khi giải những BT này thì mất rất nhiều thời gian, trong khi đó kiến thức về hóa
học lĩnh hội được từ BT đó thì không được bao nhiêu, còn hạn chế khả năng vận
dụng các kiến thức hóa học mà HS được học vào đó. Những BT này nhiều khi làm
cho các HS học trung bình dễ chán nản, thậm chí là cả những HS khá, giỏi nhiều
khi cũng như vậy. Vì BT này đòi hỏi quá nhiều thời gian, đôi khi nó quá khó so với
trình độ hiện có của HS.
Theo quan điểm đó thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là:
- Nội dung BT phải ngắn gọn, súc tích không nặng về tính toán mà tập trung
vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS.
- BTHH phải chú ý tới việc rèn luyện các kĩ năng, thao tác làm thí nghiệm.

- BTHH phải chú ý tới việc mở rộng kiến thức và có sự liên hệ với thực tiễn,
có sự ứng dụng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Các BTHH định lượng được xây dựng trên cơ sở không phức tạp hóa bởi
các thuật toán mà chú trọng tới các phép tính được sử dụng nhiều trong hóa học.
- Cần sử dụng BT trắc nghiệm khách quan, chuyển các BT tự luận, tính toán
sang BT trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng các BT về bảo vệ môi trường.
- Đa dang hoá các loại BT như: BT bằng hình vẽ, BT vẽ đồ thị, sơ đồ, lắp
dụng cụ thí nghiệm.
Như vậy xu hướng phát triển của BTHH hiện nay là tăng cường khả năng tư duy
của HS ở cả 3 phương diện: lí thuyết, thực hành và ứng dụng. Những câu hỏi có tính chất
lí thuyết học thuộc sẽ giảm dần thay vào đó là những BT có tính chất rèn luyện kĩ năng,
phát triển tư duy của HS, phát huy khả năng tìm tòi, sáng tạo, độc lập của HS.
1.2. Tự học
1.2.1. Khái niệm tự học [18]
Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là: “…quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”.
16


Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên
thế giới. Nó vẫn còn là vấn đề nóng bỏng cho các nhà nghiên cứu giáo dục hiện tại
và tương lai bởi vì tự học có vai trò rất quan trọng, quyết định mọi sự thành công
trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lượng của mọi quá trình giáo
dục, đào tạo.
• John Dewey (1859 - 1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ
mọi phương tiện giáo dục". Một loạt các phương pháp dạy học theo quan điểm, tư
tưởng này đã được đưa vào TN: "Phương pháp tích cực", "Phương pháp hợp tác",
"Phương pháp cá thể hoá" … Nói chung đây là các phương pháp mà người học
không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động

tự học, tự tìm tòi lĩnh hội tri thức. GV là người trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức
giúp HS biết cách làm, cách học.
• T. Makiguchi, nhà sư phạm nổi tiếng người Nhật Bản, trong những năm 30
của thế kỷ XX đã cho rằng " Mục đích của giáo dục là hướng dẫn quá trình học tập và
đặt trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét như là một quá trình hướng dẫn
HS tự học".
• “Tự học như thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Côi, xuất bản
1982 đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.
• Cuốn “Phương pháp dạy và học hiệu quả” - Cark Rogers - một nhà giáo
dục học, nhà tâm lý học người Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu
hỏi học cái gì và học như thế nào ? Câu hỏi dạy cái gì và dạy như thế nào cũng
được giải đáp.
• “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác
giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học, hướng dẫn
5 bước cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi.
● Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng: “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng
được hình thành bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học
trong hệ thống tương tác của hoạt động dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu
bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và sự nỗ lực của người học,
phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết quả
nhất định trong hoàn cảnh nhất định với nồng độ học tập nhất định”.
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe
radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xem
phim, kịch, giao tiếp với những người có học, với các chuyên gia và những người
hoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau. Người tự học phải biết cách lựa
17


chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã

nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề
cương, biết cách tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư
viện, … Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng cách tự làm các BT chuyên môn, các
câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Tự học đòi hỏi
phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
1.2.2. Vai trò của tự học [23]
Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý:
học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.
Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người học bởi lẽ nó là kết
quả của sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt
sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và
xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực
hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào tạo”.
Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo
dục và đào tạo, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường PT. Đổi mới PP dạy học
theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, tự học chính là
con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư
phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc
biệt đối với HS THPT. Vì nếu không có khả năng và PP tự học, tự nghiên cứu thì
khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do
đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt. Hơn thế nữa, nếu không có khả
năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà
Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996.
1.2.3. Các hình thức của tự học [8], [21]
Có 3 hình thức tự học:
- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận

dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người
học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
18


