Sử dụng phương pháp giải quyết vấn đề trong dạy học môn đạo đức ở lớp 4 5 bậc tiểu học

Lời cảm ơn
Chúng tôi đã hoàn thành đề tài- Sử dụng phơng pháp
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức ở lớp 4-5 bậc tiểu
học - trong thời gian ngắn và trong điều kiện không ít khó
khăn. Chúng tôi nhận đợc sự góp ý rất tận tình của các thầy
giáo, cô giáo cùng sự động viên, khích lệ của bạn bè. Chúng tôi
đã thu thập tài liệu, xử lý thông tin với tinh thần khẩn trơng để
thực hiện nhiệm vụ mà đề tài đề ra. Tôi xin chân thành cảm ơn
TS. Phạm minh Hùng ngời trực tiếp hớng dẫn tôi trong quá
trình thực hiện đề tài này. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy
giáo, cô giáo trong khoa GDTH cùng bạn bè đã chỉ bảo, góp ý tận
tình. Cảm ơn các thầy, cô giáo và học sinh trờng tiểu học Hng
Dũng I đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ để tôi hoàn thành
công trình nghiên cứu đầu tiên này. Tôi mong nhận đợc sự chỉ
bảo, nhận xét của các thầy, cô giáo và bạn bè về những điều
thiếu sót trong đề tài này.
Tác giả
Hoàng Thu Hiền

1- Lý do đề tài.

Phần mở đầu

1.1- Xuất phát từ nhịp độ phát triển nhanh của khoa học kỹ thuật, công
nghệ, con ngời không những cần có hiểu biết và khéo tay mà cần có năng lực
đề ra và độc lập giải quyết vấn đề mới. Sự cần thiết phải bồi dỡng năng lực


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

này đặt ra chung cho mọi ngời, đặc biệt với học sinh tiểu học. Năng lực giải
quyết vấn đề không chỉ giúp cho học sinh khi còn ngồi trên ghế nhà trờng
mà còn ứng dụng trong cuộc sống. Ra đời, con ngời không trực tiếp gặp kiến
thức mà trực tiếp gặp các vấn đề phải giải quyết; nhng tiếc thay nhà trờng lại
cha chú trọng bồi dỡng cho học sinh nhiều về năng lực giải quyết vấn đề mà
vẫn đặt trọng tâm vào kiến thức để sau này học sinh vận dụng. Nh vậy, khó
khăn về sự tăng kiến thức mâu thuẫn với thời gian có hạn ở trờng, vẫn cha có
hớng giải quyết.
Trong cuộc sống, con ngời phải có năng lực giải quyết những vấn đề
nảy sinh, thờng vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã học đợc, phát huy
những phẩm chất đạo đức, phẩm chất đã rèn luyện trong nhà trờng. Vấn đề
đặt ra là không đợi đến khi ra trờng mới tập giải quyết vấn đề mà phải tập
ngay trong quá trình học tập. Nh thế, năng lực thích ứng của con ngời sẽ đợc
nâng lên rõ rệt và có hiệu quả hơn. Nh vậy, giải quyết vấn đề trở thành
một phạm trù của mục tiêu đào tạo , phạm trù năng lực .
1.2- Trong dạy học môn Đạo đức ở tiểu học, hiện nay phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề cha đợc nghiên cứu nhiều và có hệ thống. Giáo viên
chỉ nêu câu hỏi rồi chờ đợi câu trả lời đúng của học sinh mà không tạo điều
kiện để cho học sinh thực hành xử lý các tình huống để phát hiện các chuẩn
mực Đạo đức. Nếu phơng pháp này có đa vào môn đạo đức ở tiểu học thì
cũng chỉ là hình thức nêu vấn đề và yêu cầu học sinh trả lời, cha đem lại hiệu
quả.
Hơn nữa, phơng pháp dạy học truyền thống còn khá phổ biến trong dạy
học đạo đức.các phơng pháp dạy học này chỉ thiên về lý thuyết, ít các kiến
thức ứng dụng và hoạt động thực hành và ít gắn bó với cuộc sống thực của
học sinh để giúp các em có khả năng ứng xử linh hoạt trong cuộc sống.
1.3- Khi nói về sự cần thiết phải đổi mới phơng pháp dạy học, Nghị
quyết BCH Trung ơng Đảng lần thứ 4 khoá VII đã ghi rõ : Đổi mới phơng
pháp dạy và học ở tất cả cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập

với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn với nhà trờng với xã hội. áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng
cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề .
Nhiều tìm tòi để đổi mới phơng pháp dạy học nh phơng pháp tiếp cận
chủ đề , phơng pháp tích hợp các kiến thức khoa học , phơng pháp dạy
dựa trên vấn đề , phơng pháp xử lý tình huống ,đã xuất hiện ở các cấp


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

học từ Tiểu học đến Đại học,từ đào tạo ban đầu đến đào tạo tiếp tục,bồi dỡng
thờng xuyên Những đổi mới này có rất nhiều nét độc đáo riêng nhng đều
có xu hớng chung là thay đổi phơng pháp s phạm truyền thống làm cho ngời
học chủ động, lấy ngời học làm trung tâm , nói rộng hơn, ngời thầy giữ vai
trò hớng dẫn, chỉ đạo giúp ngời học chiếm lĩnh bằng chính hành động của
mình kiến thức, kỹ năng thông qua việc giải quyết các tình huống Đó là
những bớc tiến tới bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề. Cần phải chú trọng
đúng mức hơn, thậm chí phải đặt lên hàng đầu ấn đề đào tạo về phơng pháp
theo hớng biết đặt và giải quyết vấn đề trong tình hình kiến thức gia tăng,
bùng nổ cả về khối lợng và chất lợng, nhất là kiến thức về nhân cách của con
ngời trong thời đại mới. Bởi vậy,chúng tôi lựa chọn vấn đề sử dụng phơng
pháp giải quyết vấn đề trong dạy học đạo đức ở lớp 4,5 bậc Tiểu học làm đề
tài nghiên cứu.
2- Lịch sử vấn đề nghiên cứu.

Trong dạy học giải quyết vấn đề mà trớc đây thờng đợc gọi là dạy học
nêu vấn đề, học sinh đợc tập dợt phát hiện và giải quyết vấn đề. Đó là yêu
cầu không chỉ phụ thuộc về phơng pháp dạy học mà trở thành mục tiêu của
giáo dục. Hiện nay, dạy học giải quyết vấn đề đợc coi là một trong những

phơng pháp dạy học có hiệu quả cao nhất nhằm phát huy tính tích cực và
sáng tạo của học sinh trong hoạt động học tập. Phơng pháp dạy học này đã
xuất hiện từ rất lâu theo nhiều cách gọi, ý nghĩa khác nhau nhng cùng hớng
đến mục tiêu là hình thành ở học sinh năng lực giải quyết vấn đề một cách
chủ động, độc lập.
Trong giáo dục, học thuyết Rogers có đóng góp rất lớn. Ông khuyên
thanh niên : Các bạn đừng nên làm một toa tàu chở đầy đạn mà hãy làm
một khẩu súng bắn đợc(1). Về phơng pháp, theo ông giáo dục phải là những
gì cá nhân tự khám phá ra và chiếm hữu đợc trong mối quan hệ với ngời dạy,
với tập thể,với chính mình. Phơng pháp này đợc ông gọi là phơng pháp tập
trung vào học sinh và đợc trình bày trong các tác phẩm, các bài báo, đặc biệt
trong cuốn sách Freedom to Learn.
Các nhà sinh học A.la.Ghecđơ,B.E.Raicôp, các nhà sử học M.M.
Xtaxiulêvit, N.A.Rơgiơcôp, các nhà ngữ ngôn X.P.Batalôn, M.A. Rpnicôva
ở Nga, nhà hoá học H.E. Amxtơrông ở Anh, các đại biểu của nền giáo dục
học mới từ những năm 70 của thế kỉ trớc và sau đó đã đa ra phơng pháp


