Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học phần hóa phi kim loại (hóa học 11)nhằm phát hu y tính tích cực của học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM( HÓA HỌC 11)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ HIỀN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG
TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM( HÓA HỌC 11)
NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. Lê Văn Năm

Nghệ An 2015


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo
mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường, cô giáo PGS.TS. Phan Thị Hồng
Tuyết, đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các
thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá
học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu và
các thầy, cô trong tổ Lí- Hoá – Công nghệ trường THPT. Quỳnh Lưu 4, các bạn lớp
Cao học 21 LL và PPDH Hóa học - Đại học Vinh, các đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.

Nghệ An, tháng 9 năm 2015

NGUYỄN THỊ HIỀN


MỤC LỤC
NGUYỄN THỊ HIỀN...................1
MỤC LỤC................................................................................................................2
BẢNG CHỮ VIẾT TẮT..........................................................................................5
Công thức phân tử

Công thức cấu tạo

CTPT...................................................5
CTCT.............................................................5

MỞ ĐẦU..................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................1
Chương 1.......................................................................................................4
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI......................................4
1.2. Tính tích cực học tập của học sinh[21],[23],[26],[40] ....................................5
1.2.3. Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập......................................................6
1.3. Câu hỏi và câu hỏi dạy học[8],[9],[17],[22].....................................................7
1.3.1. Câu hỏi...........................................................................................................7
1.3.2. Câu hỏi dạy học .............................................................................................8
1.3.3. Phân loại câu hỏi trong dạy học....................................................................9
1.4. Sử dụng câu hỏi định hướng trong dạy học[9],[22],[23],[34].......................16
1.4.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi định hướng trong dạy học......................16
1.4.2. Yêu cầu đối với bộ câu hỏi định hướng trong dạy học...............................17
1.4.3. Các hình thức sử dụng bộ câu hỏi định hướng............................................20
1.4.4. Sử dụng câu hỏi điều khiển hoạt động của học sinh...................................22
1.4.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi định hướng.........................................24
1.5. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [42], [45],
[46], [47].................................................................................................................25
1.5.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học..............................................25
1.5.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học...................................................26
1.5.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học..........................27
1.5.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài học..............................28
1.6. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học.........................29

Chương 2.....................................................................................................33
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC....33
TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ PHI KIM (HÓA HỌC 11) NHẰM
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH...................33
2.1. Nội dung cấu trúc chương Nito – Photpho và chương Cacbon- Silic phần
hoá phi kim (Hoá học 11) THPT[1], [2], [4]. .......................................................33


2.1.1. Mục tiêu.......................................................................................................33
2.1.2. Nội dung cơ bản phần hoá phi kim ............................................................34
2.1.3. Đặc điểm kiến thức và phương pháp dạy học chủ yếu ..............................34
2.2. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học..........................................34
2.2.1. Quy trình thiết kế.........................................................................................34
2.2.2. Một số kinh nghiệm khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học ..............37
2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nito- Photpho (Hoá học 11)
THPT......................................................................................................................38
2.3.1. Mục tiêu của chương....................................................................................38
2.3.2. Một số lưu ý về nội dung, phương pháp dạy học........................................39
2.3.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học......................................................40
BÀI 10: PHOTPHO...............................................................................................50
BÀI 11: AXIT PHOTPHORIC VÀ MUỐI PHOTPHAT...................................52
................................................................................................................54
BÀI 12: PHÂN BÓN HÓA HỌC.........................................................................54
I. MỤC TIÊU.........................................................................................................54
1. Kiến thức:.......................................................................................................54
BÀI 13: LUYỆN TẬP.........................................................................................57
TÍNH CHẤT CỦA NITƠ, PHOTPHO.................................................................57
VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA CHÚNG...................................................................57
2.4. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương nhóm cacbon- silic (Hoá học
11) THPT................................................................................................................58

2.5. Phương pháp sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học chương nitơphotpho, chương cacbon- silic phần hoá phi kim (Hoá học 11) THPT. .............70
2.5.1. Quy trình sử dụng........................................................................................70
2.5.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.......74

Chương 3.....................................................................................................89
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................................89
3.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................................89
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm.............................................................................89
3.3. Kế hoạch thực nghiệm....................................................................................89
3.3.1. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm................................................................89
3.3.2. Lựa chọn các bài dạy thực nghiệm..............................................................89
3.3.3. Giáo viên thực nghiệm.................................................................................90
3.4. Phương pháp thực nghiệm.............................................................................90
3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm .....................................90


