Dạy học dựa vào dự án ở lớp 4 5 cấp tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM
-------------------------

PHAN THANH HÀ

DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN
Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC
Chuyên ngành:
Mã số:

LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
62.14.01.02

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Hà nội, 2016
0


Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Trần Kiều
2. PGS.TS. Nguyễn Tuyết Nga

Phản biện 1: PGS. TS. Nguyễn Thị Tình

Phản biện 2: PGS.TS. Đào Thái Lai

Phản biện 3 : TS. Bùi Việt Hùng

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội
Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng 2 năm 2016

Có thể tìm hiểu luận án tại:
- Thư viện Quốc gia
- Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam

1


MỞ ĐẦU
1.
1.1.

Lý do chọn đề tài
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học
Đổi mới là một yêu cầu tất yếu đang đặt ra với tất cả các ngành học, cấp học của
hệ thống giáo dục (GD). Nghị quyết 29 ban chấp hành TƯ chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp (PP) dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Tập trung dạy cách học, cách
nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học phát triển năng lực (NL). Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã
hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học….”
Đề án đổi mới Chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông
(GDPT) sau 2015 được xây dựng theo định hướng “Chuyển từ quá trình GD chủ yếu
truyền thụ kiến thức sang quá trình phát triển NL, phẩm chất của người học”.
1.2. Xuất phát từ thực tiễn dạy học ở tiểu học
Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang diễn ra ở tất cả các cấp học.
Trong đó, các trường tiểu học đã từng bước áp dụng nhiều PPDH mới, mục đích cốt

nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, nhấn mạnh hoạt động học và vai
trò của HS trong quá trình dạy học.
Tuy nhiên trong quá trình sử dụng các PPDH mới, không ít GV tỏ ra lúng túng
mà một trong những nguyên nhân là chưa nắm bắt được bản chất của mỗi PP nên vận
dụng vào thực tiễn ở địa phương còn máy móc, làm mất đi bản chất và ý nghĩa của PP.
1.3. Xuất phát từ những ưu điểm của dạy học dựa vào dự án
Trong nghiên cứu lý luận DH, dạy học dựa vào dự án (DHDA) là vấn đề đang
được quan tâm, nghiên cứu để triển khai trong nhà trường phổ thông Việt Nam. DHDA
bước đầu đã tỏ ra có nhiều ưu điểm trong việc góp phần thực hiện quan điểm DH gắn
lý thuyết và thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, phát huy tính độc
lập, tinh thần trách nhiệm; giúp hình thành những NL cần thiết đối với sự phát triển cá
nhân và phù hợp với đòi hỏi của sự phát triển kinh tế - xã hội ở nước ta.
DHDA được nghiên cứu từ khá lâu ở nước ngoài và được chú ý ở Việt Nam từ
hơn mười năm nay. Tuy nhiên cơ sở khoa học của DHDA ở nước ta vẫn cần được bổ
sung, hoàn thiện, đặc biệt là nghiên cứu vận dụng DHDA vào thực tế phù hợp với đối
tượng, nội dung, các điều kiện và cách thức tổ chức trong từng cấp học, trong đó có
cấp Tiểu học.
Từ những lý do trên, việc thực hiện đề tài “Dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp
Tiểu học” là cần thiết vừa góp phần hoàn thiện mô hình lý thuyết vừa cụ thể hóa mô
hình đó trong DH tiểu học ở Việt Nam.
2.
Mục đích nghiên cứu
Dựa trên cơ sở khoa học của DHDA và thực tiễn dạy học tiểu học ở Việt Nam,
đề xuất nguyên tắc, cách thức lựa chọn loại hình và chủ đề dự án (CĐDA) phù hợp với
1


HS lớp 4-5, với đặc điểm, điều kiện nhà trường Việt Nam và cụ thể hóa các bước tổ chức
thực hiện những loại hình đã đề xuất.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học ở Tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy – học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn loại hình dự án và thực hiện theo các bước tổ chức hoạt động học
tập dựa vào dự án phù hợp với học sinh lớp 4-5, với điều kiện của nhà trường Việt
Nam thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập theo hướng tăng cường khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn.
5.
Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
Xác định cơ sở lý luận (CSLL) của việc tổ chức DHDA ở lớp 4-5.
Phân tích CT, SGK một số môn học lớp 4-5 theo DHDA.
Hồi cứu, tìm hiểu thực tế việc DHDA ở Tiểu học hiện nay làm cơ sở thực tiễn cho
việc xác định các loại hình và các bước tổ chức DHDA.
Xác định các loại hình dự án (DA) học tập và các bước tổ chức DHDA.
Xây dựng một số chủ đề dự án (CĐDA)cụ thể theo các loại hình DA đề xuất.
Thực nghiệm (TN) sư phạm kiểm chứng tính khoa học, hiệu quả, tính khả thi của
các loại hình DA học tập và hoạt động học tập dựa vào DA.
6. Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu, đề xuất loại hình DA học tập và các bước tổ
chức DHDA đối với môn Khoa học, Lịch sử và Địa lý ở lớp 4-5 cấp Tiểu học, trong đó
tập trung nghiên cứu DHDA để hình thành kiến thức mới.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu : Tùy theo từng giai đoạn của đề tài phối hợp sử dụng
một số PP: nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực tiễn, PP chuyên gia, PP thống kê toán
học, PP thực nghiệm.
8.
Đóng góp mới của luận án
Về lí luận: Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về DHDA; Phân tích
được khả năng vận dụng DHDA vào cấp tiểu học nói chung và lớp 4 – 5 nói riêng; Chỉ
ra được cơ hội tích hợp nội dung ở một số lĩnh vực kiến thức Lịch sử, Địa lý, Khoa học
lớp 4-5 của Việt Nam, làm phong phú thêm các hướng tích hợp trong CT tiểu học hiện
hành.

Về thực tiễn: Luận án đã xác định nguyên tắc, cách thức lựa chọn nội dung, lĩnh
vực kiến thức để hình thành nên các CĐDA, từ đó giúp GV có định hướng, căn cứ để
tự mình xây dựng các CĐDA phù hợp với HS Tiểu học và điều kiện địa phương. Đồng
thời, luận án đã đưa ra hai loại hình DA và các bước tổ chức hoạt động học tập dựa vào
DA phù hợp với HS lớp 4-5.
9.
Cấu trúc, bố cục của luận án
Nội dung chính của luận án gồm 3 chương, có 25 hình ảnh (biểu đồ, đồ thị), 20
bảng và các tài liệu tham khảo.

2


Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5
1.1.
Tổng quan về dạy học dựa vào dự án
1.1.1. Sơ lƣợc về sự hình thành và phát triển của dạy học dự án
Đầu những năm 1900, John Dewey, nhà triết học người Mĩ, tác giả của cuốn
“Dân chủ và giáo dục” đã viết về xu hướng học tập hướng vào người học, khởi đầu cho
chủ trương GD “gắn lý thuyết với thực hành”.
Đến năm 1918, DHDA thực sự được ghi nhận bởi sự đóng góp của William H.
Kilpatrick. Ông đã phát triển triết lí GD của John Dewey, xây dựng các khái niệm và phổ
biến DHDA trên toàn thế giới.
Quá trình hình thành và phát triển của DHDA có thể được chia thành năm giai
đoạn chính: 1590 – 1765: Khởi đầu trong ngành kiến trúc ở Châu Âu; 1765 – 1880:
phổ biến ở các trường cao đẳng kỹ thuật ở Châu Âu, Mĩ ; 1880 – 1918: Trở thành
phong trào cải cách GD ở Mỹ, phổ biến rộng rãi ở các trường đào tạo thực hành, GD
nghề nghiệp, ngành khoa học nói chung, ở các trường mẫu giáo và tiểu học; 1918 1965: phổ biến rộng khắp trên toàn thế giới, đặt biệt ở Canada, Anh, Ấn Độ, Nam Phi,
Brazil và Liên Xô; 1965 - đến nay, các ý tưởng DHDA phát triển rộng hơn khái niệm ban