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

tìm tòi, phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm động viên và hình thành năng
lực nhận thức của học sinh bằng cách lôi cuốn họ tự lực tham gia phân tích
các hiện tợng, những bài trớc đây cha từng làm và có chứa đựng những khó
khăn nhất định.
Xa hơn nữa, các hiện tợng nêu vấn đề đã gặp thấy trong các buổi toạ
đàm do Xôcrat tổ chức, trong các t tởng của Canhtilian, trong các cuộc tranh
luận quỷ biện thời Trung cổ. Họ đã góp phần giải quyết những vấn đề tuy
là phi lý trên quan điểm hiện nay nhng dù sao cũng là những vấn đề, điều

đó đòi hỏi phải có t duy, để lựa chọn lời giải, phải nhìn thấy vấn đề, tức là
phải có những nét của hoạt động sáng tạo.
C.L. Rubinstein nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình
huống có vấn đề. Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó không có
t duy. Tình huống có vấn đề luôn luôn chứa đựng một nội dung cần xác
định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vớng mắc cần tháo gỡ Và do vậy,
kết quả của việc nghiên cứu và giải quyết tình huống có vấn đề sẽ là
những tri thức mới, nhận thức mới hoặc phơng thức hành động mới đối với
chủ thể.
Năm 1955 trong Báo cáo gửi Tổng thống do Uỷ ban chuẩn bị cho
Hội nghị của Nhà Trắng về giáo dục soạn thảo, các nhà giáo dục Mỹ đã xác
định 15 điểm trong mục tiêu của giáo dục chung, từ việc hình thành thái độ
công dân, lòng yêu nớc, các giá trị tinh thần, đạo đức Tuy nhiên, ngoài các
yêu cầu vừa nêu, ngời ta đã thấy cần phải bổ sung một điểm rất quan trọng
đó là phát triển khả năng suy nghĩ và giải quyết vấn đề.
Không những thế, để chuẩn bị đi vào thế kỷ 21, trong cuốn Chiến lợc
phát triển giáo dục hớng về xã hội công nghiệp tơng lai (1989) của Viện
phát triển giáo dục Hàn Quốc, có ghi rõ là cần phải xây dựng con ngời Triều
Tiên tự tin, sáng tạo, có đạo đức , cần phải làm cho nền giáo dục có tính
nhân văn, tính dân tộc, tính đạo đức và tính tiến bộ. Tính tiến bộ đợc giải
thích là phải nuôi dỡng năng lực giải quyết vấn đề, tính sáng tạo và thái độ
hớng về tơng lai. Cũng trong văn bản này đã ghi rõ là để đáp ứng đợc
những đòi hỏi mới đợc đặt ra do sự bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến
thức mới, cần thiết phát triển năng lực t duy, năng lực giải quyết vấn đề và
tính sáng tạoCác năng lực này có thể tóm tắt lại là năng lực giải quyết vấn
đề .(2)


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

ở Việt Nam, vấn đề bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
cũng đợc đặt ra từ rất sớm. Cụ thể, đổi mới PPDH ở tiểu học là chuyển sự
tập trung từ quá trình dạy của giáo viên sang quá trình học của học
sinh. Nói cách khác, trong mọi khâu của quá trình dạy học, cần tạo điều kiện
để học sinh thực sự hoạt động , hoạt động một cách tự giác độc lập, có hệ
thống. Học sinh biết chọn lựa các phơng án tối u thích hợp nhất để giải quyết
các tình huống có vấn đề.
Nghị quyết BCH Trung ơng Đảng lần thứ 4 khoá VII cũng đã chỉ rõ :
Mục tiêu đào tạo mới phải hớng vào đạo tạo những con ngời lao động, tự
chủ, sáng tạo, có năng lực thích ứng với kinh tế thị trờng cạnh tranh và hợp
tác, có năng lực giải quyết đợc những vấn đề thờng gặp, tìm đợc việc làm,
lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống, qua đó góp phần tích cực thực hiện
mục tiêu lớn của đất nớc dân giàu, nớc mạnh, xã hội công bằng, văn minh.
ở một số trờng đã có những thực nghiệm giảng dạy mới, theo hớng
nghiên cứu chủ đề , vấn đề nh ở các ngành học nông nghiệp, công
nghiệp, kinh tế, y học, quản lý Ví dụ: GS Trần Văn Hà đã ứng dụng Phơng pháp xử lí tình huống - hành động để giảng dạy ở một số trờng Đại
học và Trung học chuyên nghiệp, đã biên soạn hệ thống một số bài giảng về
phơng pháp này, áp dụng mở rộng cho một số lĩnh vực khác nh quản lý, hành
chínhGần đây, với sự cố vấn của GS. Trần Văn Hà trong các đề án I-27-93,
I-05-94 thuộc chơng trình I của Bộ GD-ĐT, một số bài giảng đã đợc tiến
hành theo phơng pháp tình huống hành động tại trờng Cán bộ quảm lý
GD-ĐT Trung ơng I, trờng Đại học Nông nghiệp 3 (Thái Nguyên).
Phơng pháp dạy học bồi dỡng cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề
đợc đông đảo cán bộ giáo viên hởng ứng. Cố Thủ tớng Phạm Văn Đồng, Cựu
Bộ trởng Bộ GD-ĐT Trần Hồng Quân đã có những bài phát biểu chỉ đạo. Tuy
nhiên, phơng pháp giáo dục tích cực, phơng pháp bồi dỡng năng lực giải
quyết vấn đề còn chậm đợc phổ biến. Trong khi đó, ở nhiều nớc tiên tiến, t
tởng giáo dục tích cực, bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề , lấy ngời

học làm trung tâm đang đợc triển khai rất phong phú, đa dạng, đặc biệt với
việc áp dung những phơng tiện hiện đại, nhất là sử dụng máy vi tính hỗ trợ.
Không những thế, vấn đề này cha đợc sự chỉ đạo chặt chẽ, cha đợc tổ chức
nghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống. Bởi vậy, chúng tôi sẽ đi sâu nghiên
cứu vấn đề này với mong muốn nâng cao chất lợng học tập môn Đạo đức,


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

bồi dỡng năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Đạo đức ở trờng Tiểu
học.
3- Mục đích nghiên cứu

Nâng cao chất lợng dạy học môn Đạo đức ở lớp 4-5 bậc Tiểu học

4- Khách thể và đối tợng nghiên cứu

4.1- Khách thể nghiên cứu.
Phơng pháp dạy học môn Đạo đức ở lớp 4,5 bậc Tiểu học.
4.2- Đối tợng nghiên cứu.
Việc sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn
Đạo đức ở lớp 4, 5 bậc tiểu học.
5- Giả thuyết khoa học

Có thể nâng cao đợc chất lợng dạy học môn Đạo đức ở lớp 4, 5 bậc Tiểu
học, nếu sử dụng phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
6- Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
6.2 Thiết kế một số bài dạy đạo đức ở lớp 4, 5 theo phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề
6.3 - Đánh giá hiệu quả của phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học môn Đạo đức ở lớp 4-5 thông qua thực nghiệm s phạm.
7.- Phơng pháp nghiên cứu

7.1- Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Đọc và nghiên cứu, tổng kết các tài liệu có liên quan đến đề tài cần
nghiên cứu
7.2- Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phơng pháp quan sát
- Phơng pháp điều tra
- Phơng pháp thực nghiệm
- Phơng pháp thống kê toán học.
Trong đó phơng pháp chủ yếu là phơng pháp điều tra và phơng pháp
thực nghiệm .