3.5.1. Xử lí kết quả các phiếu thăm dò GV...........................................................90
3.5.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm các bài dạy...................92
3.5.3. Kết quả thực nghiệm....................................................................................93
3.5.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm.....................................................................98
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.............................................................................100

2. Kiến nghị và đề xuất..............................................................................101
TÀI LIỆU THAM KHẢO:..................................................................................102
A. TIẾNG VIỆT...................................................................................................102
Phụ lục 1: Mẫu các phiếu điều tra......................................................................106


BẢNG CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

Trung học phổ thông
Quỳnh Lưu 4
Sách giáo khoa
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thông
Giáo dục và đào tạo
Phương pháp dạy học hóa học
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Nội dung dạy học
Mục tiêu dạy học
Điều kiện tiêu chuẩn
Thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm
Đối chứng
Phương trình phản ứng
Công thức phân tử
Công thức cấu tạo

CHỮ VIẾT TẮT
THPT
QL 4
Sgk
HS
GV
THPT
GD&ĐT
PPDHHH
PPDH

PTDH
NDDH
MTDH
Đktc
TNSP
TN
ĐC
PTPƯ
CTPT
CTCT


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong giai đoạn hiện nay việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học là một
trong những nhiệm vụ trọng tâm các trường học nói chung và trường THPT nói
riêng.
Đặc biệt, năm 2014 đã diễn ra kì thi chung (kì thi tốt nghiệp và kì thi đại học).
Điều này dẫn đến việc nhiều học sinh không thi hóa sẽ thiếu tập trung, thờ ơ khi
học.
Như vậy, trong quá trình dạy học mỗi người GV phải biết chắt lọc kiến thức,
thiết kế làm sao để các bài dạy trở nên hiệu quả hơn, thực tế hơn nhằm giúp HS
hiểu bài một cách hiệu quả hơn, kích thích được hứng thú của HS. Chìa khóa của
vấn đề là GV phải biết cách đặt câu hỏi một cách logic lại gây được hứng thú học
tập cho HS làm cho HS thật sự bị cuốn vào việc trả lời cho các câu hỏi đó. Khi HS
nhận thức đựợc mối liên hệ giữa môn học với cuộc sống xung quanh của bản thân
mình thì cũng là lúc HS nhận thức được việc học tập của mình trở nên ý nghĩa khi
học môn học đó.
Đặt ra các câu hỏi cho HS trong một giờ lên lớp là công việc rất quen thuộc đối
với GV nhưng nó đòi hỏi phải có sự chuẩn bị chu đáo mới đem lại hiệu quả. Đồng

thời cách đặt câu hỏi làm sao để khuyến khích được HS phát huy tính tích cực, chủ
động là công việc không dễ dàng chút nào.
Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel là một trong
những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học
và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát
triển được tư duy của HS nhằm giúp các em trở thành những người có động cơ và
tự định hướng.
Trên thực tế rất nhiều GV thiết kế hệ thống câu hỏi một cách cảm tính, tuỳ tiện,
không có sự chuẩn bị trước, nhiều bài dạy không có những câu hỏi định hướng.
Chính vì thế mà các hoạt động trong một giờ học không gắn kết được với nhau làm
cho việc hiểu bài của HS bị hạn chế. Thiếu những câu hỏi định hướng bài học sẽ rơi
vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích. Để thiết kế được bộ câu hỏi
định hướng GV phải có những kiến thức thuần túy về việc sử dụng câu hỏi dạy học
nói chung và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng.
Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng
bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt được hiệu quả cao.
Từ các lí do đó tôi đã chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng
trong dạy học phần hoá phi kim(hóa học 11) nhằm phát huy tính tích cực học
1


tập của học sinh”. làm đề tài nghiên cứu của bản thân với mong muốn góp phần
vào việc đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học ở các trường THPT nói chung
và trường THPT Quỳnh Lưu 4 nói riêng.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học hoá học phần
phi kim lớp 11- THPT nhằm phát huy tính tích cực nhận thức học tập của HS góp
phần đổi mới PPDH hoá học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: tích cực học tập, thiết kế và sử