1.2.4. Năng lực tự học [22]
Năng lực tự học là khả năng tự mình sử dụng các năng lực trí tuệ có khi cả năng
lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm nhân sinh quan, thế giới quan để chiếm lĩnh một
lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình.
Bồi dưỡng năng lực tự học là phương pháp tốt nhất để tạo ra động lực mạnh
mẽ cho quá trình học tập.
Trước tiên cần đào tạo, rèn luyện bồi dưỡng phương pháp tư duy tích cực để
nâng cao năng lực độc lập suy nghĩ, khả năng tự học, làm việc với sách, tài liệu.
Cần bồi dưỡng cho HS phải có ý chí quyết tâm cao độ, luôn tìm phương
pháp học tập tốt cho mình, phải học bằng chính sức mình, nghĩ bằng cái đầu của
mình, nói bằng lời nói của mình, viết theo ý mình, không rập khuôn câu chữ của
thầy, rèn luyện khả năng độc lập tư duy suy nghĩ. Biểu hiện của “độc lập” không có
sự viện trợ trực tiếp từ bên ngoài, tự mình nhìn thấy vấn đề, phát hiện vấn đề, đặt
vấn đề để giải quyết, tự mình tìm ra cách giải của bài toán, tự mình kiểm tra được,
đánh giá được cách giải của bản thân, có đầu óc tự phê phán và phê phán được cách
giải của người khác bằng sự hiểu biết tự mình trình bày suy nghĩ, lập luận cách giải
một cách chặt chẽ. Chính điều đó đã rèn luyện cho các em các năng lực: năng lực
tiếp thu kiến thức, năng lực suy luận logic, năng lực năng lực sáng tạo, năng lực
kiểm chứng, năng lực thực hành.
Như vậy để rèn luyện được tư duy độc lập cho HS thì phải tạo điều kiện để
HS suy nghĩ độc lập. GV đưa câu hỏi, nêu vấn đề để HS nghiên cứu đề xuất cách giải

quyết, ra kết luận. GV quan tâm chỉ đạo công tác độc lập của HS, nhất là bài tập ở nhà.
Khuyến khích nhận xét cách giải của bạn. Giúp HS biết phương pháp suy luận độc lập
và thực hiện hành động độc lập. Tái hiện kiến thức trước khi làm bài tập vận dụng. Cho
giải bài tập và nâng cao dần nội dung Hóa học của bài tập. GV phải có kế hoạch kiểm
tra, đánh giá đúng mức suy nghĩ và hành động độc lập của HS.
Ngoài ra để bồi dưỡng năng lực tự học cho HS một cách toàn diện chúng ta cần
phối hợp với một số biện pháp: giảm tỉ lệ thuyết trình trên lớp của GV, dành thời gian
thích đáng cho tự học, tự nghiên cứu, seminar, thảo luận, giải đáp thắc mắc…
Tăng cường khuyến khích HS tư học với các tài liệu, sách tham khảo và các
nguồn thông tin tài liệu trên mạng internet… cùng với sự đổi mới phương pháp dạy
học nâng cao tính tích cực học tập cho HS.
Rèn luyện cho HS tự kiểm tra, tự đánh giá học tập.
Vậy nếu xây dựng được phương pháp tự học, đặc biết là sự tự giác, ý chí tích
cực chủ động sáng tạo sẽ khơi dậy năng lực tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to
lớn cho người học.
19