LuËn v¨n tèt nghiÖp

Hoµng Thu HiÒn - 39 A2- TiÓu häc


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Nội dung nghiên cứu
Chơng I. Cơ sở lý luận và thực tiễn của

I- cơ sở lý luận

vấn đề nghiên cứu

1. Phơng pháp dạy học

Nói đến phơng pháp dạy học (PPDH) là nói đến sự gia công s phạm và
sáng tạo công nghệ của nhà giáo trong lĩnh vực dạy học .Dù có sách giáo
khoa, sách hớng dẫn, sách tham khảo hoàn thiện đến mấy, dù mọi phơng tiện
thiết bị dạy học hiện đại tới mấy... chúng vẫn chỉ là những yếu tố cần nhng
cha đủ để dạy tốt, dạy hay, dạy hấp dẫn, dạy hiệu quả và những thứ đó cũng
cha đủ để học sinh học tập có chất lợng.
PPDH là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học.
Cùng một nội dung nh nhau nhng học sinh, học tập có hứng thú, có tích cực
hay không, giờ học có phát huy đợc trí sáng tạo của trẻ hay không, có để lại
những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm trong sáng, lành mạnh
trong tâm hồn các em hay không phần lớn đều phụ thuộc vào PPDH của
ngời thầy giáo.
Không những thế, một phơng pháp đợc lựa chọn đúng đắn phải xuất
phát từ chính bản thân môn học, phải dựa trên cơ sở nghiên cứu lịch sử phát
triển của ngành tri thức đó, phải quy định bởi mục đích của nhà trờng, phải
dựa trên thành tựu của tâm lý học hiện đại, trên sự hiểu biết toàn diện về trẻ
em, vế các đặc điểm lứa tuổi của trẻ và về các đặc điểm đó đợc khúc xạ nh
thế nào trong môi trờng tơng ứng với thời đại đang xét .
Vấn đề PPDH là một trong những vấn đề cơ bản nhất của lí luận dạy
học. Đồng thời, đây cũng là vấn đề tồn tại nhiều kiến giải khác nhau.Vậy,
nên hiểu PPDH nh thế nào cho đúng ? Mỗi ngời, mỗi quan điểm, mỗi cách
nhìn nhận vấn đề khác nhau, bởi vậy, cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về
PPDH. Chẳng hạn, PPDH là cách thức tơng tác giữa thầy và trò nhằm giải

quyết các nhiệm vụ giáo dỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học
(Iu. k.Babanxki- 1983). Hay, PPDH là một hệ thống những hành động có
mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của
học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn (I. Ia.Lécne .1981)


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Ngoài ra còn nhiều định nghĩa khác nữa. Tóm lại, có thể hiểu PPDH là
tổ hợp các cách thức hoạt động của cả thầy và trò trong quá trình dạy học, dới sự chỉ đạo của thầy và với vai trò tích cực chủ động của trò nhằm thực
hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
2 - Phơng pháp giải quyết vấn đề ( PPGQVĐ)
2.1- Khái niệm :

Nghị quyết BCH TW Đảng lần thứ 4 khoá VII đã chỉ rõ: Đổi mới phơng pháp dạy và học ở tất cả cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học
tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học ,gắn nhà trờng với xã hội. áp dụng những phơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng
cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Học sinh
cần có năng lực giải quyết vấn đề để làm chủ tri thức khoa học và công nghệ
hiện đại có t duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi. Để có đợc những cái
đó, học sinh cần chiếm lĩnh tri thức một cách tích cực, chủ động, hình thành
kỹ năng giải quyết mọi vấn đề trong học tập cũng nh trong cuộc sống. Đây
là một năng lực cần thiết phải hình thành ở học sinh nhng không thể không
nói đến vai trò của giáo viên. Ngời thầy phải là ngời tổ chức, hớng dẫn trò
tiến hành giải quyết vấn đề.
PPGQVĐ hiểu một cách chung nhất là phơng pháp đặt học sinh trớc
khó khăn, những mâu thuẫn đòi hỏi các em phải tìm cách thức giải quyết
những khó khăn, những mâu thuẫn đó bằng chính sự nỗ lực của mình, dới sự
tổ chức, hớng dẫn của giáo viên.

Nh vậy, trong PPGQVĐ, hai công đoạn nêu vấn đề và tổ chức cho học
sinh giải quyết vấn đề gắn bó chặt chẽ với nhau. Bản chất của PP GQVĐ
chính là ở chỗ, học sinh tự tìm ra tri thức mới, cách thức hành động mới
thông qua việc giải quyết các vấn đề do giáo viên đặt ra. u điểm nổi bật của
PP GQVĐ là phát huy đợc tính tích cực độc lập của học sinh, làm cho quá
trình lĩnh hội tri thức của học sinh trở thành quá trình giải quyết vấn đề. PP
GQVĐ còn kích thích đợc hứng thú học tập của học sinh. Hiện nay,
PPGQVĐ đang đợc áp dụng rộng rãi trong nhà trờng phổ thông nói chung,
trong nhà trờng Tiểu học và ở môn Đạo đức nói riêng.
2.2 - Đặc trng của PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức lớp 4,
5 bậc Tiểu học.

Môn Đạo đức là một trong 9 môn bắt buộc ở tròng Tiểu học và cũng là
một trong những phơng tiện hữu hiệu để hình thành nhân cách của học sinh.


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Với mỗi môn học, PP GQVĐ lại có cách tiếp cận vấn đề riêng. Với
môn Đạo đức ở Tiểu học nói chung và lớp 4,5 nói riêng có thể khái quát lên
bằng những đặc trng cơ bản khi sử dụng PPGQVĐ sau đây:
* Đặc trng thứ nhất của PPGQVĐ ở môn Đạo đức lớp 4, 5 là
xây dựng tình huống Đạo đức.

Tình huống đạo đức là những tình huống trong đó có sự gay cấn , có
sự đấu tranh động cơ để lựa chọn hành động phù hợp . Khi các tình huống
đạo đức này đợc giải quyết cũng có nghĩa là học sinh đã nắm đợc tri thức
đạo đức mới hoặc củng cố, khắc sâu thêm phơng thức hành vi đã có trớc đây.

C.L Rubinstein đã từng nhấn mạnh rằng t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện
tình huống có vấn đề. Nói cách khác là ở đâu không có vấn đề thì ở đó
không có t duy. Còn M. A.Macherstin thì coi tình huống có vấn đề là một
dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, đợc đặc trng
bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một tình
huống đạo đức, mà việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới cũng
nh khả năng nhìn nhận thực tế cuộc sống.
ở lớp 4,5, học sinh đã có vốn sống, vốn kinh nghiệm đạo đức tơng đối
phong phú. Chính điều đó, cho phép giáo viên có thể đặt các em trớc các tình
huống có vấn đề (mà ở đây thực chất là các tình huống đạo đức).
Việc đặt học sinh trớc các tình huống nh vậy, buộc các em phải vận
dụng những kiến thức đạo đức đã học để đa ra cách ứng xử phù hợp hoặc
nhận xét đánh giá hành vi của các nhân vật trong tình huống trên cơ sở đối
chiếu với các chuẩn mực đạo đức.
Ví dụ : Dạy bài Biết cảm ơn, biết xin lỗi ở lớp 1 có thể đa ra các
tình huống :
- Không may em làm bẩn áo của bạn , em sẽ nói gì với bạn ?
- Em ngã, bạn đỡ em dậy, giúp em phủi sạch quần áo, em sẽ nói gì với
bạn? ...
Những tình huống đa ra cho học sinh, một mặt phải phù hợp với nội
dung của bài đạo đức, mặt khác phải phù hợp với trình độ nhận thức của học
sinh.
* Đặc trng thứ hai của dạy học GQVĐ ở môn Đạo đức lớp 4, 5
là quá trình giải quyết vấn đề đợc thực hiện thông qua hệ thống
hoạt động của học sinh trong giờ học.


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Mục đích của PP GQVĐ là hớng vào việc phát huy tính tích cực, độc
lập của học sinh thông qua việc giải quyết vấn đề. Việc sử dụng PP GQVĐ
trong dạy học môn Đạo đức ở các lớp 4,5 đòi hỏi phải tổ chức quá trình giải
quyết vấn đề nh là quá trình thực hiện các hoạt động kế tiếp nhau. Mỗi hoạt
động tơng ứng với một giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề : tiếp nhận
vấn đề, đa ra các cách giải quyết vấn đề khác nhau, lựa chọn cách giải quyết
tối u, kết thúc vấn đề .
* Đặc trng thứ ba của dạy học GQVĐ ở môn Đạo đức lớp 4,5
là việc nêu và giải quyết vấn đề phải xuất phát từ những chuẩn
mực đạo đức cụ thể.