dụng câu hỏi trong dạy học, bộ câu hỏi định hướng dạy học theo dạy học Intel
- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong bài học
- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở lớp 11- THPT. Tổng
kết kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học
- Nghiên cứu phương pháp thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực của HS và nâng cao chất lượng dạy học
lớp 11 THPT
- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Cacbon- Silic và chương
Nitơ- Phôt pho lớp 11THPT
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất và hiệu
quả của bộ câu hỏi định hướng đã được thiết kế.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT
- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
chương Cacbon- Silic và chương Nitơ- Phôt pho lớp 11- Cơ bản(THPT) .
5. Phương pháp nghiên cứu
a, Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
b, Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát giờ học hoá học lớp 11- Cơ bản( THPT)
- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các
học sinh
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi
- Thực nghiệm sư phạm
c, Phương pháp xử lí thông tin
- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm

2

6. Phạm vi nghiên cứu
- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học phần phi kim hoá
học lớp 11THPT .
- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Quỳnh Lưu 4
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 8/2014 – 9/2015.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được bộ câu hỏi định hướng bài học cụ thể, rõ ràng, logic, kích
thích được tư duy của HS và sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học sẽ tạo
được hứng thú học tập và phát huy được tính tích cực nhận thức cho HS đồng thời
nâng cao được chất lượng dạy học hoá học lớp 11- Cơ bản( THPT).
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng quan và làm rõ cơ sở lí luận về thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định
hướng bài học trong dạy học hoá học THPT .
- Đề xuất quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng trong dạy học
hoá học.
Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và sử dụng bộ câu hỏi định
hướng bài học để thiết kế giáo án bài dạy phần hoá phi kim lớp 11- Cơ bản( THPT)

3


Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện nay là một vấn đề
hết sức quan trọng bởi tính đơn giản, hiệu quả và khả thi của nó. Điều cơ bản là GV
cần chuẩn bị cho mình bộ câu hỏi định hướng cho bài học để điều khiển hoạt động
học tập của HS theo chuẩn kiến thức và kĩ năng đã xác định.
Nghiên cứu sử dụng câu hỏi trong dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu nhưng
còn mang tính đề xuất và dùng câu hỏi cho kiểm tra như:

TS. Nguyễn Đình Chỉnh( 1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp,
kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.
TS. Lê Phước Lộc( 2005), Câu hỏi và việc sử dụng trong dạy học, Tạp chí
nghiên cứu khoa học, Trường Đại học Cần Thơ.
Đồng thời có một số luận văn thạc sĩ cũng có nghiên cứu xây dựng bộ câu hỏi
nhưng được coi như một dạng bài tập dùng để kiểm tra đánh giá học sinh như các
luận văn:
Lê Anh Quân( 2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về
phản ứng oxi hoá khử( Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Vũ Hồng Nhung( 2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học
sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hoá học, Luận văn Thạc sĩ, ĐH Huế.
Đỗ Thị Thuý Hằng(2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hoá hữu cơ nhằm nâng
cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà
Nội.
Nguyễn Thị Phương(2010), Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài
học trong dạy học phần hoá phi kim Hoá học 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích
cực học tập của học sinh. Luận văn thạc sĩ. ĐH Vinh.
Phạm Xuân Vi(2014): Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
trong dạy học phần hoá phi kim hệ dự bị đại học trường Quân sự Quân khu 7 nhằm
phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Luận văn thạc sĩ. ĐH Vinh.
Hiện nay chương trình dạy học Intel teach to the future của Debbie Candau,
Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni( Viện công nghệ máy tính),
Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) đã được tập huấn và triển khai ở một số
trường THPT ở Việt Nam.
Chương trình này có những mặt tích cực giúp GV đổi mới phương pháp của
mình. Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn. Một trong số những nội
dung của chương trình dạy học Intel đã đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học.
4

Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các GV thường sử dụng nhưng có tính
logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho HS. Bên
cạnh đó bộ câu hỏi này cũng có những câu hỏi mở tạo điều kiện cho mọi HS tham
gia tích cực vào quá trình dạy học. Theo ý kiến chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt
bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường
phổ thông. Việc nghiên cứu thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học theo chuẩn kiến
thức kĩ năng trong dạy học hoá học chưa nhiều. Vì vậy đây là hướng cần quan tâm
nhằm khai thác, phát huy tính tích cực của phương pháp đàm thoại, giúp GV có sự
chuẩn bị chu đáo cho bài học và phát triển kĩ năng đặt câu hỏi cho các GV trẻ hiện
nay.
1.2. Tính tích cực học tập của học sinh[21],[23],[26],[40]
1.2.1. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên
mà còn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn
tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính
tích cực xã hội đã là củng cố một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm
đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát
triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
1.2.2. Tính tích cực nhận thức trong học tập
Tính tích cực nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập. Động cơ học tập là cái mà vì nó khiến người ta học tập (trí tò mò, ham hiểu
biết, muốn làm vừa lòng người thân, muốn được tôn trọng, muốn được khẳng định
mình...)
Tính tích cực trong học tập của HS là một trạng thái hoạt động của HS được
xuất hiện khi HS có động cơ, mục đích học tập đúng đắn, rõ ràng; có nhu cầu học
và cảm thấy hứng thú trong học tập. Tính tích cực nhận thức được biểu hiện qua
thái độ, hành vi sau:
+ Hứng thú với nhiệm vụ được giao.

+ Sự tập trung chú ý và cố gắng cao về hoạt động trí tuệ cũng như hành động
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức .
+ ý chí khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ.
+ Khả năng linh hoạt trong giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập.

5


+ Hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập như trả lời câu hỏi, phát biểu
ý kiến trong thảo luận nhóm, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập. Hay nêu
thắc mắc để được GV giải thích ...
Tính tích cực nhận thức trong học tập có các cấp độ từ thấp đến cao:
+ Bắt chước: cố gắng là theo các mẫu hành động đã được quan sát .
+ Tìm tòi độc lập giải quyết vấn đề, tìm kiếm những cách giải quyết khác
nhau.
+ Sáng tạo: tìm ra giải pháp mới, độc đáo, hiệu quả.
Với những biểu hiện của tính tích cực như vậy, khi đánh giá tính tích cực của
HS cần căn cứ vào:
+ Sự tập trung chú ý vào nhiệm vụ học tập.
+ Khả năng định hướng nhanh vào mục tiêu học tập.
+ Có các biểu hiện của sự hứng thú học tập.
+ Tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập.
+ Độc lập hành động.
+ Hăng hái tham gia trao đổi, thảo luận; chủ động nêu vấn đề, câu hỏi và sẵn
sàng bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình.
+ Khắc phục khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ học tập.
+ Suy nghĩ và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
1.2.3. Biện pháp nâng cao tính tích cực học tập
Để nâng cao tính tích cực của HS, GV cần lưu ý:
- Bồi dưỡng PP tự học và năng lực tự học của HS, giúp HS chủ động trong

việc học của mình, tự tìm ra PP học tập phù hợp với bản thân.
- Kích thích hứng thú học tập của HS, hình thành ở HS tâm trạng tích cực đối
với việc học tập và khơi gợi những kích thích bên trong của tính tích cực nhận thức
thông qua các hoạt động học tập đa dạng theo các nhân, nhóm…
- Thực hiện mối liên hệ giữa bài học với cuộc sống, với kinh nghiệm sống của
bản thân HS. Đó là cách hình thành tình cảm và nâng cao hứng thú học tập.
- Trong nội dung và phương pháp học tập phải tăng cường hoạt động tích cực
tìm tòi, đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ phát hiện.
- GV cần đặt vấn đề học tập tạo nên mâu thuẫn nhận thức, xây dựng nên tình
huống có vấn đề, đặt ra trước HS những nhiệm vụ nhận thức xác định yêu cầu HS
suy nghĩ, tự lực giải quyết vấn đề học tập.
- Nhân cách GV có vai trò rất lớn trong sự tác động về mặt cảm xúc người
học. Ngôn ngữ giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, thể hiện thái độ của GV với sự kiện.