đầu và đang được hòa cùng các PPDH khác ở nhà trường.
1.1.2. Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong nƣớc và ngoài nƣớc
1.1.2.1. Tổng quan kết quả đạt được của một số tổ chức
Các nhà GD Mĩ là những người tiên phong và có nỗ lực lớn trong việc truyền bá
kinh nghiệm tổ chức DHDA không chỉ ở nước Mỹ mà tới nhiều nước trên Thế giới.
Trong đó có thể kể tới một số tổ chức GD nổi tiếng trong lĩnh vực DHDA như: Viện
nghiên cứu Buck (BIE), hệ thống giáo dục PATEN. Những kinh nghiệm trong quá
trình triển khai DHDA đã được các Viện GD đúc rút và phổ biến thành những tài liệu
quý giá, giúp bổ sung và phát triển lý luận về DHDA cũng như các sổ tay hướng dẫn
thực hiện DHDA, là những tài liệu mang ý nghĩa, giá trị thực tiễn cao.
1.1.2.2. Tổng quan kết quả nghiên cứu của một số nhà khoa học giáo dục
Cùng với quá trình truyền bá DHDA từ các tổ chức GD của Mĩ, một số nhà GD
của nhiều nước trên thế giới cùng đi sâu nghiên cứu, tìm hiểu nhiều khía cạnh khác
nhau của DHDA, đặc biệt là những điểm mấu chốt để triển khai DHDA rộng rãi và
thành công, phát huy được ưu điểm của PP như: GV, HS, bối cảnh, ranh giới học tập,
đánh giá trong DHDA. Ở cấp tiểu học đã có nhiều công trình nghiên cứu khẳng định
sự phù hợp và hiệu quả của DHDA, đã lưu tâm tới một số yếu tố đảm bảo tới sự thành
công của DHDA ở tiểu học đó là: vai trò GV, kĩ năng thực hiện DA của HS.
Ở Việt Nam trong lĩnh vực lý luận DH, DHDA cũng mới được bước đầu quan
tâm nghiên cứu từ những năm gần đây thông qua một số tổ chức như Intel, một số DA
như DA phát triển GV THPT, DA Việt -Bỉ. Các lý thuyết ban đầu về DHDA được một
số tác giả vận dụng vào THCS, THPT và đào tạo đại học, còn ở cấp tiểu học chỉ có
một số ít bài viết tìm hiểu bước đầu.
3


Có thể nói các nghiên cứu đó chưa đầy đủ, mới chỉ mang tính vận dụng qui trình,
cách triển khai vào DH phổ thông và đào tạo. Ở cấp tiểu học các nghiên cứu lại càng ít.
Đặc biệt một số vấn đề cốt lõi để xem xét sự phù hợp của DHDA như: đặc điểm HS,
bối cảnh, điều kiện DH của nhà trường thì đang còn bỏ ngỏ, chưa được đề cập tới.

1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản về tổ chức dạy học ở tiểu học
1.2.1. Đặc điểm quá trình dạy học ở tiểu học
Qui luật cơ bản của quá trình DH tiểu học là thống nhất giữa DH và GD nhân
cách là cơ sở phát huy tính tích cực nhận thức của HS tiểu học. Quá trình học tập hay
quá trình nhận thức của HS tiểu học mang đậm lối tư duy trực quan hành động.
Bản chất quá trình DH ở tiểu học là hoạt động phối hợp giữa GV và HS; là hoạt
động trí tuệ của cả GV và HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của GV. Quá
trình DH ở tiểu học là sự tác động qua lại giữa 3 yếu tố người dạy – người học – môi
trường và phù hợp với đặc điểm tâm lý nhận thức của HS tiểu học. Trong quá trình
DH, với GD tiểu học, yếu tố môi trường luôn được coi trọng bởi đó là vật liệu chính
hình thành nên tri thức và nhân cách của HS.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học (ĐMPPDH) ở tiểu học
Đổi mới PPDH ở phổ thông được định hướng trong các nghị quyết 29 của Ban
chấp hành Trung ương Đảng và thể chế trong Luật giáo dục sửa đổi năm 2005. Các
định hướng về đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học. Trong giai đoạn hiện nay, khi thực hiện
ĐMPPDH cần nhấn mạnh đến 3 vấn đề, đó là: sự quan tâm hứng thú của HS, kinh nghiệm
trong cuộc sống hàng ngày của HS, mối liên hệ toàn cảnh, nhiều mặt của từng vấn đề.
1.3. Vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến dạy học dựa vào dự án
1.3.1. Một số thuật ngữ liên quan dạy học dựa vào dự án
1.3.1.1. Dạy học
Trong DHDA, yếu tố môi trường liên quan chặt chẽ đến cuộc sống của các em, vì
vậy DH trong luận án này được quan niệm là hoạt động cùng nhau của người dạy và
người học trong môi trường học tập. Hoạt động này dựa trên mối quan hệ hợp tác,
phối hợp qua lại một cách chặt chẽ với nhau giữa người dạy và người học để đạt được
mục tiêu phát triển con người.
1.3.1.2. Dự án
Có nhiều thuật ngữ “dự án” và được hiểu khá thống nhất trong mối liên quan
đến “bối cảnh tự nhiên” và “sản phẩm cụ thể” hoặc “kết quả”. Theo chúng tôi, dự án
được mô tả như sau:

Các hoạt động liên tiếp nhau theo một trật tự nhất định của nhóm người cùng
theo đuổi mục tiêu chung

4


Các hoạt động được thực hiện theo kế hoạch, có bắt đầu và có kết thúc trong
khuôn khổ tài chính và thời gian xác định.
Kết quả của hoạt động là tạo ra sản phẩm cụ thể.
1.3.1.3. Dự án học tập
Thuật ngữ DA trong DH được sử dụng như một thuật ngữ riêng gắn với hoạt động
học của HS, thông qua hoạt động để phát triển kiến thức, kĩ năng và các giá trị. Vì thế
còn có thể được gọi là „dự án học tập‟. Dự án học tập dùng để chỉ việc thực hiện hoạt
động học tập của HS dưới sự hướng dẫn của GV theo cách tổ chức một DA.
1.3.1.4. Dạy học dựa vào dự án
Khi xem xét DHDA theo xu hướng đổi mới PPDH ở tiểu học hiện nay có thể thấy
rằng, việc thực hiện các PP mang một ý nghĩa rất mở tùy thuộc vào nhiều yếu tố. Bên
cạnh đó, các công trình nghiên cứu về DHDA đều nhấn mạnh yếu tố GV với vai trò
quan trọng nhất để dẫn tới thành công của DHDA, ngoài ra phải tính đến các tác động
trực tiếp, tích cực của môi trường. Vì vậy, trong luận án này DHDA được quan niệm
như sau:
Là hình thức tổ chức dạy học trong đó hoạt động học tập của HS được tổ chức
thành những hoạt động kế tiếp nhau có trật tự, theo cách tổ chức dự án nhằm thực
hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp liên quan đến đời sống thực. Trong quá trình dạy
học, GV linh hoạt lựa chọn các CĐDA tùy thuộc vào năng lực tổ chức của bản thân,
trình độ nhận thức và kĩ năng của HS, bối cảnh thực hiện ở địa phương, điều kiện của
nhà trường để miễn sao có thể vận dụng một cách tối ưu khi tổ chức DHDA.
1.3.2. Đặc trưng của DHDA
Bản thân quan niệm cũng chỉ ra một số thuộc tính, đặc điểm của DHDA như: hoạt
động thực hiện bởi nhóm HS, tất cả diễn ra trong bối cảnh thật, tạo ra sản phẩm thật.

Đề tài coi DHDA như là một hình thức DH được tổ chức theo cách thức thực hiện
một DA nhằm tăng cường khả năng vận dụng thực tiễn nên sẽ mang những đặc trưng
như sau:
Nghiên cứu, tìm hiểu xung quanh một vấn đề thực tiễn. DHDA thông qua CĐ gọi
là chủ đề dự án. Nội dung học tập của CĐDA có sự kết hợp lý thuyết và thực tế, đòi
hỏi HS thực hiện các cuộc nghiên cứu, điều tra, lý giải vấn đề của thực tiễn đời sống.
Triển khai theo một tiến trình. Quá trình DHDA tuân theo một tiến trình gồm các
giai đoạn, và nhiều bước cụ thể, giúp HS định hướng để đạt được mục tiêu mong
muốn. Điều này thể hiện tính kế hoạch thường thấy của DA.
Tạo sản phẩm đa dạng. Quá trình triển khai DHDA, HS tạo nên hệ thống sản
phẩm từ trung gian đến kết thúc DA hết sức đa dạng.