1.3. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay
1.3.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc học tập môn hóa hiện nay của một số
trường phổ thông.
- Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn khi dạy hoá học trong bối cảnh hiện nay.
- Tìm hiểu về tinh thần, thái độ và kết quả đạt được của học sinh khi học các
tiết dạy trong luận văn đề cập.
1.3.2. Đối tượng, phương pháp điều tra
- Đối tượng điều tra: Việc dạy và học các tiết có sử dụng BT ở 2 trường
THPT Nguyễn Công Trứ, THPT Nguyễn Du thuộc huyện Nghi Xuân tỉnh Hà Tĩnh.
- Phương pháp điều tra: Phát phiếu điều tra cho các GV dạy hóa học ở 2
trường nói trên, học viên cao học khóa 21, 22 với nội dung điều tra gồm:

+ Những ý kiến của GV về việc sử dụng HTBT ở trường THPT nhằm hỗ trợ
HS tự học.
+ Các PPDH được GV sử dụng khi dạy các tiết có sử dụng BT.
1.3.3. Thuận lợi
- Với nền kinh tế thị trường, hội nhập nên các PPDH hiện đại trên thế giới
nhanh chóng được cập nhật và triển khai ở Việt Nam.
- Xã hội ngày càng phát triển và giáo dục đã được Đảng, Nhà nước và người
dân quan tâm nhiều hơn.
- Việc biên soạn SGK mới theo hướng kế thừa, khoa học, hiện đại, nội dung
logic thuận lợi cho việc đổi mới PPDH.
- GV được tham gia nhiều lớp tập huấn về kiến thức và PPDH do Bộ
GD&ĐT, Sở GD&ĐT mở.
- Các trường học đã quan tâm nhiều đến việc đổi mới PPDH, các phong trào
tích cực để đẩy mạnh phong trào học tập.
- Số lượng SGK, tài liệu tham khảo khá nhiều, phong phú về nội dung và
hình thức cho cả giáo viên và học sinh.
- Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn khi dạy hoá học trong bối cảnh hiện nay.
- Tìm hiểu về tinh thần, thái độ và kết quả đạt được của học sinh khi học các
tiết dạy trong luận văn đề cập.
1.3.4. Khó khăn
Thực tiễn cho thấy BTHH không chỉ có tác dụng ôn tập, củng cố kiến thức
đã học mà còn có tác dụng để phát triển kiến thức, phát triển năng lực tự học và rèn
trí thông minh cho HS. Tuy nhiên, việc sử dụng BTHH như là một phương pháp
dạy học hiệu quả thì chưa được chú ý đúng mức.
20


- Về phía giáo viên
Nhiều GV chưa đưa ra được hệ thống những mấu chốt hay những nội dung
cần chú ý cho học sinh để học sinh cảm thấy dễ hiểu, từ những nội dung nhỏ, hẹp

rồi phát triển thành nội dung rộng hơn mà giáo viên chủ yếu sử dụng các bài tập
trong SGK, SBT hoặc từ internet mà không biên soạn lại cho phù hợp với đối tượng
học sinh của mình. Phần lớn giáo viên chưa thay đổi phương pháp mà vẫn dạy theo
phương pháp thuyết trình. Ít cho học sinh làm việc thảo luận theo nhóm nên chưa
thật sự phát triển được tư duy và năng lực độc lập suy nghĩ hay nói cách khác là
chưa kích thích được năng lực tự học của học sinh.
- Về phía học sinh
+ Học sinh từ việc nắm kiến thức trong khi nghiên cứu bài không vững chắc,
thời gian dành cho luyện tập, củng cố kiến thức ít, không có điều kiện phân tích,
làm rõ đề bài, hay học sinh rất ít được làm việc theo nhóm, hay ít được thảo luận.
+ HS tiếp thu kiến thức ở trên lớp còn thụ động, ít suy nghĩ về bài học, thuộc
bài một cách máy móc nên còn phải lúng túng khi phải độc lập vận dụng kiến thức
của mình khi làm bài.
+ Nhiều em HS chưa chăm học, chưa có hứng thú học tập, học qua loa, đại
khái, chưa có kĩ năng cần thiết để giải quyết những nhiệm vụ học tập; chưa biết
phân bố thời gian học các môn một cách hợp lí. Nhiều em dành thời gian học thêm
quá nhiều không còn thời gian thời gian để về đọc lại hay nghiền ngẫm lại những
kiến thức mà đã được thầy cô giảng dạy. Các em chưa tự giác học tập, chưa có ý
thức tự nghiên cứu cao, tự mình bồi đắp kiến thức của mình còn hổng. Thực tế cho
thấy, tình trạng học thụ động của HS không chỉ đơn thuần do PPDH của GV mà còn
do tác động của nhiều yếu tố bên trong và bên ngoài nhà trường. Cần phải có biện
pháp đồng bộ nhằm khuyến khích những HS học tốt và những GV dạy giỏi.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:
1. Đổi mới phương pháp dạy học: Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học,
các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học.
2. Vấn đề tự học: Khái niệm, các hình thức tự học, chu trình tự học và vai trò
của tự học, mối quan hệ giữa BTHH và vấn đề hỗ trợ HS tự học.
3. Tình hình sử dụng BTHH hỗ trợ HS tự học hiện nay thông qua lăng kính
thực tiễn.