6


Vấn đề được trình bày không chỉ tạo cho người học có tri thức về vấn đề nào đó mà
còn kích thích tình cảm trong sáng.
- Sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học tích cực. PPDH tích cực hướng tới hoạt
động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS, nghĩa là tập trung và phát huy
tính tích cực của HS, làm sao cho trong quá trình học tập HS được hoạt động nhiều
hơn, thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn.
Đối với HS cần lưu ý
- Rèn luyện phương pháp tự học trở thành một mục tiêu học tập của mình.
Việc xác định mục đích, xây dựng động cơ, lựa chọn phương pháp, hình
thức tự học hợp lí là cần thiết. Song điều quan trọng là HS phải có hệ thống kĩ năng
tự học. việc rèn luyện hệ thống kĩ năng tự học một cách thường xuyên và nghiêm
túc phải được chú trọng ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Tự học là hoạt động tự giác, tự lực của HS. Tự học diễn ra mọi nơi, mọi lúc, có

khi quá trình tự học diễn ra cả ngoài phạm vi nhà trường. HS cần phải biết tự học,
mỗi GV phải là người giác ngộ tinh thần tự học, sự cần thiết của tự học. Vũ khí
chính của tự học là nguồn tư liệu thông tin trong sách vở, mạng Internet…Nguồn tư
liệu này sẽ dẫn HS tới những suy ngẫm, rèn luyện tính tự giác và có được kiến thức
vững vàng. HS phải biết tìm kiếm và xử lí nguồn tư liệu đó
- Học sinh cần phải có sự chuẩn bị tốt bài học
Thực tế cho rằng nếu chỉ có GV nêu vấn đề mà không có sự chuẩn bị của HS
(đọc, nghiên cứu tài liệu…) thì chỉ GV nêu vấn đề rồi GV giải quyết mà thôi. Có
chuẩn bị bài khi GV nêu vấn đề thì HS đã có ít nhiều kiến thức “đã biết” trong vấn
đề đó nên có thể mạnh dạn tham gia xây dựng bài học. Nếu không chuẩn bị bài
trước thì cái gì cần nói đều là “cái chưa biết”, “cái mới” hiệu quả sẽ không cao.
Ngoài khâu chuẩn bị bài mới HS cũng cần phải biết ôn lại bài cũ, tiếp tục
nghiên cứu, tự hoàn thiện nội dung bài học trên lớp, bổ sung những điều còn thiếu
khi ghi chép, tìm hiểu thêm những vấn đề GV gợi ý, mở rộng bài học do không có
điều kiện trao đổi trên lớp. Đây là bước củng cố bài ở dạng cao hơn.
- Học sinh phải tham gia tích cực vào hoạt động dạy học trên lớp
Qúa trình dạy học gồm 2 hoạt động có mối quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy và
hoạt động học. Hoạt động học tập chỉ có thể đạt hiệu quả nếu HS tham gia tích cực
vào các hoạt động học tập do GV tổ chức một cách tự giác, chủ động, sáng tạo như
thảo luận, tranh luận, phản biện với những vấn đề do GV và bạn bè đặt ra.
1.3. Câu hỏi và câu hỏi dạy học[8],[9],[17],[22].
1.3.1. Câu hỏi
Theo từ điển Tiếng việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Từ điển ngôn ngữ, Hà
7


Nội- 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều con người muốn người khác cho
mình biết với yêu cầu được trả lời hoặc nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở
người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Đại từ điển Tiếng Việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc

không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”. Trang web về Từ điển Tiếng
việt thì “câu hỏi là câu đặt ra để
yêu cầu người nghe trả lời”.
Trên thế giới chắc không ai quên được Socrate ngày xưa là người thuyết phục
giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của mình cho đến ngày nay
người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người
qua lời đáp”.
Rudyard Kipling [45] nhà hùng biện nổi tiếng nhất thế giới đã phát biểu: “Tôi
có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên
của họ là “Cái gì?”, “Tại sao?”, “Khi nào ?”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”
Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói
chung và trong dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần
trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp HS hiểu
bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy
học.
1.3.2. Câu hỏi dạy học
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi
hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn HS khai thác kiến thức, giúp GV kiểm tra kiến
thức của HS hoặc tạo ra những tương tác tâm lí tích cực khác giữa GV và HS nhằm
hoàn thành mục tiêu dạy học” [22].
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình
giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi
người ta hỏi ai một điều gì thương người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách
lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà GV đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái
mà GV đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình giảng dạy không phải để đánh
đố HS mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho HS về những vấn đề
mà HS đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra”[9].
Theo Ancher, được gọi là người GV bậc thầy trong việc đặt câu hỏi cho rằng:
“Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể

kích thích việc học và suy nghĩ của HS”[42].