Môn Đạo đức ở tiểu học nói chung và môn Đạo đức ở các lớp 4, 5 nói
riêng bao gồm những chuẩn mực đạo đức dựa trên các mối quan hệ chủ yếu
của học sinh đối với bản thân, gia đình, nhà trờng, cộng đồng xã hội và môi
trờng thiên nhiên.
Mỗi bài Đạo đức đề cập đến một chuẩn mực đạo đức. Vì thế, thực chất
của dạy học giải quyết vấn đề trong môn Đạo đức ở tiểu học nói chung và
các lớp 4, 5 nói riêng là giúp học sinh tự lực nắm đợc những chuẩn mực đạo
đức đó. Nó đặt những viên gạch đầu tiên cho sự hình thành ở các em cơ
sở ban đầu của nhân cách ngời công dân, ngời chủ xã hội tơng lai, và hình
thành những hành vi ứng xử phù hợp với những chuẩn mực đạo đức xã hội từ
đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao.
2.3. ý nghĩa của PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu
học.

- Trớc hết, PPDH GQVĐ phát huy đợc tính tích cực của học sinh trong
giờ Đạo đức.
Trong PPGQVĐ các bài Đạo đức đợc thiết kế trên cơ sở trẻ em là
trung tâm, là chủ thể. Học sinh không học thụ động mà học tích cực bằng

hành động của chính mình. Hành để học, học để hành. Hành động vừa là
nguồn gốc, vừa là phơng tiện, vừa là mục đích của giáo dục đạo đức. Việc
vận dụng PPGQVĐ trong các giờ Đạo đức phát huy năng lực tự học, tự
mình tìm cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, suy nghĩ, tự rút ra bài học đạo
đức qua cách xử lí các tình huống phức tạp. Học sinh tự suy nghĩ nội dung
các hành động, bớc đầu liên hệ bản thân, tính toán khả năng sẽ hành động
của mình.


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Những gì học sinh học đợc đều thể hiện bằng hành động cụ thể và ngợc
lại : hành động thống nhất với những gì đã học. Hơn nữa, đó là hành động tự
giác, tự nguyện. Mệnh lệnh áp đặt của thầy giáo các em phải, các em đợc. . . đợc thay bằng tôi cho rằng, tôi có thể . . . phản ánh ý thức tự
giác của chủ thể học sinh các em phải có tinh thần tập thể đợc thay thế
bằng tôi có thể là ngời đồng đội tốt , các em phải yêu ông bà, cha mẹ, đợc thay thế bằng tôi có thể chứng tỏ mình thơng yêu ông bà, cha mẹ.
- Học sinh tự chiếm lĩnh các tri thức đạo đức một cách tích cực, chủ
động.
Mục tiêu mà môn Đạo đức đặt ra là phát triển toàn diện nhân cách học
sinh. Bởi vậy, tăng cờng dạy học sinh chiếm lính tri thức trong quá trình hình
thành và phát triển chứ không phải dới dạng những mẫu hành vi có sẵn. Điều
này có thể đợc thực hiện bằng dạy học giải quyết vấn đề ở những cấp độ
khác nhau.
ở giai đoạn đầu, giai đoạn tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập của ngời
học đợc phát huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, ngời
học tự phát hiện và giải quyết vấn đề hoặc cùng lắm là giáo viên giúp học
sinh ở khâu phát hiện vấn đề. Nh vậy, ngời học độc lập thực hiện hầu nh tất
cả các khâu cơ bản của quá trình nghiên cứu.

Tri thức đạo đức đợc học sinh tiếp nhận thông qua các tình huống đạo
đức. Học sinh phát biểu bảo vệ cách xử lý, ứng xử của mình, tranh luận,
đồng thời lắng nghe ý kiến, cách xử lý, ứng xử của bạn, cuối cùng đợc nghe
giáo viên kết luận. Từ các kết luận về các tình huống đơn giản và phức tạp
(qua truyện kể ), đợc sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh tự tìm ra các khái
niêm, các chuẩn mực đạo đức. Thực hiện học để hành, học sinh tiếp tục
thảo luận để hiểu rõ các hành động mà mình cần và nên ứng dụng trong
đời thờng. Sau khi đã nhận thức đầy đủ học sinh tự giác vạch cho mình một
kế hoạch về hành động trớc mắt (ví dụ :siêng năng học tập, giữ gìn trật tự kỉ
luật, vệ sinh)...Và nh vậy, chính việc đa vào dạy học Đạo đức PP GQVĐ đã
góp phần phát huy tính tích cực học tập của hoc sinh cũng nh khả năng tự
chiếm lĩnh tri thức đạo đức của các em.
- Tránh đợc sự nặng nề, áp đặt trong dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học.
ý nghĩa này đợc thể hiện rõ khi học sinh tham gia xử lý tình huống đạo
đức. Tình huống đạo đức luôn đặt học sinh trớc sự ngạc nhiên, hứng thú và
gây đợc niềm tin cho các em. Chính vì vậy, giờ học Đạo đức không thể chỉ


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

dạy thông qua con đờng thuyết giáo mà phải bằng việc tổ chức những hành
động cụ thể. Không ai phán xét đợc một ngời là tốt hay xấu, thiện hay ác nếu
họ đóng cửa lại, ngồi một mình trong căn phòng kín. Luôn tạo cho học sinh
đợc tham gia hoạt đông, đó là mục tiêu mà PP GQVĐ hớng tới. Mỗi chuẩn
mực đạo đức có thể xây dựng nhiều tình huống đạo đức. Và mỗi tình huống
lại có nhiều cách giải quyết, xử lý khác nhau. Chính đây là điều kiện phát
huy cái tôi trong mỗi học sinh. Các em đợc trao đổi, tranh luận, cùng nghe
và cùng thảo luận, cùng tìm ra những khái niệm , cách hiểu về một chuẩn

mực đạo đức. Nh vậy, nhờ PP GQVĐ mà có thể tránh đợc sự nặng nề áp đặt
trong giờ Đạo đức. Học sinh không còn phải nghe hay chấp nhận những gì
mà giáo viên nêu ra là phải thế này, phải thế kia mà hoàn toàn mang tính
độc lập, sáng tạo của học sinh . Mặc dù vậy, khi dạy học môn Đaọ đức ở lớp
4,5 bậc Tiểu học nói riêng theo PP GQVĐ cần tuân theo 5 bớc :
Bớc 1 : Tích cực hóa tri thức cũ.
Bớc 2 : Giáo viên nêu vấn đề.
Bớc 3 : Học sinh giải quyết, xử lý tình huống .
Bớc 4 : Học sinh rút ra bài học.
Bớc 5 : Giáo viên chốt ý bài học.
Có thể nói, đây là cấu trúc chung cho việc dạy học môn Đạo đức bậc
Tiểu học khỉ dụng PP GQVĐ. Yêu cầu đặt ra cho mỗi giáo viên khi sử dụng
là phải xem xét đối tợng cần dạy, điều kiện địa phơng, hoàn cảnh tiến hành
bài học để áp dụng nó một cách có hiệu quả. Cần dựa vào nội dung bài học
và khả năng có thể ứng dụng nó trong cuộc sống cũng nh vốn hiểu biết của
học sinh để học sinh đa ra cách giải quyết hay và đầy sức thuyết phục. Giáo
viên cần có sự phối hợp nhiều yếu tố một cách hợp lý, đúng mức, tạo điều
kiện nâng cao hiệu quả giờ học Đạo đức ở lớp 4, 5 bậc Tiểu học nói riêng và
môn Đạo đức bậc Tiểu học nói chung.
II Cơ sở thực tiễn

1- Thực trạng nhận thức của giáo viên tiểu học về phơng pháp
dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học môn Đạo đức ở lớp 4,5
bậc tiểu học.
1.1 Nhận thức của giáo viên tiểu học (GVTH) về khái niệm PP
GQVĐ.