Tất cả các vấn đề trên là cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên một số vấn đề cần
được hiểu và làm theo quan điểm tiếp cận hệ thống, góp phần thúc đẩy việc tự học,
tự nghiên cứu của HS lên một mức cao hơn.
21


CHƯƠNG 2
TUYỂN CHỌN - XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ
LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nguyên tắc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập bồi dưỡng
năng lực tự học
2.1.1. Nguyên tắc tuyển chọn bài tập bồi dưỡng năng lực tự học
Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học.
Nguyên tắc 2: Lựa chọn các BT tiêu biểu điển hình, biên soạn HTBT đa cấp
để tiện sử dụng: sắp xếp theo từng dạng BT, xếp theo mức độ từ dễ đến khó, HTBT
phải bao quát hết các kiến thức cơ bản, cót lõi nhất cần cung cấp cho HS. Tránh bỏ
sót, phần thì qua loa, phần thì quá kĩ.
Nguyên tắc 3: BT trong một chương, một học kì, một năm phải kế thừa nhau,
bổ sung lẫn nhau.
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính phân hóa, tính vừa sức với cả 5 loại trình độ HS.
Nguyên tắc 5: Đảm bảo sự cân đối về thời gian học lý thuyết và làm BT.
Không tham lam bắt HS làm BT quá nhiều ảnh hưởng đến các môn học khác.
2.1.2. Một số phương pháp xây dựng bài tập mới bồi dưỡng năng lực tự học
Trong dạy học, GV luôn cần những BT:
- Phù hợp với trình độ của HS và đáp ứng nội dung kiểm tra, thi cử ở từng
lớp, từng cấp (trường, tỉnh, thành phố, quốc gia).
- Phát huy được trí thông minh, óc sáng tạo, tích tích cực chủ động của người
học.
- Rèn luyện tư duy (óc phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa …).

- Kích thích sự ham học, say mê tìm tòi của HS đối với môn hóa.
Mặt khác, để hình thành kĩ năng giải một dạng BT nào đó, GV cần cho HS giải
một số bài tương tự. Trong SGK và SBT thường hạn chế số lượng các BT tương tự. Vì
vậy, GV cần biết tạo ra những BT phù hợp với mục đích sử dụng của mình.
Theo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, để xây dựng BTHH có thể sử dụng các
phương pháp sau đây :pptương tự , pp đảo cách hỏi, ng các BT mới bằng cách sử
dụng các chữ cái a, b, c, … để BT có tính tổng quát.
- Xây dựng các BT mới bằng cách phối hợp nhiều phần của các BT hay
trong sách đã in, hoặc của các BT học được của những người khác.
2.1.2.1. Phương pháp tương tự
22


Với dạng BT điển hình thường có nhiều tác dụng đối với HS, GV có thể dựa
vào BT đó để tạo ra những BT khác bằng phương pháp tương tự.
VD: Hòa tan hoàn toàn 2,24 gam Fe bằng dung dịch HNO 3 dư, thấy thoát ra
0,896 lít khí NO (đktc) và dung dịch X. Cô cạn dung dịch X thu được lượng muối
khan là
A. 6,52 g.
B. 8,88 g.
C. 9,68 g.
D. 13,92 g.
* Dạng tương tự 1: Giữ nguyên hiện tượng chỉ thay đổi chất khử tham gia phản ứng
VD: Hoà tan hoàn toàn 12,42 gam Al bằng dd HNO 3 loãng (dư), thu được
dd X và 1,344 lít (ở đktc) hỗn hợp khí Y gồm hai khí là N 2O và N2. d