8


Theo Frander, qua cuộc điều tra GV của ông vào năm 1970 đã xác định: Việc
đặt câu hỏi trong dạy học là một trong 10 tiêu chí cho người thầy cần phải nghiên
cứu.
1.3.3. Phân loại câu hỏi trong dạy học
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên các cơ sở khác
nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc
các cơ sở phân loại chúng.
1.3.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội
Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức và
các kĩ năng, kĩ xảo

Giúp học sinh nắm
vững logic và các PP
tư duy

Áp dụng tri thức
trong thực tế

• Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo: Dạng câu hỏi có nhiệm
vụ: Tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá các sự kiện, khái niệm và rèn luyện,
nắm vững các kĩ năng.
Ví dụ: Em hãy viết PTHH chứng minh nitơ có tính oxi hoá mạnh hơn photpho?
• Áp dụng tri thức trong thực tế: là dạng câu hỏi giúp HS vận dụng kiến thức

vào giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống như: thực tế các hành động và
hình thành công việc.
Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr?
• Rút ra kiến thức mới từ logic các kiến thức đã có: là dạng câu hỏi đòi hỏi sự
dự đoán, suy luận và nhận xét
Ví dụ: Vì sao khi ăn cơm, bánh mì… nhai kĩ hơn thì lại có vị ngọt?
1.3.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung
Các loại câu hỏi

Câu hỏi về chức năng

Câu hỏi về nội dung

Câu hỏi về sự kiện

• Câu hỏi về chức năng: là dạng câu hỏi thể hiện các chức năng kiểm tra:
-

Chức năng kiểm tra: sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của HS
Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS
9


-

Chức năng tâm lý: giúp GV biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu.
Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xoá bỏ “ hàng rào tâm
lí”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.

• Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà GV

cần biết, cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức, kĩ năng đã
học).
• Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những
sự liên quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tập
nói chung và bộ môn hoặc từng bài dạy của GV nói riêng. Mục đích của loại câu
hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng.
Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở
học sinh.
1.3.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi
Câu hỏi

Câu hỏi đóng

Câu hỏi mở

• Câu hỏi đóng: là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Loại
câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ: Axit có tác dụng với bazơ không? Yêu cầu trả lời:
A. Có
B. Không
• Câu hỏi mở: là dạng câu hỏi kích thích HS đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều
quan điểm. Có nhiều câu trả lời không chỉ có một câu trả lời đúng. Khi đưa ra
các câu hỏi mở cho nhóm HS sẽ được vô số các ý tưởng và các câu trả lời khác
nhau.
Câu hỏi mở được dùng để cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu
hỏi, thúc ép đối thoại.
Câu hỏi mở gồm có:
- Câu hỏi mang tính sự kiện
- Câu hỏi mở rộng
- Câu hỏi bào chữa, biện hộ

- Câu hỏi giả định

10


Ví dụ:
1. Làm thế nào để kim loại chống lại được sự ăn mòn?
a. Dùng phương pháp bảo vệ bề mặt
b. Dùng phương pháp điện hoá
2. Điều chế và thu khí N2 trong phòng thí nghiệm bằng cách nào?
a. Nhiệt phân hỗn hợp( NH4Cl + NaNO2) và thu bằng cách đẩy nước
b. Nhiệt phân NH4NO3 và thu bằng cách đẩy không khí
c. Nhỏ H2O2 vào MnO2.
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời
Câu hỏi

Câu hỏi phân kì

Câu hỏi hội tụ

• Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu hỏi đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có
một, hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời,
đòi hỏi phải suy nghĩ sáng tạo.
Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?
• Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án
khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở,
không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội
dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời hết một cách hoàn chỉnh.

Ví dụ: Để làm mất mùi khí clo trong phòng thí nghiệm ta phải làm gì?
1.3.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc
Câu hỏi

Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi phức tạp

• Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản đòi hỏi câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ
thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ: Lấy ví dụ thực tiễn chứng minh khí N2 không duy trì sự sống?
11


• Câu hỏi phức tạp
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc khó về
nội dung.
Ví dụ: Làm thế nào để chứng minh trong không khí có CO2, hơi nước?
1.3.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống
• Câu hỏi chốt
- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học
- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học, GV chuẩn
bị trước một cách chủ động.
Ví dụ: NH3 có tính chất hoá học đặc trưng gì? Vì sao NH3 có tính chất đó?
• Câu hỏi chồi
Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.
Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất ngờ,
không thể dự kiến trước được.
Ví dụ: Có dụng cụ nào để nhìn thấy electron chuyển động?