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Bảng 1: Kết quả nhận thức của GVTH (các lớp 4,5) về khái niệm
TT

1

2

3

4
5
6

PP GQVĐ

Các quan niệm về PP GQVĐ

Là phơng pháp mà các vấn đề đợc
nêu ra để trao đổi, thảo luận ở lớp
(hoặc tổ, nhóm học tập). Học sinh
phát biểu bảo vệ cách xử lý, ứng xử
của mình, tranh luận, đồng thời lắng
nghe ý kiến, cách xử lý, ứng xử của
bạn, cuối cùng đợc nghe thầy giáo kết
luận.
Là phơng pháp giúp học sinh biết
vạch ra những cách thức giải quyết
vấn đề, biết xử lý các tình huống Đạo

đức cụ thể.
Là phơng pháp mà ở đó tổ chức đợc tình huống có vấn đề, giúp ngời
học nhận thức, chấp nhận giải quyết
và tìm kiếm lời giải trong quá trình
hoạt động hợp tác giữa thầy và trò,
phát huy tối đa tính độc lập của học
sinh kết hợp với sự hớng dẫn của giáo
viên.
Là phơng pháp thầy nêu tình
huống để trò giải quyết.
Là phơng pháp tập trung chủ yếu
vào hoạt động của học sinh.
Các ý kiến khác.

Số ý kiến

6

Tỷ lệ %

24

3

10

12

40

2

8

1

4

3

12

Kết quả điều tra cho thấy:
- Việc hiểu khái niệm PPGQVĐ của GVTH có sự khác biệt nhau.
ở cách hiểu thứ nhất, PPGQVĐ chỉ giới hạn trong hoạt động tích cực,
độc lập của học sinh để đi đến việc giải quyết vấn đề. Vai trò của giáo viên
trong việc nêu vấn đề, tổ chức, hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề cha đợc
nói tới. Bởi vậy, số ý kiến đồng ý là 6 chiếm 24%. Hơn nữa, việc giải quyết
vấn đề rất cần đến sự hợp tác hỗ trợ giữa thầy và trò. Nhng ở cách hiểu


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

trên, vấn đề này cha đợc nói tới. Học sinh chỉ mới tham gia xử lý tình
huống mà cha rút ra đợc kết luận. Kết luận về chuẩn mức đạo đức đó đợc
thầy giáo rút ra sau khi học sinh thảo luận, đa ra cách giải quyết.
ở cách hiểu thứ 2, đã đề cập đến vai trò của giáo viên cũng nh của học
sinh. Số ý kiến đồng ý là 3 chiếm 12%. Cách hiểu này tập trung hình thành

cho học sinh cách thức giải quyết các tình huống đạo đức cụ thể. ở đây chỉ
mới đề cập nhiều đến mục đích cần đạt đợc mà cha nêu lên một cách hiểu cụ
thể về khái niệm PPGQVĐ.
Cách hiểu thứ 3 về khái niệm PPGQVĐ là cách hiểu đúng đắn nhất và
đầy đủ nhất so với các cách hiểu khác đợc nêu ra ở bảng 1. Số ý kiến đồng ý
trong cách hiểu thứ 3 này là 10 chiếm 40%. Trong cách hiểu này đã nói đến
yêu cầu của phơng pháp là phải tổ chức tình huống có vấn đề. Không chỉ có
thế, vai trò hợp tác giữa thầy và trò đã đợc đề cập và đặc biệt là cách hiểu
này còn đã nói đến việc phát huy tính tích cực, độc lập trong suy nghĩ của
học sinh. Nh vậy, PPGQVĐ đã đợc hiểu một cách đầy đủ. Tuy nhiên, rất tiếc
ở cách hiểu này, số giáo viên đồng ý, lựa chọn còn cha cao.
Chính vì nhận thức của giáo viên trong cách hiểu trên- cách hiểu đúng
đắn- đầy đủ nhất chiếm tỷ lệ cha cao, nên khi điều tra chúng tôi đa ra cách
hiểu thứ 4 thì chỉ có 2 ý kiến chiếm 8%. Nếu đi sâu vào phân tích cách hiểu
này, thực ra giải quyết vấn đề cũng chính là giải quyết các tình huống đợc
đặt ra trong mỗi chuẩn mực đạo đức . Cách hiểu này đã đề cập đến vai trò
của thầy, của trò, thầy đã đa ra đợc tình huống có vấn đề để trò giải quyết
nhng cha đề cập đến sự hợp tác, hỗ trợ giữa thầy và trò . Số ý kiến đồng ý với
cách hiểu này quá ít bởi cách hiểu này còn cha làm rõ vai trò tổ chức, hớng
dẫn của giáo viên. Cha phát huy đợc tính tích cực, độc lập suy nghĩ của học
sinh. Điều này thể hiện ở chỗ tình huống nêu ra mang tính chất áp đặt. Giáo
viên cha khai thác đợc năng lực t duy của học sinh.
So với cách hiểu thứ 4, ở cách hiểu thứ 5 nhận thức của giáo viên về
PPGQVĐ có phần đúng đắn. Phần đông giáo viên không đồng ý với cách
hiểu đó là phơng pháp tập trung vào hoạt động của học sinh. Số ý kiến đồng
ý chỉ có 1 chiếm 4%. Cách hiểu này quá thiên lệch về hoạt động của học
sinh mà không đề cập đến vai trò của giáo viên cũng nh phát huy tính tích
cực của học sinh. Học sinh đợc hoạt động nhiều nhng không nói đến sự tổ
chức, hớng dẫn của giáo viên.

Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Từ sự phân tích trên đây,cho phép chúng tôi rút ra nhận xét : Nhận thức
của GVTH về khái niệm PPGQVĐ còn hạn chế (cha đầy đủ, cha toàn diện).
1.2 . Nhận thức của giáo viên về vai trò của PPGQVĐ đề trong
dạy học môn Đạo đức ở Tiểu học .
Bảng 2: Nhận thức về hiệu quả của PPGQVĐ trong dạy học
môn Đạo đức ở tiểu học.

TT
1
2

Vai trò

Số ý
kiến
18
12

Tỷ lệ %

Kết quả học tập của học sinh đợc nâng cao.
72
Học sinh chú ý , tích cực tham gia xây dựng
48
bài hơn.

3
Học sinh hứng thú trong học tập, trong nhận
15
60
thức và hành động .
4
Tinh thần độc lập suy nghĩ ,năng lực sáng
20
80
tạo của học sinh đợc phát huy.
5
Phát triển năng lực lập luận lôgic, nuôi dỡng
16
74
năng lực trừu tợng hoá và chiếm lĩnh vững chắc
các chuẩn mực đạo đức cần thiết.
Đa số GVTH đã nhận thức đúng đắn về hiệu quả của PPGQVĐ trong
dạy học môn Đạo đức ở tiểu học. Số liệu điều tra ở bảng 2 cho thấy :
- 72% số giáo viên đợc hỏi đã cho rằng PPGQVĐ góp phần nâng cao
kết quả học tập môn Đạo đức của học sinh ở lớp 4, 5.
- 48 % số giáo viên đợc hỏi đã cho rằng PPGQVĐ có ảnh hởng tích cực
đến hoạt động của học sinh trong giờ học (các em chú ý hơn, hăng hái phát
biểu ý kiến hơn).
- 60% số giáo viên đợc hỏi cho rằng PPGQVĐ làm cho học sinh hứng
thú trong học tập, trong nhận thức và hành động cao hơn. Phơng pháp này
kích thích hứng thú học tập của học sinh, phù hợp với việc nâng cao kết quả
học tập của học sinh.
- 80% số giáo viên lại cho rằng phơng pháp này phát huy tinh thần độc
lập suy nghĩ, năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
- 74% số giáo viên cho rằng PPGQVĐ góp phần phát triển năng lực lập

luận lôgic, nuôi dỡng năng lực trừu trợng hoá và chiếm lĩnh vững chắc các
chuẩn mực đạo đức cần thiết.


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

2- Thực trạng sử dụng PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức ở
trờng Tiểu học hiện nay.
Bảng 3 : Mức độ sử dụng PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức
của giáo viên .