Y
là 18. Cô
H2

cạn dung dịch X, thu được m gam chất rắn khan. Tìm m.
(Đáp số: 106,38gam)
* Dạng tương tự 2: Giữ nguyên hiện tượng và thay đổi số lượng chất khử
tham gia phản ứng. Lúc này lượng chất bị thay đổi và sản phẩm cũng thay đổi.
VD: Cho 23,1 gam hỗn hợp Al, Fe, Zn tác dụng vừa đủ với 2 lít dung dịch
HNO3 1M, đến phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch A và 11,2 lít hỗn hợp khí X
gồm NO, NO2 và N2O (đktc). Biết tỉ khối của X đối với H2 bằng 21,2 và dung dịch A
không chứa muối amoni. Hỏi cô cạn dung dịch A thu được bao nhiêu gam muối khan?
(Đáp số: 109,9 gam)
2.1.2.2. Phương pháp đảo cách hỏi
Từ một dạng toán gốc, bằng phương pháp đảo cách hỏi giá trị của các đại
lượng đã cho như khối lượng, số mol, thể tích, nồng độ, … (cho trong BT), GV có
thể tạo ra được nhiều BT có mức độ khó tương đương.
VD: Nung hoàn toàn 52,8 gam hỗn hợp gồm Cu(NO 3)2 và AgNO3 với tỉ lệ
mol tương ứng là 1:2. Tính thể tích (đktc) của hỗn hợp khí thu được.
(Đáp số: 12,32 lít)
Từ BT trên, bằng cách thêm dữ kiện này hoặc bớt dữ kiện kia hoặc thay đổi
cách hỏi GV có thể tạo ra các BT tương tự như sau:
VD tương tự 1: Đem nung nóng m (gam) Mg(NO3)2 một thời gian rồi dừng
lại, làm nguội, đem cân thấy khối lượng giảm 5,4 gam so với ban đầu. Tính khối
lượng Mg(NO3)2 đã bị nhiệt phân.
(Đáp số: 7,4 gam)
VD tương tự 2: Nung hoàn toàn 52,0 gam hỗn hợp gồm sắt (II) nitrat và bạc
nitrat với tỉ lệ mol tương ứng là 1: 2. Hãy tính khối lượng hỗn hợp chất khí thu
được.
(Đáp số: 11,76 lít)
23


Các BT trên có mức độ khó tương đương nhau, tuy giống nhau nhưng không

giống nhau hoàn toàn nên chúng có tác dụng rất tốt trong việc rèn kĩ năng, đồng
thời phát triển tư duy độc lập cho HS. Những BT dạng này có thể dùng để xây dựng
các đề kiểm tra tương đương cho nhiều lớp dạy song song nhưng không có điều
kiện để thực hiện kiểm tra vào cùng một thời điểm.
2.1.2.3. Phương pháp tổng quát
Thay đổi các số liệu bằng chữ để tính tổng quát. BT tổng quát thường mang
tính trừu tượng nên sẽ khó hơn so với các BT có số liệu cụ thể.
1. Dung dịch muối (X) chứa các ion : Na + (a mol), HCO3− (b mol), CO32 − (c
mol), SO24− (d mol). Để thu được lượng kết tủa lớn nhất, người ta dùng 200 ml dd
Ba(OH)2 có nồng độ x mol/lít. Lập biểu thức tính x theo a và b.
Đáp số : x =

5
(a + b).
2

2. Dung dịch (A) có chứa a mol ion Na +, b mol ion NH +4 , c mol ion HCO3− , d
mol ion CO32 − , e mol ion SO24 − . Thêm dần dung dịch Ba(OH)2 nồng độ x mol/lít
vào dung dịch (A). Người ta nhận thấy khi thêm tới V ml dung dịch Ba(OH)2 thì
lượng kết tủa đạt giá trị cực đại và nếu tiếp tục thêm thì khối lượng kết tủa vẫn
không đổi. Tính V theo a, b, c, d, e, x.
(Đáp số : V =

(c + d + e)1000
ml)
x

2.1.2.4. Phương pháp phối hợp
Phối hợp nhiều PP giải trong một BT hoặc cũng có thể chọn các chi tiết hay
ở các BT (cùng dạng) để kết hợp lại và tạo ra BT mới.