5


Hình thức làm việc nhóm là chủ yếu. Trong DHDA, những HS cùng sở thích sẽ
hình thành nhóm để nghiên cứu sâu cùng một vấn đề. Mỗi HS sẽ phát huy vai trò chủ
thể, đảm nhận công việc phù hợp, góp phần hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.
1.3.3. Các loại hình dự án trong dạy học
Trên thế giới và Việt Nam, DHDA được phân loại theo nhiều dấu hiệu khác nhau.
Khi vận dụng vào nhà trường tiểu học Việt Nam, chúng tôi chọn phân loại theo
phương diện chuyên môn (lĩnh vực kiến thức) là chính, kết hợp với phân loại theo quĩ
thời gian để phù hợp với cách phân chia các môn học ở trường tiểu học. Theo đó, các
DA thuộc 1 lĩnh vực kiến thức sẽ có thời gian dài - ngắn khác nhau, nội dung nhiều – ít
khác nhau. Cụ thể các loại hình DA được đề xuất ở đây là:
- Loại hình DA thuộc một lĩnh vực kiến thức.
- Loại hình DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức
1.3.4. Quy trình dạy học dựa vào dự án
Có nhiều cách phân chia các giai đoạn triển khai DHDA. Ở mỗi cách phân chia
nhấn mạnh vào một số hoạt động cốt lõi và có thể nói là phù hợp với đặc điểm HS ở

lứa tuổi. Trong đó cách phân chia quá trình DHDA thành 3 giai đoạn của Katz và
Chard, Viện nghiên cứu Buck và của DA Việt-Bỉ đã được triển khai thành công với HS
tiểu học. Theo kinh nghiệm đó, chúng tôi lựa chọn quá trình DHDA cho HS lớp 4 - 5
gồm 3 giai đoạn chính như sau:
- Giai đoạn 1: Lập kế hoạch dự án
- Giai đoạn 2: Triển khai dự án
- Giai đoạn 3: Hoàn thành dự án
Mỗi giai đoạn phân chia thành nhiều bước nhỏ để phù hợp với DH ở lớp 4-5.
1.3.5. Vai trò, tác dụng của dạy học dựa vào dự án
1.3.5.1. Dạy học dựa vào dự án tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn
Trong DHDA, nội dung học tập gắn với đời sống, giúp việc học tập ở nhà trường
gần hơn với hoạt động diễn ra trong thế giới thật. Quá trình học tập đòi hỏi người học
tự tìm tòi, nghiên cứu hình thành nên kiến thức. Chính tính tự lực trong việc nghiên
cứu đã làm cho nội dung bài học trở nên có giá trị hơn; tính thực tiễn của cuộc sống
kích thích hứng thú, lòng say mê của người học, làm cho việc học trở nên có ý nghĩa.
Quá trình thực hiện DA, HS cùng nhau tìm câu trả lời cho các vấn đề, thực hiện
các bài tập, nhiệm vụ của DA thông qua các hoạt động, bối cảnh trong thực tiễn. Việc
HS được “vừa học, vừa làm” làm tăng cơ hội thực hành các tình huống giống như
trong cuộc sống; giúp HS làm “dầy” thêm kinh nghiệm của bản thân từ tình huống
trong cuộc sống hàng ngày.

6


1.3.5.2.Dạy học dựa vào dự án hình thành và phát triển một số năng lực
Quan niệm và đặc trưng của DHDA đã chỉ rõ một trong những đích mà PP hướng
tới là nhằm hình thành năng lực (NL) cho HS. Trong đó một số NL DHDA rất thuận
lợi để hình thành và phát triển như:
- NL giải quyết vấn đề (GQVĐ): thông qua quá trình phát hiện và đề xuất vấn đề
nghiên cứu của DA, qua hoạt động xây dựng kế hoạch, đề ra các nhiệm vụ chính là HS

đã đưa ra cách thức GQVĐ. Đặc biệt quá trình thu thập, xử lý, tổng hợp thông tin đã
rèn luyện cho HS NL GQVĐ từ tình huống trong đời sống.
- NL giao tiếp: thông qua hoạt động tương tác, trao đổi với bạn, với GV, với các
bên liên quan để thực hiện và hoàn thành nhiệm vụ. Quá trình trình bày, lắng
nghe,thuyết phục bằng ngôn ngữ, hành động đã giúp HS hình thành và phát triển NL
giao tiếp.
- NL hợp tác nhóm: Làm việc nhóm là hình thức học tập chủ yếu trong DHDA.
Thông qua quá trình cộng tác trong làm việc nhóm, cùng nhau hỗ trợ, chia sẻ để hoàn
thành nhiệm vụ chung của nhóm HS sẽ dần hình thành NL hợp tác nhóm.
1.3.6. Đánh giá trong DHDA
Đánh giá trong DHDA coi trọng đánh giá quá trình. Đánh giá quá trình trong
DHDA gắn bó chặt chẽ theo từng giai đoạn DHDA. Ở mỗi giai đoạn, mỗi bước DHDA
đều có mục đích để hướng HS đạt tới. Kết quả của quá trình học tập được GV, HS
cùng nhìn nhận lại và đánh giá thông qua hoạt động “Đánh giá học theo DA” trước khi
thúc mỗi DA. Một số công cụ thường được sử dụng để đánh giá quá trình học tập của
HS là: hồ sơ học tập (porfolio), phiếu quan sát/ bảng kiểm (Checklist), thang đo
(Rubric), bài kiểm tra (Test),..
1.4. Những vấn đề thực tiễn cần quan tâm khi tổ chức DHDA ở lớp 4-5
1.4.1. Đặc điểm HS tiểu học
Đặc điểm hệ thần kinh theo lối trực quan hành động và trí nhớ trực quan hình
tượng chiếm ưu thế nên học tập thông qua các biểu tượng cụ thể như các hình ảnh, âm
thanh, học qua hoạt động trải nghiệm thực tế của DHDA rất phù hợp với HS lớp 4-5.
Hoạt động tư duy, nhận thức mang tính cụ thể và xúc cảm của HS lớp 4-5 thuận
lợi cho GV khi đưa ra những định hướng nội dung học tập, xác định CĐDA. Tuy nhiên
sự chú ý và ý chí chưa bền vững nên khả năng theo đuổi mục tiêu còn yếu, các GV cần
có sự kiểm soát việc thực hiện theo kế hoạch, đồng thời khuyến khích, gợi hứng thú,
động viên các em thực hiện các nhiệm vụ đã đề ra.

7

Bên cạnh đó, hoạt động và môi trường sống của HS lớp 4-5 đang dần hướng tới
những mối quan hệ với môi trường gần gũi xung quanh như bạn bè, làng xóm xung
quanh nên học tập theo nhóm của DHDA là hoàn toàn phù hợp.
1.4.2. Chương trình và kế hoạch dạy học
CT GD tiểu học ban hành năm 2006 được cấu trúc thành 11 môn học cho HS từ
lớp 1 đến lớp 5. Bên cạnh sự nhất quán của mục tiêu CT và hệ thống các môn học thì
gợi ý phân phối CT cấp tiểu học lại cho phép có sự linh hoạt nhất định. Theo đó, nhà
trường có thể thay đổi trật tự các bài học và lựa chọn các PPDH tùy theo điều kiện địa
phương và đặc điểm đối tượng HS. Đây là cơ sở cho những NC của đề tài để tìm ra
con đường đưa DHDA trở thành PPDH phổ biến trong các môn học của cấp Tiểu học.
Phân tích cụ thể phân phối CT của hai môn học lớp 4-5 là môn Lịch sử và Địa lý,
môn Khoa học thấy rằng: đây là các môn học có nhiều đặc điểm phù hợp với những
quan điểm về DHDA như: nội dung CT theo các CĐ, trong mỗi CĐ phân chia thành
các mạch kiến thức tương đối độc lập so với cấu trúc tổng thể môn học – điều này cho
phép chúng ta nghĩ tới tính trọn vẹn của CĐDA; Nội dung học tập có sự kết hợp giữa
lý thuyết và thực hành, với đời sống hàng ngày, có sự đan xen ở một số nội dung giữa
các môn – thể hiện đặc trưng cơ bản của DHDA; là những môn học có thời lượng
tương đối linh hoạt khuyến khích GV hướng dẫn sắp xếp thời lượng dành cho địa
phương và thực hành.
Trong bối cảnh hiện nay, khi xu hướng phát triển CT theo hướng phát triển NL đã
được xác định thì việc GV mạnh dạn thay đổi hình thức tổ chức, PPDH và cấu trúc lại
các nội dung cho phù hợp luôn được khuyến khích. Đây chính là cơ hội tốt để những
PPDH tích cực được thử nghiệm tính phù hợp với nhà trường Việt Nam trong đó có
DHDA.
1.4.3. Thực tiễn dạy học ở nhà trường tiểu học
Đề tài nghiên cứu, tìm hiểu thực tiễn DHDA ở 7 trường tiểu học tập trung vào 2
đối tượng là GV và CBQL ở các khía cạnh: Nhận thức về DHDA; Thực tế triển khai
DHDA ở trường tiểu học; Các kiểu DA đã triển khai ở nhà trường; Những cơ hội thuận
lợi và khó khăn có thể gặp phải khi đưa DHDA vào trường tiểu học; Những nội dung,

môn học có cơ hội tổ chức DHDA
Việc điều tra thực tiễn thực hiện bằng phiếu hỏi và trao đổi ở 3 tỉnh: Hà Nội,
Quảng Bình, Kon Tum. Tổng số là 155 GV, 7 CBQL. Ngoài ra thu thập thêm thông tin
từ 56 GV tại chức ở Quảng Ninh.
Kết quả khảo sát cho thấy DHDA chưa được triển khai nhiều ở tiểu học nhưng đã
có một số GV, CBQL được biết về PPDH này qua nhiều nguồn khác nhau và rất ít
được tập huấn một cách bài bản. Đã có một số ít GV triển khai một số bước của tiến
8


trình DHDA với những nội dung nhỏ, thường là 1 phần trong bài học và chỉ trong một
môn học, với thời gian ít; Họ gặp khó khăn trong việc lựa chọn, xây dựng các CĐDA;
điều hành, tổ chức các hoạt động cho HS và bố trí thời lượng cho DHDA. Tuy nhiên
GV ở cả 7 trường tiểu học đã tổ chức DH qua thực tế, ngoài hiện trường. GV sử dụng
quĩ thời gian của môn học để triển khai DH thực tế ở một số nội dung, môn học khác
nhau như Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch Sử và Địa lý, Mĩ thuật. Ý kiến GV và
các CBQL cho rằng các môn Khoa học, Lịch sử - Địa lý là những môn học có nhiều
khả năng tổ chức DHDA. Bên cạnh đó, những hoạt động DH thực tế hiện nay là tiền
đề cơ bản và cơ hội thuận lợi để tổ chức DHDA ở trường tiểu học.