1.3.3.7. Phân loại câu hỏi theo Bloom
Theo Bloom câu hỏi được phân loại theo các mức độ nhận thức bao gồm:
-

• Câu hỏi Biết: là câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
-

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số
liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm…Việc trả lời câu hỏi này giúp HS ôn
lại được những gì đã học hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái
gì?...”, “Bao nhiêu?...”, “Hãy định nghĩa?...”, “Cái nào?...”, “Em biết những
gì về…”, “Khi nào…”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả…”…
Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hoá học
+ Hãy liệt kê một vài vật liệu polime.

• Câu hỏi hiểu: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 2 “Thông hiểu”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ
liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…Việc trả lời các câu hỏi này cho
thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so
sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại
sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”…
Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm nitơ.
Hãy dự đoán Nitơ, photpho có tính chất hoá học cơ bản nào?
• Câu hỏi vận dụng: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 3 “Vận dụng”

12


- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các
khái niệm, các quy luật, các phương pháp…vào hoàn cảnh và điều kiện mới.

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy
luật, các khái niệm…có thể lựa chọn tốt các phương pháp giải quyết, vận dụng các
phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với
điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”, “Hãy
tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về…như thế nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói nitơ vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử?
• Câu hỏi phân tích: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 4 “Phân tích”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra lại khả năng phân tích nội dung
vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối liên hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ
mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải
giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có
nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời
giải( thể hiện sáng tạo)
Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất
hoá học của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.
+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiđro trong nhóm –OH
của ancol, phenol, axit tăng dần.
• Câu hỏi tổng hợp: là dạng câu hỏi ứng với mức độ 5 “ tổng hợp”
- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự
đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sang tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những
nhân tố và ý tưởng mới có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp
khiến HS phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần
nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp
mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi loại
này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá lâu dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian
tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Sau khi học xong chương nitơ- photpho. Em hãy đề xuất các biện pháp để
bảo vệ môi trường.

• Câu hỏi đánh giá: là dạng câu hỏi ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những
tiêu chuẩn đã đề ra.
13


- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử
dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để
thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?
1.3.3.8. Phân loại theo Socrat
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu
sắc và có nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy lạp cổ. Ông tin rằng việc
luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp HS nghiên cứu các ý tưởng
một cách logic và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, GV
tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HS tham gia vào cuộc hội
thoại. Sự “Giả vờ ngốc nghếch” này giúp HS phát huy tới mức tối đa mức độ hiểu
biết của họ về chủ đề môn học.
Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể
được sử dụng ở mọi cấp, lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiều thời
điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy
độc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung đã học. Các kĩ
năng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và
phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh.
Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS đều cần được luyện
tập.
• Các “mẹo” sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrat:
- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc
hội thoại.

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trươc khi HS trả lời.
- Theo sát các ý kiến trả lời của HS.
- Đưa ra những câu hỏi thăm dò.
- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa đủ thảo
luận..
- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.
- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò của GV
đưa ra.
Các dạng câu hỏi được Socrat thiết kế được thể hiện ở bảng sau:

14


Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat
Loại câu hỏi
Câu hỏi làm rõ

Ví dụ
• Em có ý gì khi…?
• Em có thể nói theo cách khác không?
• Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
• Em có thể cho một ví dụ không?

• Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa
không?
Câu hỏi về một câu hỏi hoặc vấn • Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?
đề ban đầu
• Câu hỏi này là khó hay dễ trả lời?
• Tại sao em nghĩ vậy?
• Chúng ta có thể đưa ra những giả

định nào dựa trên câu hỏi này?

Câu hỏi giả định

• Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề
và câu hỏi quan trọng khác không?
• Tại sao người ta lại đưa ra giả định
này?
• Điều gì đang được giả định ở đây?
• Ta có thể đưa ra giả định nào thay
thế?
• Dường như em đang giả định là…

Câu hỏi lý do và bằng chứng

• Tôi có hiểu đúng ý em không?
• Điều gì có thể làm ví dụ?
• Tại sao em nghĩ rằng điều đó là
đúng?
• Chúng ta cần thông tin nào khác?
• Em có thể giải thích lý do cho mọi
người không?
• Những lý do nào khiến em đưa ra kết
luận này?
• Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng
này không?