VD 1. Khử hoàn thoàn 6 gam hỗn hợp X gồm Fe, FeO, Fe 2O3, Fe3O4 thu
được 5,04 gam sắt. Hoà tan hoàn toàn X trong dd H 2SO4 đặc nóng dư thu được V lít
khí SO2 duy nhất (đktc). Tinh V.
Nhận xét : VD 1 này dùng PP qui đổi phối hợp với PP bảo toàn electron thì
việc giải quyết bài toán nhanh hơn rất nhiều so với PP giải thông thường.
Giải: Quy đổi hỗn hợp X thành x mol Fe và y mol Oxi:
56 x + 16 y = 6
5, 04
Theo bài ra:
nFe = x =
= 0, 09mol
56

⇒ nO = y =

6 − 5, 04
= 0, 06mol
16

Khi cho X tác dụng với dd H2SO4 ta có quá trình oxi hoá - khử là:

24


O 0 + 2e → O −2
0, 06 0,12

Fe0 → Fe +3 + 3e
0, 09

0, 27

S +6 + 2e → S +4
2a
a

Áp dụng ĐL BT E ⇒ 2a + 012 = 0,27 ⇒ a = 0075 mol
⇒ V = 0,075. 22,4 = 1,68 lít
VD 2. Để a gam bột sắt ngoài không khí, sau một thời gian biến thành hỗn
hợp X có khối lượng 18 gam gồm Fe, FeO, Fe 3O4, Fe2O3. Hoà tan hoàn thoàn X vào
ddH2SO4 đặc nóng thu được 6.72 lít khí SO2 duy nhất (đktc). Tính a.
Giải : Quy đổi hỗn hợp X thành x mol Fe và y mol O : 56x + 16 y = 18 (*)
O 0 + 2e → O −2
y
2y

Fe0 → Fe +3 + 3e
x
3x

S +6 + 2e → S +4
0, 6 0,3

⇒ 3x - 2y = 0,6(**). Từ (*) và (**) ⇒ x = 0,285; y = 0,1275.

Vậy a = mFe = 0,285 . 56 = 15,96 gam
Phối hợp 2 bài trên, ta được bài 3 như sau:
VD 3. Hoà tan hoàn toà 25,6 gam hỗn hợp X ở dạng bột gồm Fe, FeS, FeS 2
trong dd HNO3 dư thu được V lít khí NO2 là sản phẩm khử duy nhất (đktc) và dd Y.
Cho Y tác dụng với Ba(OH)2 dư thu được 126,25 gam kết tủa.

a. Tính thành phần % theo khối lượng của Fe và S trong X.
b. Tính giá trị V.
Giải: a. Quy đổi hỗn hợp X thành x mol Fe và y mol S.
Ta có: 56x + 32y = 25,6 (*)
Theo bài ra dd sau pư tác dụng với Ba(OH)2 thu được 126,25 gam kết tủa
⇒ mkết tủa = m Fe ( OH )3 + m BaSO 4 ⇒ 107x + 233y = 126,25 (**)

Từ (*) và (**) ⇒
Fe0 → Fe +3 + 3e
0, 2
0, 6

% Fe =

x = 0,2; y = 0,45
S 0 → S +6 + 6e
0, 45
2,7

0, 2.56
.100 = 43, 75% ;
25, 6

N +5 + 1e → N +4
3,3 3,3

% S = 100 − % Fe = 56, 25% ;

b. VNO = 3, 3. 22, 4 = 73,92 lít
2

2.2. Một số phương pháp giải nhanh thường sử dụng trong bài tập hóa
học vô cơ lớp 11
Để việc tự học đạt được hiệu cao trước tiên HS phải nắm vững một số PP
giải nhanh thường được sử dụng nhiều trong BTHH vô cơ 11. Trong luận văn
này tôi chỉ trình bày 4 PP gồm: áp dụng ĐL bảo toàn điện tích, áp dụng ĐL bảo
toàn Electron, áp dụng ĐL bảo toàn nguyên tố và giải toán bằng phương trình
ion thu gọn.
25