Chƣơng 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC DỰA VÀO DỰ ÁN Ở LỚP 4-5 CẤP TIỂU HỌC
Dựa trên những kết quả thu nhận được ở chương 1, trong chương này trình bày
nguyên tắc xác định loại hình, cách thức xây dựng CĐDA và các bước hướng dẫn tổ
chức DHDA phù hợp với HS lớp 4 - 5 nhằm tạo cơ hội tối đa triển khai DHDA ở một
số lĩnh vực kiến thức lớp 4 - 5. Cách thức tạo ra CĐDA được dựa trên những những
căn cứ đặc thù về tổ chức DH ở nhà trường tiểu học Việt Nam như: CT, sự khác biệt
về NL, kinh nghiệm của GV, HS, những điều kiện tổ chức DHDA khác nhau mà chúng
tôi sẽ phân tích sau đây.
2.1.
Xây dựng chủ đề dự án trong dạy học dự án

2.1.1. Xác định loại hình dự án ở lớp 4-5
Đề tài hướng đến xây dựng các DA nhằm DH các kiến thức mới ở một số lĩnh
vực kiến thức lớp 4-5. Do vậy, khi xây dựng CĐDA, nhất thiết cần quan tâm tới cấu
trúc logic nội dung kiến thức trong CT. Theo đó, cách phân loại DA theo môn học của
K.Frey, Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier là khá phù hợp. Tuy nhiên, theo Dự thảo
CT GDPT tổng thể tên môn học, nội dung môn học có một số thay đổi so với CT hiện
hành. Vì vậy, đề tài không phân loại DA theo tên gọi môn học mà căn cứ vào lĩnh vực
kiến thức - ở đây là lĩnh vực kiến thức Lịch sử, kiến thức Địa lý, kiến thức Khoa học để xác định các loại hình DA, giúp GV thuận lợi khi vận dụng vào CT hiện hành và
CT trong tương lai.
Đề tài chọn lĩnh vực kiến thức là tiêu chí chính để phân loại hình DA vì CT cấp
Tiểu học được phân chia theo các môn học/các lĩnh vực kiến thức nên khi dựa trên tiêu
chí lĩnh vực kiến thức sẽ thuận lợi hơn cho GV khi thực hiện DHDA. Vấn đề liên quan
tới thời gian, điều kiện GV, HS, môi trường học tập sẽ là yếu tố bổ sung, thay đổi linh
hoạt. Với cách phân loại như này sẽ có 2 loại hình DA là: DA thuộc một lĩnh vực kiến
thức và DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức. Hai loại hình DA này được hiểu như sau:
9


DA thuộc một lĩnh vực kiến thức: Nội dung trọng tâm kiến thức cần hướng tới
trong DA chỉ thuộc một lĩnh vực kiến thức. Bao gồm: kiến thức về Lịch Sử, kiến thức về
Địa Lý, kiến thức về Khoa học
DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức: Nội dung trọng tâm kiến thức cần hướng tới
trong DA thuộc hơn một lĩnh vực kiến thức. Bao gồm: DA kết nối kiến thức về Lịch
Sử-Địa lý, về Lịch sử - Khoa học, về Địa lý- Khoa học, và DA kết nối kiến thức cả 3
lĩnh vực Lịch sử- Khoa học- Địa lý.
Nếu lấy tiêu chí lĩnh vực kiến thức làm trục để phân loại DA kết hợp với các tiêu chí
khác như: quĩ thời gian, điều kiện thực hiện,… có thể thấy 2 loại DA mang những đặc điểm
cơ bản trình bày trong bảng dưới:

Thời gian

Loại hình
DA
DA thuộc một
lĩnh vực kiến thức
DA kết nối nhiều
lĩnh vực kiến thức

Bảng: Đặc điểm của 2 loại hình DA
Từ 2- 4 tiết trên lớp
Từ 5 -8 tiết trên lớp
(Thời gian triển khai trong 1
(Thời gian triển khai từ 1-2 tuần)
tuần)
- DA có CĐ hẹp, nội dung - DA có chủ đề rộng, nội dung kiến
kiến thức hẹp.
thức rộng.
- Yếu tố tổ chức DHDA chưa - Yếu tố tổ chức DHDA thuận lợi.
thuận lợi.
- DA có chủ đề hẹp, nội dung - DA có chủ đề rộng, nội dung kiến
kiến thức hẹp.
thức rộng.
- Yếu tố tổ chức DHDA chưa - Yếu tố tổ chức DHDA thuận lợi.
thuận lợi.

2.1.2. Nguyên tắc lựa chọn chủ đề dự án (CĐDA)
Trên cơ sở quan niệm, đặc trưng của DHDA và mục đích xây dựng các DA hình
thành kiến thức mới ở một số môn học lớp 4 -5, đề tài đưa ra nguyên tắc lựa chọn nội
dung hình thành CĐDA trong phạm vi các lĩnh vực kiến thức Khoa học, Lịch sử, Địa
lý như sau:
Nội dung cần nằm trong yêu cầu cần đạt và qui định chung của khung CT.

Phù hợp với đặc điểm HS về tâm sinh lý, đặc biệt là bối cảnh tự nhiên.
Đảm bảo đặc trưng của DHDA
Như vậy, đặc trưng DHDA mang tính vấn đề của thực tiễn là một nguyên tắc
phản ánh trong lựa chọn CĐDA. Tuy nhiên, vấn đề trong xã hội luôn mang tính phức
hợp nên CĐDA thông thường sẽ không chỉ nằm trong giới hạn của một đơn vị bài học
hay một môn học/một lĩnh vực kiến thức. Như vậy, xuất hiện tình huống có những
CĐDA kiến thức thuộc 1 phần của bài học, trọn vẹn trong 1 bài, thuộc nhiều bài học,
hoặc kết hợp các nội dung từ nhiều lĩnh vực kiến thức,... Ở trên, đề tài đề xuất hai loại

10


hình DA, vì vậy sẽ có những yêu cầu riêng khi GV lựa chọn CĐDA đối với từng loại
hình DA như sau:
2.1.2.1. Nguyên tắc lựa chọn CĐDA thuộc một lĩnh vực kiến thức
Việc lựa chọn nội dung cho CĐDA thuộc một lĩnh vực kiến thức cần:
Dựa trên mục tiêu, nhiệm vụ của một lĩnh vực Lịch sử, Địa lý, Khoa học nhưng
không bắt buộc nằm trọn vẹn trong 1 bài học.
Đảm bảo kiến thức trọng tâm của một lĩnh vực kiến thức nhằm khắc sâu thêm
kiến thức, kĩ năng, năng lực.
Đảm bảo thời lượng triển khai DA theo thời lượng qui định trong phân phối CT,
tuy nhiên mở rộng thời gian làm việc ở nhà.
2.1.2.2. Nguyên tắc lựa chọn CĐDA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức
Việc lựa chọn nội dung cho CĐDA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức cần:
Dựa trên mục tiêu của nội dung lĩnh vực kiến thức Lịch sử, Địa lý, Khoa học;
Đảm bảo tính liên kết, tổng thể của CĐDA qua sự tương đồng, hỗ trợ cho nhau của các
nội dung lĩnh vực kiến thức.
Chấp nhận thay đổi logic nội dung trong mỗi lĩnh vực kiến thức, không cứng nhắc
trong việc thay đổi trật tự sắp xếp các bài trong CT hiện hành; đồng thời vẫn đảm bảo
thực hiện được các nội dung còn lại của mỗi lĩnh vực kiến thức.