TT
1
2
3

Mức độ
Thờng xuyên
Đôi khi
Cha bao giờ

Số ý kiến
2

Tỷlệ %
8

8

15

32
60

Bảng trên cho thấy chỉ có 8% giáo viên thờng xuyên sử dụng PPGQVĐ,
32% giáo viên đôi khi sử dụng và có đến 60% giáo viên cha bao giờ sử dụng.
Nh vậy, sẽ nảy sinh sự chênh lệch trong nhận thức và việc sử dụng. Giáo
viên nhận thức đợc tầm quan trọng của phơng pháp nhng không đa vào sử
dụng.
2.1. Hiệu quả sử dụng PPGQVĐ trong dạy học môn Đạo đức ở
lớp 4, 5 của giáo viên.

Chúng tôi đã tìm hiểu hiệu quả sử dụng PPGQVĐ trong dạy học môn
Đạo đức ở tiểu học của một số giáo viên.
Qua tìm hiểu chúng tôi rút ra những nhận xét sau đây:
- Việc sử dụng PPGQVĐ trong dạy học Đạo đức của số giáo viên này
cha theo đúng các bớc bắt buộc : nêu vấn đề, tổ chức cho học sinh giải quyết
vấn đề, tự rút ra bài học đạo đức. ..
- Có giáo viên cho là mình đã sử dụng PPGQVĐ trong dạy học môn
Đạo đức nhng thực ra chỉ mới dừng lại ở việc đặt các câu hỏi và yêu cầu học
sinh trả lời những câu hỏi đó. Thực chất đây chỉ là phơng pháp đàm thoại mà
thôi.
- Hiệu quả sử dụng PPGQVĐ của giáo viên cha cao, thể hiện ở chỗ:
+ Cha phát huy đợc tính tích cực, độc lập của học sinh trong giờ học
Đạo đức .
+ Việc tìm ra tri thức đạo đức mới của học sinh không phải bằng con đờng giải quyết vấn đề.
+ Hứng thú học tập của học sinh trong giờ học thấp.

Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Tóm lại : Tuy có một số giáo viên đã có ý thức sử dụng PPGQVĐ trong
dạy học Đạo đức ở tiểu học nhng hiệu quả sử dụng cha cao, khiến cho nhiều
u điểm của phơng pháp này không đợc phát huy một cách đầy đủ .
2.2- Nguyên nhân của thực trạng.

Qua tìm hiểu thực trạng nhận thúc và sử dụng PPGQVĐ của giáo viên,
chúng tôi rút ra nhận xét chung là: Đa số GVTH còn cha nhận thức đúng đắn
về PPGQVĐ, việc sử dụng phơng pháp này vào dạy học môn Đạo đức ở tiểu
học còn hạn chế.
Sở dĩ có tình trạng trên là do nhiều nguyên nhân: từ phía giáo viên , từ
sự chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục, từ cơ sở vật chất, ...
2.2.1- Về phía giáo viên.

- Giáo viên cha đợc trau dồi, bổ túc về kiến thức cũng nh kinh nghiệm,
năng lực hiểu biết về PPGQVĐ. GVTH cha nắm bắt đợc tinh thần của phơng
pháp này do đó còn nhiều hạn chế trong nhận thức và khả năng sử dụng nó.
- ở trờng chúng tôi điều tra, hầu hết trình độ của GVTH chỉ dừng lại ở
Trung cấp, một số Cao đẳng tiểu học, số ít là Đại học và duy nhất một ngời
là Sau đại học. Xuất phát từ yêu cầu thực tế, có nhiều giáo viên theo học lớp
Đại học tại chức nhng trình độ vẫn còn có chỗ bất cập.
- Do giáo viên còn xem đây là môn phụ, coi nhẹ môn Đạo đức trong
giảng dạy nên ít đầu t về thời gian , kiến thức cũng nh phơng tiện để đa
PPGQVĐ vào dạy học Đạo đức. Rất ít giáo viên chú ý đến hiệu quả giờ dạy,
nh tiết 2, chỉ dạy cho qua, cho có dạy. Chính vì thế mà phơng pháp này xuất
hiện rất ít trong dạy học Đạo đức . Hầu nh việc làm bài tập điền vào chỗ
trống hoặc đánh dấu

chiếm chủ yêú ở tiết 2. Rất ít khi bắt gặp một bài
tập xử lý tình huống theo nộix dung bài học.
- Để xây dựng một tình huống có vấn đề phù hợp với nội dung bài, đối
tợng dạy học là rất khó. Nên nhiều giáo viên cảm thấy ngại suy nghĩ, tìm tòi,
vận dụng thực tế cuộc sống. Nếu có nghĩ thì cũng rất đơn điệu , có khi xa nội
dung bài học. Đây là một nguyên nhân rất dễ xảy ra nhất là đối với giáo viên
đã có tuổi hoặc mới ra trờng.
- Vì cha có lý luận về PPGQVĐ nên trong các giờ dạy, giáo viên không
bồi dỡng đợc năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Năng lực này rất cần
thiết cho học sinh sau này vào đời. Và cũng chính vì điều này mà GVTH còn
bị hạn chế trong việc khéo léo lôi cuốn, thu hút sự chú ý của học sinh. Cha


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

tạo đợc hứng thú cho học sinh do không có năng lực tổ chức, vận hành phơng pháp, cách thức đúng nội dung, đúng đối tợng dạy học.
- GVTH quá coi trọng môn Tiếng Việt và Toán, không nhận thức đúng
vai trò môn Đạo đức môn học nhằm hình thành nhân cách của học sinh.
- T tởng, thói quen của phơng pháp truyền thống ăn nhập quá sâu trong
mỗi giáo viên. Do vậy, để thay đổi một nếp nghĩ, một thói quen quả rất khó.
Hơn nữa, dạy học truyền thống nhàn hơn, ít phải đầu t, mức độ tốn kém ít
hơn nên giáo viên hầu nh né tránh PPGQVĐ.
- Một số giáo viên suy nghĩ rằng dạy học GQVĐ tuy hay nhng có vẻ ít
cơ hội thực hiện do khó tạo đợc nhiều tình huống nêu vấn đề.
- GVTH cha thực sự trở thành ngời kĩ s tâm hồn. Bởi giáo viên cha
hoàn thành tốt những điều mà nh Ma-ki-gu-chi đã viết : Giáo viên không
còn là ống dẫn thông tin mà là chất xúc tác của quá trình dẫn thông tin ấy.
Giáo viên không đứng giữa môn học và học sinh mà ở bên cạnh học

sinh...kích thích, duy trì, thúc đẩy bớc đi vừa sức với những giải thích bổ
sung ...Giáo viên là trợ lực viên của tiến trình học tập nhng không bao giờ
học thay cho học sinh... Giáo viên phải làm cho học sinh tự kiểm nghiệm,
thực nghiệm những tri thức ... Giáo viên là những bà đỡ giúp cho tiến trình tự
thể hiện, đứng kề bên mà không bao giờ đứng giữa lối đi .
2.2.2- Về phía chỉ đạo cấp trên.

- Cha chú trọng tổ chức cho giáo viên học các lớp bồi dỡng lý luận về
đổi mới PPDH. Có viết sáng kiến kinh nghiệm, các cuộc họp tổ chuyên môn,
chuyên đề, ...nhng cũng ít khi lu tâm về hạn chế trong việc dạy học các môn
phụ. ít quan tâm đến kết quả dạy học các môn phụ nh Đạo đức của giáo
viên. Có kiểm tra giáo án nhng giáo án chỉ là hình thức. Vì thế mà làm cho
giáo viên nhận thức còn nông cạn sự cần thiết đa PPGQVĐ vào dạy học môn
Đạo đức.
- Do chỉ đạo cấp trên cũng có t tởng xem nhẹ môn học này nên còn lơi
lỏng trong kiểm tra giờ dạy. Hầu hết chỉ đạo cấp trên chỉ biết giáo viên báo
lên dạy buổi nào, nghỉ buổi nào chứ thực sự kiểm tra giáo viên có thực hiện
nghiêm túc không ? Cấp trên cha tạo đợc khuôn phép, buộc giáo viên coi
trọng việc tạo cho học sinh năng lực lập luận lôgic, xử lý, vận dụng cách ứng
xử qua các tình huống đạo đức cụ thể .
- Cha tổ chức thanh tra giáo viên trong dạy học các môn phụ nh Đạo
đức. Chỉ tập trung thanh tra Toán, Tiếng Việt mà không quan tâm đến môn


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Đạo đức và các môn học khác . Trong xu thế chung hiện nay là đào tạo một
ngời học sinh phát triển toàn diện đức, trí , thể, mĩ và nếu thiếu một trong

những mặt đó thì rất khó đáp ứng yêu cầu hiện nay .
- Môn Đạo đức có 2 tiết, tiết 1 là tiết lý thuyết, liên hệ; tiết 2 là tiết thực
hành. Nhng phần lớn chỉ đạo của cấp trên tập trung vào tiết một. Cái chính
của môn Đạo đức đó là ứng dụng thực tế, vận dụng ngay những gì học đợc
trong tiết một kết hợp thực tế cuộc sống để xử lí các tình huống đạo đức, giải
quyết những vấn đề có thể xảy ra trong thực tế đời thờng. Đây là tiết học cần
thiết và phải chỉ đạo sát sao, yêu cầu giáo viên phải dạy đủ, đầu t nhiều hơn.
2.2.3. Cơ sở vật chất.