Thời gian triển khai CĐDA đảm bảo thời gian của mỗi lĩnh vực kiến thức theo
phân phối CT, khuyến khích kết nối với các hoạt động ngoại khóa, sử dụng thời gian
làm việc ở nhà.
Tóm lại, những nguyên tắc lựa chọn CĐ cho hai loại hình DA trên đây nhằm đảm
bảo việc triển khai DHDA thuộc các môn học ở nhà trường, đặc trưng của DHDA và phù
hợp với HS tiểu học. Việc GV xác định CĐDA thuộc loại hình DA nào sẽ là hết sức quan
trọng bởi vì:
Liên quan đến phân phối CT kế hoạch trong năm học, sắp xếp thời lượng của các lĩnh
vực kiến thức như thế nào cho thuận lợi.
Liên quan đến mục tiêu về kiến thức trong CT: CĐDA đáp ứng mục tiêu của 1 lĩnh
vực kiến thức hay của nhiều lĩnh vực kiến thức.
2.1.3. Một số yếu tố chi phối việc lựa chọn CĐDA
2.1.3.1. Dựa trên năng lực của HS, GV
Trong QTDH, hoạt động của GV và HS luôn tác động qua lại và hỗ trợ cho nhau.
Đối với DHDA, mối quan hệ này lại càng gắn bó hơn vì với HS lớp 4-5, khả năng chú
ý, ý chí theo đuổi mục đích còn kém bền vững nên cần sự bao quát của GV trong các
hoạt động từ xây dựng kế hoạch đến khuyến khích, hỗ trợ phù hợp với NL của mỗi cá
nhân để các em dần có thể tự mình thực hiện được các hoạt động của DA. Bên cạnh
đó, để có những hỗ trợ phù hợp HS, GV cần trang bị cho bản thân về nội dung, thông
11


tin, tình huống, câu hỏi gợi mở liên quan CĐDA để khuyến khích HS tham gia nhiều
nhất vào các hoạt động.
NL của GV và HS là yếu tố tất yếu đảm bảo cho sự thành công DHDA. Khi GV
có kinh nghiệm tổ chức, điều hành DA một cách nhuần nhuyễn thì sẽ tạo nhiều cơ hội
cho HS học tập chủ động, phát triển và hình thành được những NL của cá nhân. Khi
HS có kinh nghiệm học theo DA thì sẽ có NL làm việc nhóm, chia sẻ và chịu trách
nhiệm trong các nhiệm vụ học tập, biết xây dựng và làm việc theo kế hoạch, đảm bảo
thời gian; Có NL tìm kiếm, thu thập các thông tin và trình bày những kết quả thu nhận

được.
Căn cứ vào NL tổ chức, điều hành DA của GV; trình độ, kĩ năng thực hiện DA
của HS có thể hình thành các CĐDA hẹp hay rộng. Các CĐDA có thể là DA thuộc một
lĩnh vực kiến thức hoặc kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức.
2.1.3.2. Dựa trên điều kiện môi trường thực tế triển khai dự án
Bên cạnh cách xác định CĐDA ở trên, GV lựa chọn CĐDA tùy thuộc vào mức độ
ưu tiên của vấn đề của địa phương. Địa phương nào thì nên chọn vấn đề của địa
phương đó để tạo thành CĐDA; Như vậy, HS có cơ hội để tiến hành DA trong đời
sống thực tiễn, gần gũi với thực tế hơn. Hoặc tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất
của trường, lớp trong việc hỗ trợ cho các hoạt động tìm kiếm, tổng hợp thông tin phục
vụ cho CĐDA; Khi đó HS có thể không có điều kiện điều tra, tìm hiểu thực địa nhưng
vẫn có cơ hội nghiên cứu, thu nhận thông tin đa dạng của thực tiễn đời sống. Dựa vào
bối cảnh thực tế, GV có thể hình thành thành các CĐDA ở mức độ rộng – hẹp tùy điều
kiện. Các DA này cũng có thể là thuộc một lĩnh vực kiến thức hoặc kết nối nhiều lĩnh vực
kiến thức.
Những phân tích nêu trên cho thấy rằng để xây dựng các CĐDA khả thi, góp phần
hình thành nên kiến thức mới cần lưu ý tới:
Cấu trúc logic nội dung CT của các lĩnh vực kiến thức – từ đây sẽ tạo ra các loại
hình DA.
Các yếu tố liên quan đến tổ chức DHDA (như NL, kinh nghiệm của HS, GV, bối
cảnh triển khai DA) để xây dựng CĐDA có phạm vi rộng – hẹp một cách phù hợp.
2.1.4. Cách thức lựa chọn chủ đề dự án
Trong DHDA, việc lựa chọn nội dung và xây dựng CĐDA phù hợp luôn là vấn đề
đặt ra với GV. Để giúp các GV có thể vận dụng vào thực tiễn DH một cách dễ dàng,
chúng tôi tóm tắt những phân tích nêu trên thành “Cách thức lựa chọn CĐDA” gồm 3
bước, đáp ứng đặc điểm các trường tiểu học, phù hợp với điều kiện DH lớp 4 - 5 của
Việt Nam như sau:
(1). Bước thứ nhất, lựa chọn các nội dung kiến thức môn học gắn với thực tiễn: kiến
thức phù hợp với HS, GV, trường, lớp, địa phương;
12

(2). Bước thứ hai, phân tích cấu trúc logic nội dung kiến thức trong CT: xem xét
CĐDA trong một lĩnh vực kiến thức hoặc trong nhiều lĩnh vực kiến thức, tìm
những nội dung gần nhau hoặc giao nhau để xác định loại hình DA phù hợp;
(3). Bước thứ ba, đảm bảo nội dung CĐDA, các hoạt động học tập thể hiện được đặc
trưng gắn với đời sống của DHDA.
Ở bước 1 và 2 không tách bạch hoàn toàn mà có sự xem xét, đối chiếu qua, lại
giữa tính logic của CT và nội dung kiến thức được lựa chọn của CĐDA sao cho đảm
bảo sự thuận lợi, phù hợp với đối tượng.
Cách thức lựa chọn CĐDA được sơ đồ hóa như sau:

Nguyên tắc và cách thức 3 bước trên nhằm tạo ra một CĐDA phù hợp với mỗi địa
phương. Điều này có nghĩa là sẽ tạo cơ hội nhiều nhất để triển khai DHDA phù hợp
với từng điều kiện DH. Dựa trên cách thức này, GV có thể xây dựng được các CĐDA
phù hợp với CT môn học hiện hành. Ngoài ra còn vận dụng triển khai DHDA trong CT
sau 2015.
2.1.5. Đề xuất chủ đề trong dạy học dựa vào dự án
Ở CT lớp 4-5 hiện hành dung lượng kiến thức đã được phân chia theo bài với thời
lượng 40 phút. Tuy nhiên, không phải tất cả dung lượng kiến thức trong một hoặc hai
bài hiện hành, phù hợp với CĐDA, nhất là còn phụ thuộc vào NL và kinh nghiệm của
GV, HS.

13


Để giúp GV bước đầu xác định dung lượng đơn vị kiến thức phù hợp mỗi CĐ
trong DHDA hay ranh giới các kiến thức trong 3 lĩnh vực kiến thức: Lịch sử, Địa lý,
Khoa học, đề tài đề xuất ma trận gợi ý các CĐDA của 3 lĩnh vực kiến thức trong CT
lớp 4-5 hiện hành. Việc hình thành ma trận CĐDA sẽ giúp GV hình dung hệ thống

CĐDA từ hẹp đến rộng, từ đơn giản đến phức tạp, những nội dung chính của CĐ, từ đó
GV có căn cứ để lựa chọn hoặc tự xây dựng CĐDA, vấn đề phù hợp với đối tượng HS.
Các đề xuất CĐDA thuộc một lĩnh vực kiến thức và kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức.
2.2.

Tổ chức dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5

2.2.1. Các bƣớc tổ chức dạy học dựa vào dự án
2.2.1.1. Yêu cầu xây dựng các bước tổ chức dạy học dựa vào dự án
-

Dựa trên quy trình chung của DHDA: Đề tài dựa trên quy trình gồm 3 giai đoạn

chính mà các nhà sư phạm đưa ra. Các giai đoạn chính được cụ thể hóa thành tiến trình
các bước hoạt động nhỏ hơn, phù hợp với nhận thức của HS lớp 4-5, với khả năng tổ
chức của GV, với nội dung CT của Việt Nam.
-

Được xây dựng theo một tiến trình phù hợp với đặc điểm HS: Các giai đoạn chính

được cụ thể hóa thành các bước hoạt động nhỏ hơn. Lấy hoạt động học của HS làm
trọng tâm (xương sống) của QTDH vì vậy các bước rất chi tiết, cụ thể để phù hợp với
đặc điểm HS lớp 4-5 nhằm thông qua các bước hoạt động, rèn cho HS cách tư duy, làm
việc có kế hoạch theo kiểu DA.
-

Thể hiện rõ đặc trưng của DHDA: Trong DHDA, hoạt động học tập hợp tác theo

nhóm được coi là hoạt động học tập chính, bên cạnh đó là hoạt động tự lực theo NL (sở
trường) mỗi cá nhân nhằm hoàn thành nhiệm vụ của nhóm. DHDA cũng coi trọng các

hoạt động thực tiễn của HS nhằm hình thành các kiến thức, xây dựng các biểu tượng
qua các cuộc điều tra, trải nghiệm thực tế giúp hình thành và phát triển một số NL ở
người học.
-

Tạo môi trường để chia sẻ cảm xúc, giá trị, thành quả có được trong suốt quá

trình DHDA.
2.2.1.2. Đề xuất các bước tổ chức dạy học dựa vào dự án
Từ 3 giai đoạn chính của các nhà sư phạm đưa ra, đề tài cụ thể hóa thành chín
bước hoạt động phù hợp với HS lớp 4-5. Chín bước được sơ đồ hóa như sau:

14


Hình 2.2. Sơ đồ 9 bước DHDA

Bên cạnh chín bước của tiến trình DHDA, đề tài cụ thể hóa thành những chỉ dẫn
hoạt động chi tiết hơn nhằm giúp GV làm quen với việc tổ chức DHDA; chủ động xây
dựng kế hoạch DHDA để đạt được các mục tiêu của CĐDA, mục tiêu hoạt động; giúp
GV có định hướng hoạt động để tổ chức, hướng dẫn HS “học” theo tiến trình DHDA.
2.2.2. Mô tả, ý nghĩa các bƣớc dạy học dựa vào dự án
Giai đoạn 1. Lập kế hoạch
Bước 1. Phát hiện chủ đề:
Xuất phát từ ý tưởng mà HS quan tâm, vấn đề trong thực tiễn. GV sử dụng câu
hỏi khái quát, câu hỏi “mở” để tìm kiếm ý tưởng, thu thập ý kiến của HS
Từ ý kiến của HS, GV giới thiệu về CĐ.
15

Bước 2. Xác định chủ đề - Xác định vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu cụ thể:
- Xây dựng mạng CĐ: ý tưởng hoặc vấn đề ban đầu GV cần mở rộng để phát triển
thành nhiều tiểu CĐ qua việc thu thập ý kiến của HS. GV sử dụng hệ thống câu hỏi
5W1H để thu thập kiến thức ban đầu của HS.
- Lựa chọn tiểu CĐ: nhằm giới hạn các tiểu CĐ liên quan đến nội dung bài học.
GV cần hướng HS vào các tiểu CĐ phù hợp.
- Xác định mục tiêu tiểu CĐ: nhằm hướng vào mục tiêu, nội dung của CT môn
học gắn với thực tiễn. HS xác định những điều chưa biết và muốn biết phù hợp với tiểu
CĐ. GV định hướng giới hạn, qui mô của vấn đề tùy thuộc vào mục tiêu của CĐ và
điều kiện tổ chức hoạt động học tập của HS.
- Dự kiến về sản phẩm: Từ những mong muốn tìm hiểu, HS sẽ nêu ra mong muốn
về sản phẩm.
Bước 3. Xây dựng kế hoạch triển khai dự án:
- Xác định câu hỏi nghiên cứu với mỗi tiểu CĐ cụ thể: nhằm giúp HS xác định
nhiệm vụ, công việc cụ thể cần thực hiện.
- Phân công nhiệm vụ: Từ việc xác định đối tượng nghiên cứu, địa điểm và nhiệm
vụ, HS phân công nhiệm vụ cụ thể phù hợp với năng lực của các thành viên.
- Nguồn hỗ trợ: nhằm dự tính cách thức điều tra, các phương tiện hỗ trợ thu thập
các minh chứng trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, kinh phí (nếu có).
- Thời gian: Xác định thời điểm bắt đầu và kết thúc DA, thời gian cho mỗi hoạt
động và cả nhóm.
Các bước trong kế hoạch được xây dựng hướng tới hoạt động của HS (theo cá
nhân hoặc nhóm). Do đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS lớp 4-5, GV định hướng cho
HS câu hỏi nghiên cứu và nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng, vừa sức.
Giai đoạn 2. Triển khai dự án
Bước 4. Thu thập thông tin- xử lí thông tin:
- HS sử dụng các công cụ thu thập, ghi chép, lưu giữ các thông tin từ nhiều
nguồn.
- Xử lý thông tin: các thông tin thu thập ban đầu cần được sắp xếp, phân loại phù
hợp với các nhiệm vụ, câu hỏi đã đề ra.

Bước 5. Thảo luận thường xuyên giữa các thành viên trong nhóm
- HS chia sẻ, giải thích kết quả ban đầu trong nhóm.
- HS cùng GV phát hiện, đối chiếu thông tin với câu hỏi, dự kiến ban đầu. Giải
quyết các vấn đề phát sinh (nếu có).
- HS cùng GV kiểm tra tiến độ so với kế hoạch đã xây dựng.
Bước 6. Trao đổi và xin ý kiến tư vấn giáo viên hướng dẫn
- Nhóm có sự trao đổi thường xuyên với GV, các bên liên quan nhằm đảm bảo
tiến độ, xác nhận thông tin và điều chỉnh hướng đi của DA.
Ở giai đoạn này, GV cần hỗ trợ để giúp các em hiểu sâu hơn, hướng dẫn cách
làm việc theo kế hoạch, học cách hợp tác,… để cùng hoàn thành nhiệm vụ của nhóm.
16


Các bước ở giai đoạn này không theo một trình tự nhất định mà được tiến hành
xen kẽ, bổ sung và thực hiện không chỉ một lượt tùy thuộc vào thực tế hoạt động của HS.
Giai đoạn 3. Hoàn thiện dự án
Bước 7. Xây dựng sản phẩm
- Kết quả mà mỗi thành viên đã thu thập cần được nhóm tổng hợp, phân tích và
lựa chọn để tạo thành một sản phẩm cuối cùng của nhóm.
- Sản phẩm cuối cùng có thể có nhiều dạng vật chất và phi vật chất khác nhau như
các kết luận, báo cáo dưới nhiều hình thức, vật cụ thể,…
Bước 8. Trình bày sản phẩm:
- HS thảo luận tìm ra cách thức, hình thức trình bày sản phẩm phù hợp với điều
kiện của nhóm.
- HS dự tính phương tiện cần hỗ trợ để thể hiện sản phẩm.
Bước 9. Bài học kinh nghiệm khi làm DA
- HS nhìn lại quá trình thực hiện DA, đánh giá sự tham gia, nỗ lực của các thành
viên trong nhóm.
- GV và HS tiến hành đánh giá, rút ra các bài học kinh nghiệm.
Ở giai đoạn này, do tư duy tưởng tượng của HS lớp 4-5 còn yếu nên GV cần

hướng dẫn HS cách tổ chức, sắp xếp các thông tin một cách phù hợp, làm sao phân biệt
được nội dung chính và các yếu tố phụ. Bên cạnh đó, GV khuyến khích tư duy sáng tạo
của HS để có các sản phẩm đa dạng, thể hiện cùng một vấn đề có nhiều góc nhìn.
2.2.3. Minh họa thiết kế kế hoạch bài học trong dạy học dựa vào dự án
2.2.3.1. Dự án trong một lĩnh vực kiến thức – “Bệnh lây truyền qua muỗi”
Là CĐDA án được xây dựng từ lĩnh vực kiến thức Khoa học lớp 5. Đối chiếu
vào CT và SGK môn Khoa học hiện hành, CĐDA giải quyết nội dung và mục tiêu của
3 bài: Phòng bệnh sốt rét- Phòng bệnh sốt xuất huyết – Phòng bệnh viêm não.
Thời lượng dự kiến tiến hành trong 3 tiết học trên lớp trong khoảng 2 tuần kết
hợp với hoạt động ngoài giờ lên lớp và thời lượng làm việc ở nhà.
Các hoạt động chính theo 9 bước tổ chức DHDA
- Bước 1- Giới thiệu, phát hiện CĐ: Từ đối tượng thực tế mà HS biết là “con
muỗi”, GV giới thiệu CĐ.
- Bước 2 – Lựa chọn tiểu CĐ, xác định mục tiêu: GV khai thác kiến thức ban đầu
của HS, cùng xây dựng nên “mạng chủ đề”. Từ ý kiến đã biết và ý kiến chưa chính xác
của HS tạo nên các tiểu CĐ; Hướng dẫn HS xác định mục tiêu, các vấn đề cần tìm
hiểu, các câu hỏi nghiên cứu ở mỗi tiểu CĐ. Trong các tiểu CĐ hướng HS vào các nội
dung gắn với thực địa như: điều tra thực tế, thực hiện các giải pháp vệ sinh môi trường
xung quanh phòng tránh muỗi đốt.
- Bước 3- Xây dựng kế hoạch thực hiện DA: Hướng dẫn các nhóm xây dựng kế
hoạch thực hiện chi tiết theo từng nhiệm vụ, tiến độ của từng nhiệm vụ, tiến độ của
nhóm; Đảm bảo phân công nhiệm vụ phù hợp cho thành viên trong nhóm.