- Thiết bị dạy học hiện nay còn gặp nhiều khó khăn, cha trang bị tốt để
có thể sử dụng một cách thờng xuyên và hiệu quả PP GQVĐ.
- Cách thức tổ chức lớp học, phòng học còn khuôn mẫu, cứng nhắc.
Giáo viên và học sinh cùng làm trong một phòng học . Nếu thể hiện tình
huống đạo đức thì việc thể hiện gặp rất nhiều khó khăn . Đứng trên bục
giảng cao thì không đủ chỗ, mà đứng ở dới thấp thì học sinh phía sau không
theo dõi đợc. Hệ thống bàn học bố trí cha khoa học, đặt sát nhau nên việc ồn
ào trong giờ học là không tránh khỏi. Vì thế việc vận dụng phơng pháp này
rất nhiều trở ngại.
- Một số trờng hiện cũng có thiết bị dạy học hiện đại, có tranh vẽ minh
hoạ cho mỗi bài học nhng khi cần tranh để dạy một bài nào đó, giáo viên bắt
đầu lục tìm tranh trong vô số tranh vẽ của các môn học khác . Nhiều giáo
viên vì thế mà dạy chay vì ngại đứng tìm tranh và đồ dùng minh hoạ.
- Một tình huống thành công hay không nhờ rất nhiều vào thiết bị, cơ sở
vật chất. Nhng đồ dùng để thể hiện một tình huống hoàn toàn không có. Nếu
thấy cần thiết thì giáo chuẩn bị ở nhà mà điều này sẽ rất khó đối với giáo
viên đã có tuổi và đôi khi cả những giáo viên trẻ, thiếu trách nhiệm đối với
dạy học đạo đức cho học sinh.
- Hiện nay nh trờng Hng Dũng 1 , đồ dùng dạy học có đa về minh họa
cho tiết dạy quả không biết nên đặt ở đâu cho tiện. Trên bàn giáo viên để cặp
giáo viên còn đồ dùng cũng để luôn trên bàn giáo viên. Thiếu hẳn giá đỡ, khi

nhìn lên bàn giáo viên trông không đẹp mắt, hạn chế sự khoa học đối với tiết
học.
Để thấy rõ những điều chúng tôi điều tra và phân tích ở trên là xác thực
và để kiểm nghiệm lại hiệu quả của việc vận dụng PP GQVĐ, chúng tôi tiến


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

hành thiết kế các bài Đạo đức theo phơng pháp này. ở chơng I chúng tôi đã
đi sâu phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn và toàn bộ ch ơng II chúng tôi tiến
hành thiết kế các bài Đạo đức theo PPGQVĐ với mong muốn sẽ nâng cao
hiệu quả dạy học môn Đạo đức ở lớp 4, 5 bậc Tiểu học .


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học
Chơng II

Thiết kế các bài Đạo đức lớp 4- 5 theo
phơng pháp giải quyết vấn đề .
I- Cơ sở để thiết kế các bài đạo đức theo phơng pháp giải
quyết vấn đề.

1. Đặc điểm môn Đạo đức ở tiểu học.

Môn đạo đức ở tiểu học là môn học rất quan trọng, góp phần hoàn thiện
nhân cách của ngòi học sinh. Nhận thức đúng tầm quan trọng của môn học

mới mong dạy tốt môn học này trong hệ thống 9 môn ở trờng Tiểu học.
Cùng với chức năng quan trọng của nó, môn Đạo đức ở Tiểu học có đặc
điểm.
1.1. Môn Đạo đức ở tiểu học đa ra các chuẩn mực đạo đức dới dạng những mẫu hành vi cụ thể.

- Trờng Tiểu học phải chuẩn bị cho học sinh những cơ sở ban đầu, cần
thiết cho sự hình thành nhân cách ngời công dân, xứng đáng là ngời chủ tơng
lai của dân tộc, của đất nớc, biết sống, học tập và lao động trong xã hội đang
đổi mới với muôn vàn mối quan hệ đa dạng. Vì vậy, một trong những vấn đề
có tầm quan trọng đặc biệt là làm cho học sinh tiểu học dần dần hình thành
một cách tự giác những hành vi ứng xử theo những chuẩn mực xã hội nhất
định ; đồng thời , đề phòng và khắc phục những sai lệch so với những chuẩn
mực đã đợc quy định.
Các chuẩn mực xã hội bao gồm nhiều hệ thống khác nhau, liên quan
mật thiết với nhau. Ngoài những hệ thống chuẩn mực nh chuẩn mực pháp
luật, chuẩn mực phong tục truyền thống, chuẩn mực thẩm mỹ, chuẩn mực
tôn giáo..., chúng ta không thể không nói đến chuẩn mực đạo đức.
- Từ hệ thống các chuẩn mực đạo đức xã hội, chúng ta đã lựa chọn
những chuẩn mực cần thiết để giáo dục cho học sinh tiểu học trên cơ sở tính
đến mục tiêu giáo dục tiểu học, tới các đặc điểm tâm - sinh lý của các em
cũng nh tới hoàn cảnh thực tế của đất nớc.
ở đây, có điều đáng chú ý là học sinh tiểu học, do trình độ nhận thức
còn thấp, t duy cụ thể còn chiếm vai trò rất quan trọng, có tính hay bắt chớc,
nhất là học sinh lớp 1 3 . Ngoài ra, kinh nghiệm sống của học sinh tiểu
học còn nghèo nàn. Vì vậy, các chuẩn mực đạo đức đợc đa ra dới dạng các
mẫu hành vi cụ thể (nh đi xin phép về chào hỏi , giữ yên lặng khi ông bà,
cha mẹ nghỉ ngơi, học điều tốt ở bạn , ... )


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Thế nhng đến lớp 4,5 , nhận thức của các em bớc đầu mang tính chất
khái quát. Kinh nghiệm sống của các em phong phú hơn. Tuy nhiên, nhận
thức của các em cha thoát li những đối tợng và những tình huống cụ thể nên
chơng trình và sách Đạo đức vẫn đa ra các chuẩn mực đạo đức dới dạng các
mẫu hành vi, nhng đã chứa đựng nội dung tơng đối khái quát cho nhiều tình
huống (Tích cực tham gia công việc chung. Giúp đỡ hàng xóm láng
giềng, Kính mến và biết ơn thầy giáo, cô giáo cũ ...)
Nh vậy, trên thực tế, chúng ta đã cung cấp cho học sinh Tiểu học những
tri thức khoa học về các chuẩn mực đạo đức qua các chuẩn mực hành vi.
Những chuẩn mực hành vi này giúp cho các em có cách ứng xử đúng đắn
trong mối quan hệ đa dạng phù hợp với những yêu cầu đạo đức mà xã hội
quy định. Mỗi bài Đạo đức biểu dơng một thái độ, một cách c xử, một việc
làm hợp đạo đức và cũng đôi khi phê phán một thái độ , một cách c xử, một
việc làm trái đạo đức nhằm hình thành nên một ý thức đạo đức nhất định
cho học sinh. Thông qua các bài Đạo đức ấy, các em sẽ hiều vì sao phải có
thái độ và hành động nh thế này mà lại không nên có thái độ và hành động
nh thế kia. Đó chính là cơ sở của những tri thức đạo đức. Và những tri thức
đạo đức này đợc thể hiện trong mối quan hệ thống nhất: nhà trờng, gia đình,
xã hội.
1.2. Các chuẩn mực hành vi đạo đức đợc quy định trong chơng trình Đạo đức ở Tiểu học có tính đồng tâm.