17


- Bước 4- thu thập, xử lý thông tin: Hướng dẫn nhóm trưởng giám sát các thành
viên thực hiện nhiệm vụ theo phân công.
- Bước 5 – Trao đổi trong nhóm: Đảm bảo các thành viên trong nhóm có sự trao
đổi, chia sẻ kết quả thực hiện các nhiệm vụ; Hướng dẫn HS cách đối chiếu các thông

tin thu thập được với các câu hỏi của nhóm.
- Bước 6 – Xin ý kiến tư vấn: Đưa ra các gợi ý, giải quyết vấn đề phát sinh một
cách kịp thời (nếu có); tư vấn những hoạt động thực tiễn vệ sinh môi trường xung
quanh phù hợp, hiệu quả.
- Bước 7 – Xây dựng sản phẩm: Hướng HS xây dựng các hình ảnh về thực trạng
nơi môi trường xung quanh không đảm bảo vệ sinh là nguyên nhân chính để muỗi sinh
sản và phát triển, gây bệnh cho con người; Các hoạt động thực tiễn của HS tại địa
phương góp phần hạn chế sinh sản của muỗi; Những bài viết, suy nghĩ của các em sau
khi hoàn thành DA.
- Bước 8 – Báo cáo và trình bày: Khuyến khích các thành viên trong nhóm cùng
trình bày, các thành viên trong lớp đặt câu hỏi về nội dung của nhóm bạn.
- Bước 9 – Nhận xét, đánh giá và rút bài học kinh nghiệm: Khuyến khích HS chia
sẻ cảm xúc khi thực hiện được những công việc vừa sức, góp phần hạn chế muỗi sinh
sản và phát triển. Cùng HS nhìn lại quá trình thực hiện DA, rút kinh nghiệm; sử dụng
phiếu để đánh giá “học theo dự án”, kiến thức, NL.
2.2.3.2. Dự án kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức – “Thăng Long-Hà Nội xưa và nay”
Là CĐDA được xây dựng kết nối lĩnh vực kiến thức Lịch sử và kiến thức Địa lý
lớp 4. Đối chiếu vào CT môn Lịch sử-Địa lý hiện hành, CĐDA giải quyết nội dung và
mục tiêu của 3 bài: Nhà Lý rời đô ra Thăng Long, chùa thời Lý (Lịch sử) và Thủ đô Hà
Nội (Địa lý).
Thời lượng dự kiến tiến hành trong 3 tiết học trên lớp trong khoảng 10 ngày kết
hợp với hoạt động ngoài giờ lên lớp và thời lượng làm việc ở nhà.
Một số hoạt động chính
Tương tự 9 bước của CĐDA “bệnh lây truyền qua muỗi”, trong đó nhấn mạnh 1
số bước thể hiện được hoạt động gắn với đặc điểm riêng về nội dung của CĐDA Lịch
sử và Địa lý.
- Bước 2 – Lựa chọn tiểu CĐ, xác định mục tiêu: Bên cạnh các tiểu CĐ mang tính
lịch sử, hướng HS vào các tiểu CĐ thể hiện sự phát triển và đi lên của Hà Nội ngày
nay.
- Bước 3- Xây dựng kế hoạch thực hiện DA: Khuyến khích các kế hoạch hoạt

động tìm hiểu thực tế tại bảo tàng Lịch sử, khu di tích Hoàng thành Thăng Long,…
- Bước 8 – Báo cáo và trình bày: Khuyến khích HS trình bày báo cáo bằng hình
thức đóng kịch các nhân vật trong Lịch sử để khơi gợi cảm xúc, lòng tự hào dân tộc
của các em.

18


Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Khái quát về thực nghiệm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm (TN) sư phạm được tiến hành nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả
thuyết khoa học đã đề ra, trả lời cho các câu hỏi:
GV có thực hiện được với 2 loại hình dự án đề ra hay không?
Việc thực hiện theo tiến trình DHDA được đề xuất có khả thi, gặp thuận lợi trong
điều kiện DH của nhà trường không? Kết quả học tập của HS được thể hiện như thế
nào?
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
Dự án thuộc một lĩnh vực kiến thức: Đô thị cổ Việt Nam (Kiến thức Lịch sử);
Bệnh lây truyền qua muỗi (Kiến thức Khoa học); Sử dụng năng lượng chất đốt
(Kiến thức Khoa học).
Dự án kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức: Thăng Long – Hà Nội xưa và nay (kết nối
lĩnh vực kiến thức Lịch sử và kiến thức Địa lý ở lớp 4)
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm
3.1.3.1. Thời gian, đối tượng thực nghiệm:
a) Thời gian thực nghiệm: 2 vòng: Từ tháng 3 năm 2013 đến tháng 1 năm 2014.
b) Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 4 và lớp 5 ở 3 trường: Trường Tiểu học Xuân Đỉnh;
trường Tiểu học Thực Nghiệm; Trường Tiểu học Lê Văn Tám.
3.1.3.2.Thiết kế triển khai thực nghiệm

a) Thiết kế TN: Đề tài thiết kế TN theo 2 vòng được mô tả theo bảng dưới:
Vòng
Lớp 4
Lớp 5
Lớp 5
TN Thứ tự
(TN mở rộng)
DA
TN ĐC TN
ĐC
TN
ĐC
1
1
X
X
2
X
X
2
3
X
X
X
X
4
X
X
X
X

Như vậy:
Ở các lớp TN và ĐC của trường tiểu học Xuân Đỉnh và Thực Nghiệm, HS trải
qua 2 vòng TN từ lớp 4 đến lớp 5.
Ở các lớp TN và ĐC của trường tiểu học Lê Văn Tám, HS chỉ trải qua 1 vòng TN
ở lớp 5 (gọi là lớp 5 TN mở rộng).
3.1.4. Đo đạc và phƣơng pháp xử lí số liệu
19


3.1.4.1.
Công cụ đo đạc và mục đích sử dụng
Công cụ đo tính hợp lý của 2 loại hình DA và các bước tổ chức DHDA:
o Phiếu hỏi GV nhằm đánh giá tính hợp lý của 2 loại hình DA thuộc một lĩnh
vực kiến thức và kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức; về tính phù hợp, tính khả
thi, những thuận lợi, khó khăn khi DH theo các bước thiết kế kế hoạch DHDA
được đề xuất;
o Phiếu hỏi HS nhằm đánh giá tính phù hợp, thuận lợi, khó khăn trong quá trình
thực hiện các hoạt động học tập theo các bước DHDA.
Công cụ đo kết quả học tập khi tổ chức DHDA:
o Bài kiểm tra 40 phút để đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS ở lớp TN và ĐC.
Các bài kiểm tra được xây dựng theo chuẩn kiến thức – kĩ năng, sử dụng
thang đánh giá nhận thức của Bloom để đánh giá các mức độ biết, hiểu vận
dụng kiến thức. Bài kiểm tra được chấm đến thang điểm 10.
o Phiếu hỏi GV, HS ở các lớp TN để đánh giá sự quan tâm, cảm nhận của HS
khi tham gia DHDA, biểu hiện phát triển các NL của HS.
o Phiếu quan sát NL ở lớp TN. Các phiếu quan sát đánh giá NL được xây dựng
để đánh giá các biểu hiện của NL có thể quan sát được.
3.1.4.2.
Phương pháp xử lí số liệu
Bài kiểm tra của HS tương ứng với 4 DA được chấm điểm thang điểm 10. Các số

liệu kết quả 4 bài kiểm tra được tập hợp và xử lý theo công thức toán thống kê nhằm
đối chiếu, so sánh giữa lớp TN và ĐC, trong đó, quan tâm tới sự khác biệt về điểm số
của câu hỏi ở mức độ “hiểu” và “vận dụng” giữa lớp TN và ĐC. Từ đó có nhận xét về
khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS và rút ra các kết luận.
Phiếu hỏi GV và HS về tính hứng thú tham gia và đánh giá chủ quan ban đầu về
NL thực hiện DA được tập hợp và xử lý theo công thức toán thống kê để so sánh giữa
2 vòng TN rút ra kết luận.
Kết quả đánh giá NL được xử lý theo 2 loại đối tượng:
o Nhóm (1) là nhóm HS lớp 5 mở rộng, chỉ tham gia 1 vòng TN.
o Nhóm (2) là nhóm HS tham gia 2 vòng TN từ lớp 4 đến lớp 5.
Mỗi NL được xử lí theo từng chỉ số hành vi của mỗi NL qua các DA ở mỗi vòng
TN. Các khác biệt về sự thay đổi hành vi được kiểm định bằng toán thống kê để cho
kết quả đánh giá khách quan, khoa học. Có sự so sánh mức độ phát triển các chỉ số
hành vi của NL của HS qua các DA, và giữa 2 nhóm đối tượng để từ đó rút ra nhận xét
về mức độ ảnh hưởng của DA tới sự hình thành và phát triển NL của HS.
3.2. Kết quả thực nghiệm
3.2.1. Về tính hợp lý, cách thức lựa chọn 2 loại hình, chủ đề dự án
20