Tính đồng tâm đợc thể hiện ở chỗ một chuẩn mực hành vi đạo đức đợc
lặp đi lặp lại nhiều lần từ lớp dới lên lớp trên, song càng lên lớp trên thì yêu
cầu của các chuẩn mực đợc nâng cao hơn, tổng hợp hơn, khái quát hơn. Vì
vậy, ở các lớp trên, khi dạy một loại chuẩn mực hành vi đạo đức nào đó có
tính đồng tâm thì cần vận dụng những điều có liên quan mà học sinh đã tiếp
thu ở các lớp dới. Các chuẩn mực đạo đức đợc xây dựng theo hớng đồng tâm

giúp cho học sinh củng cố , mở rộng và hoàn thiện kiến thức. Cũng là giữ
lời hứa nhng ở những mức độ khác nhau theo từng khối lớp phù hợp với
nhận thức của học sinh. Các chuẩn mực đạo đức xây dựng theo hớng này phù
hợp với đặc điểm tâm- sinh lý của học sinh, đi từ đơn giản, cụ thể đến phức
tạp, khái quát hơn.
1.3. Mẫu hành vi đạo đức trong môn Đạo đức ở tiểu học thờng
đợc giới thiệu một cách sinh động qua truyện kể đạo đức.


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

Truyện kể đạo đức là phơng tiện có hiệu quả để chuyển tải tri thức đạo
đức đến cho học sinh một cách nhẹ nhàng sinh động . Mỗi truyện kể đạo đức
đề cập đến một mẫu hành vi. Trong xu thế mới, truyện kể đạo đức đợc minh
họa bằng tranh, tác động rất lớn đến nhận thức của học sinh. Điều này chứng
tỏ truyện kể đạo đức là một hình thức giúp học sinh lĩnh hội tri thức rất tốt.
Bên cạnh đó, giọng điệu kể của giáo viên dễ gây những xúc cảm đạo đức
mạnh mẽ ở học sinh, giúp cho học sinh hình thành những biểu tợng đạo đức
đúng đắn.
1.4. Mỗi bài Đạo đức ở Tiểu học đợc thực hiện trong hai tiết: tiết
kể chuyện và tiết thực hành.

Sự phân định này có mục đích của nó, chúng hỗ trợ, tác động lẫn nhau,
giúp học sinh hình dung dần vấn đề cần lĩnh hội.
Nhiệm vụ của tiết kể chuyện là cung cấp cho học sinh những tri thức về
chuẩn mực đạo đức, cụ thể là giúp học sinh nắm đợc các hành vi đạo đức đợc
học là gì ? ý nghĩa của hành vi đạo đức ? Cần phải làm gì để thực hiện
chuẩn mực hành vi đạo đức đó? Tiết kể chuyện còn giúp học sinh rèn luyện

năng lực, sử dụng ngôn từ, cách diễn đạt và đặc biệt thể hiện cái tôi thông
qua nhập vai trong các truyện kể.
Tiết thực hành giúp học sinh luyện tập, củng cố những tri thức đã học ở
tiết 1và chuyển tri thức đó thành thói quen đạo đức. Tiết thực hành còn giúp
học sinh rèn luyện năng lực phản ứng nhanh trớc các tình huống đạo đức,
hình thành khả năng lập luận lôgic cho các em. Tiết thực hành là hệ quả của
tiết kể chuyện đồng thời chúng có tác động ngợc lại.
2. Đặc điểm nhận thức của học sinh tiểu học (HSTH) các lớp
4,5.

Nghiên cứu đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học các lớp 4, 5 là cả
một quá trình lâu dài. Nhng với chúng tôi, chúng tôi không đặt ra cho mình
nhiệm vụ sẽ đi sâu nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 4,
5.Chúng tôi chỉ nghiên cứu một mặt nào đó liên quan đến đề tài của chúng
tôi.
- Về mặt giải phẩu sinh lý.
Khi nghiên cứu mặt giải phẫu sinh lý học sinh 4,5, chúng tôi nhận thấy
có sự thay đổi khá nhanh về mặt này. Các nhà khoa học cũng đã xác định
rằng trọng lợng não có sự thay đổi. Trẻ 7 tuổi trọng lợng não bằng 1.250g,
trẻ 9 tuổi 1.300g, ngời lớn 1.360g. Nh vậy, trọng lợng não của trẻ ở lứa tuổi


Luận văn tốt nghiệp

Hoàng Thu Hiền - 39 A2- Tiểu học

tiểu học đạt gần 90 % trọng lợng não của ngời lớn. Bộ não của trẻ đã phát
triển. Chính vì thế, các em có thể tích cực tìm tòi, khám phá, chiếm lĩnh tri
thức đạo đức mới.
- Về mặt nhận thức :

Nhận thức của HSTH còn mang tính chất cảm tính và phân định rõ ở 2
giai đoạn : giai đoạn một (lớp 1,2,3), giai đoạn hai (4,5 ).Chúng tôi sẽ đi vào
nghiên cứu nhận thức của học sinh tiểu học ở giai đoạn 2.
Tri giác : HSTH tri giác mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính chất không chủ động. ở giai đoạn cuối bậc Tiểu học, học sinh đã
biết tìm ra dấu hiệu đặc trng cho sự vật, phân định màu sắc và biết phân tích,
suy luận, đi sâu vào bản chất của sự vật. Nhìn chung ở giai đoạn 2 cần chú ý
vận dụng trăm nghe không bằng một thấy, trăm thấy không bằng một làm
trong dạy học Đạo đức ở Tiểu học một cách hiệu quả.
Chú ý : Sự chú ý của học sinh đối với việc thực hiện hành động bên
ngoài thờng bền vững hơn sự chú ý đối với việc thực hiện các hành động trí
tuệ. Càng cuối tiết học, khả năng chú ý càng giảm và nhất là đối với môn
học từ trớc đến nay vẫn xem là phụ nh môn Đạo đức. Chính vì vậy khi sử
dụng PPGQVĐ trong dạy học Đạo đức, giáo viên cần có cách thức chuyển
tải phù hợp. Cần thay đổi hình thức dạy học để thu hút sự chú ý của học sinh.
Trí nhớ: HSTH nhìn chung có trí nhớ tốt. Học sinh Tiểu học ở giai đoạn
2 đã có khả năng nhớ nhanh, nhớ lâu. Mức độ nhớ của học sinh phát triển từ
thấp đến cao, từ không chủ định đến có chủ định. Chính vì điều này mà tiết 2
của giờ học Đạo đức có vai trò rất quan trọng, giúp học sinh củng cố, vận
dụng kiến thức đã học ở tiết 1 vào xử lí, ứng xử tình huống đạo đức cụ thể.
Qua thực hành để rèn luyện khả năng ghi nhớ của học sinh. Những bài học
rút ra qua mỗi tình huống đạo đức đợc giáo viên dẫn dắt, gợi mở bằng hệ
thống câu hỏi, qua việc học sinh xử lí tình huống cụ thể.
Tởng tợng: ở giai đoạn 2, HSTH đã biết phân tích, đi sâu vào bản chất
của sự vật . Các em có thể nhào nặn, gọt dũa những hình tợng cũ để sáng tạo
ra những hình tợng mới. Điều này chứng tỏ tởng tợng ở học sinh lớp 4,5 phát
triển hơn. Chính vì vậy mà các chuẩn mực đạo đức đợc xây dựng theo hớng
đồng tâm, mức độ nâng dần từ cụ thể đến khái quát. Học sinh thoát li khỏi
những ấn tợng trực tiếp, Tính hiện thực của tởng tợng đã gắn liền với sự phát
triển của t duy và ngôn ngữ. Các em đã tạo đợc những biểu tợng tởng tợng

dựa trên khả năng so sánh, phân tích tổng hợp.