Về sự phù hợp của 2 loại hình DA, GV dạy các lớp thử nghiệm đều cho rằng cả 2
loại hình DA trong 1 lĩnh vực kiến thức và kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức đều có
thuận lợi trong quá trình triển khai DH ở trường tiểu học; Đối với HS, đa phần các em
đều nhiệt tình tham gia cả 2 loại DA trên vì theo các em khi thực hiện DA các em được
làm việc cùng nhau, được tham quan, được trình bày, được vẽ, viết, hiểu biết nhiều
hơn,… Bên cạnh đó, GV cũng nhận xét rằng DA thuộc một lĩnh vực kiến thức thuận
lợi hơn cả bởi sự sắp xếp thời khóa biểu và kế hoạch DH không bị xáo trộn nhiều. Tuy
nhiên nội dung hoàn toàn thực hiện được.
Về tính phù hợp của cách thức lựa chọn CĐDA, các GV đều cho là phù hợp với
khả năng của GV tiểu học bởi: họ thường chỉ sử dụng và nắm vững SGK nên có thể

thuận lợi khi nhận biết một số nội dung, kiến thức gắn với thực tiễn. Tuy nhiên, trên
thực tế GV chỉ chọn các bài trong SGK khi xây dựng các CĐ trong học tập mà thường
bỏ qua cấu trúc nội dung CT. Vì vậy nếu thực hiện theo các gợi ý của đề tài thì GV có
thể tự xây dựng nên các CĐDA phù hợp với đối tượng HS và điều kiện của trường.
3.2.1.2. Ý kiến đánh giá các bước tổ chức DHDA
GV và HS đều nhận thấy và cảm nhận được sự thích thú, nhiệt tình của HS khi
tham gia DHDA;
Các GV dạy TN đều cho rằng các bước DHDA đều phù hợp, không cần loại bỏ
bước nào. Một số ý kiến đưa ra là: các bước rất chi tiết nên HS cứ theo các bước để
thực hiện và GV dễ bề kiểm soát công việc của HS để khỏi đi chệch hướng và đúng
tiến độ; HS qua các bước cụ thể dần dần quen thuộc với các hoạt động của DA, phát
triển các kĩ năng thực hiện DA như sử dụng các phương tiện để tìm kiếm, thu thập, ghi
chép thông tin; tự lực thực hiện các nhiệm vụ học tập mà không trông chờ sự “cho
phép” của GV. Bên cạnh đó, các bước cũng rất linh hoạt khi HS và GV thường xuyên
có sự trao đổi, đối chiếu kế hoạch đề có sự điều chỉnh phù hợp, kịp thời.
3.2.2. Kết quả học tập khi triển khai dạy học dựa vào dự án
3.2.2.1. Kết quả đánh giá về kiến thức, kĩ năng
Kết quả cho thấy điểm trung bình giữa lớp TN và ĐC thấy rằng điểm số các lớp
TN đều cao hơn lớp ĐC. Khoảng cách điểm số giữa 2 đối tượng tăng dần theo số
lượng tham gia DA trong khi độ lệch chuẩn của lớp TN giảm dần. Đặc biệt ở các lớp
qua 2 vòng TN khoảng cách này lớn hơn lớp chỉ qua 1 vòng TN. Phân tích sâu thêm về
kết quả học tập của HS thấy rằng sự chênh lệch điểm số giữa lớp TN và ĐC thường là
ở câu hỏi có mức độ “hiểu” và “vận dụng” đồng nghĩa là HS ở lớp học theo DA có kết
quả học tập tốt hơn, hiểu bài sâu hơn, khả năng vận dụng tốt hơn lớp bình thường. So
sánh phương sai thấy phương sai của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC. Hình đồ thị dưới thể
hiện tỉ lệ HS trả lời được câu hỏi mức độ vận dụng giữa nhóm qua 2 vòng TN và nhóm
qua 1 vòng TN ở cả đối tượng TN và ĐC:
21

100.0%

50.0%

.0%

0 điểm

1 điểm

2 điểm

Tóm lại, qua kết quả đánh giá cho thấy HS ở lớp học theo DHDA có kết quả học
tập tốt hơn, hiểu bài sâu hơn lớp bình thường. Điều này có nghĩa DHDA đã có tác
động tích cực đến kết quả học tập của HS chứ không phải do kiến thức trong chương
trình lớp 5 cao hơn lớp 4 hoặc sự phát triển tự nhiên của HS mang lại kết quả này.
3.2.2.2. Kết quả đánh giá về năng lực
Kết quả đánh giá NL được xử lý theo 2 đối tượng là lớp qua 2 vòng thực nghiệm
(thực hiện 4 DA) và lớp qua 1 vòng TN (thực hiện 2 DA). Kết quả xử lí ở cả 3 NL đều
cho thấy các chỉ số NL đều có sự phát triển dần qua quá trình tham gia nhiều DA. Các
kết quả được kiểm định cho thấy sự khác biệt này không phải do ngẫu nhiên mà có ý
nghĩa thống kê.
So sánh mức độ phát triển của 2 nhóm đối tượng qua 1 vòng TN và 2 vòng TN
thấy rằng: mức độ phát triển ở nhóm qua 1 vòng TN không cao bằng nhóm qua 2 vòng
TN ở thời điểm đánh giá TN cuối cùng mặc dù điểm xuất phát nhóm 1 vòng TN có thể
ở mức độ cao hơn. Thể hiện ở đồ thị sau:

22

Từ các kết quả trên cho thấy mức độ phát triển NL của HS tỉ lệ thuận với số
lượng tham gia DA. Điều này khẳng định rằng: quá trình hình thành phát triển NL cần
có sự tác động có chủ đích của quá trình DH chứ không chỉ thừa hưởng từ quá trình
phát triển tự nhiên của đứa trẻ. Để hình thành và phát triển NL, HS cần được trải
nghiệm qua các hoạt động một cách thường xuyên. Quá trình GD có chủ đích sẽ giúp
NL phát triển đúng hướng và dần được nâng lên.

KẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT
Luận án “Dạy học dựa vào dự án ở lớp 4-5 cấp tiểu học” được thực hiện từ năm
2010-2014. Mục đích nghiên cứu của luận án là tìm kiếm các cơ hội đưa DHDA vào
nhà trường và cụ thể hóa các bước tổ chức hoạt động DHDA phù hợp với đặc điểm,
điều kiện tổ chức DH lớp 4-5 ở nhà trường tiểu học Việt Nam.
Luận án sử dụng linh hoạt một số PP nghiên cứu như: nghiên cứu lý luận, nghiên
cứu thực tiễn, PP chuyên gia, PP thống kê toán học, PP thực nghiệm trong suốt quá
trình thực hiện đề tài.
Kết thúc quá trình nghiên cứu đề tài đã đạt được những kết quả sau:
1.
Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn của DHDA vận dụng vào dạy học cho HS
lớp 4-5 gồm: cơ sở tâm-sinh lý của HS lớp 4-5 phù hợp với DHDA, thực tiễn tổ
chức DH ở nhà trường tiểu học Việt Nam, quan niệm DHDA nhằm tìm kiếm xác
định các cơ hội triển khai DHDA ở tiểu học.
2.
Đề xuất các nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng CĐDA phù hợp với HS lớp
4-5, điều kiện nhà trường Việt Nam trong CT các lĩnh vực kiến thức Lịch sử,
Địa Lý, Khoa học ở tiểu học.
3.
Xác định được 2 loại hình DA học tập là “DA thuộc một lĩnh vực kiến thức” và
“DA kết nối nhiều lĩnh vực kiến thức” phù hợp với CT và kế hoạch giáo dục ở
trường tiểu học;
4.

Đề xuất các bước tổ chức DHDA thích hợp cho học sinh tiểu học lớp 4 -5.
5.
Xây dựng 5 DA học tập cụ thể theo các loại hình đã lựa chọn từ xây dựng kế
hoạch tổ chức DH đến đánh giá trong DHDA.
6.
Xây dựng được 5 công cụ đánh giá kiến thức, kĩ năng cho các DA học tập và 3
bộ công cụ đánh giá NL cho HS trong DHDA.
7.
Qua thực nghiệm sư phạm 4 CĐDA đã cho thấy tính khả thi, hiệu quả của
DHDA trong DH các kiến thức khoa học ở lớp 4-5.

23