Câu hỏi về nguồn gốc
Câu hỏi hàm ý và hệ quả

• Điều gì khiến em tin như thế?
• Đây là ý kiến của em hay là em lấy tử
một nguồn nào khác?
• Nó có thể gây ra tác động nào?
15


• Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả
năng xảy ra?
• Có cách thay thế nào không?
• Em hàm ý điều gì qua việc này?

Câu hỏi quan điểm

• Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra
hậu quả gì? Tại sao?
• Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi
này như thế nào?
• Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối
rằng… như thế nào?
• Những người tin rằng…sẽ nghĩ gì?
• Có cách thay thế nào không?
• Quan điểm của… và…. Có gì giống
nhau? Có gì khác nhau?

1.4. Sử dụng câu hỏi định hướng trong dạy học[9],[22],[23],[34]
1.4.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi định hướng trong dạy học
1.4.1.1. Đối với học sinh
Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học có tác dụng tích cực đến hoạt động học tập
của HS cụ thể là:

- HS được chủ động tham gia vào bài học không chỉ thụ động ngồi nghe.
- Giúp HS khám phá tri thức mới.
- Rèn luyện cho HS những phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp
nhận và phê phán ý kiến người khác…
- Giúp HS phát triển tư duy, kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như thái độ giao
tiếp với thầy cô, bạn bè.
- Khích lệ HS giúp các em tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời câu hỏi.
Vì thế mà các em HS cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt
động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các
em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học.
1.4.1.2. Đối với giáo viên
- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính
làm cho lời giảng của GV sống động hơn.
- Câu hỏi giúp GV khám phá được thái độ học tập của HS. Từ đó có những
phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn
trong giờ học.
16


- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để GV truyền đạt tri thức.
GV có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp HS tiếp thu kiến thức mới
nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, HS mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức vừa
phát triển tư duy.
- Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp GV phát hiện
những chỗ mà HS hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức
độ hiểu bài của HS một cách tức thì. Nhờ đó, GV có thể tự đề ra phương pháp dạy
học phù hợp.
- Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài dạy phù hợp với HS,
nội dung bài dạy đi đúng trọng tâm.
- Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá

trình truyền đạt kiến thức mới.
- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp GV khơi gợi động cơ học tập
cho HS. Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của HS.
- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho GV rèn luyện cho HS những phẩm chất trong
giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…
1.4.2. Yêu cầu đối với bộ câu hỏi định hướng trong dạy học
1.4.2.1. Yêu cầu về nội dung
• Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo
của học sinh.
HS bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong các hoạt động
tư duy như phân tích câu hỏi, so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hoá, phát hiện
vấn đề, tìm quy luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh tri thức cho
mình.
Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H 2SO4, hãy dự đoán tính
chất hoá học của axit sunfuric. Viết phương trình hoá học minh hoạ.
Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về số
oxi hoá, phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương
trình hoá học minh hoạ. Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội
phát triển năng lực tư duy.
Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu
hỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của HS. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về
tư duy cho HS nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo.
Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “ Hãy dự đoán tính chất hoá học của axit H 2SO4.
Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hoá học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”.

17


• Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề
trọng tâm bài học, phù hợp với đặc điểm của môn học.

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi
nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm của bài học hay không?
Ví dụ: Khi giới thiệu về nhóm nitơ trong bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học
GV có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:
Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hoá học cho biết nhóm nitơ gồm
những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?
Cách 2: Gồm 3 yêu cầu nhỏ
- Câu 1: Cho biết số nguyên tố hoá học trong chu kì 2,3,4,5,6
- Câu 2: Cho biết vị trí của nguyên tố N(Z=7) trong BTH?
- Câu 3: Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm
Nitơ.
Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố
trong nhóm Nitơ . Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2
dùng cho HS khá, giỏi.
• Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm
phát triển nhận thức của học sinh một cách logic.
Ví dụ: Khi dạy bài Photpho (SGK HH11), GV có thể dùng các câu hỏi sau:
- Trong hợp chất photpho có thể có những trạng thái oxi hoá nào?
- Tại sao photpho có cộng hóa trị 5 còn nitơ có cộng hóa trị 4?
- Dựa vào số oxi hoá hãy dự đoán tính chất hoá học của photpho.
- Khi nào photpho thể hiện tính oxi hoá? Tính khử?
- Photpho thể hiện khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi
kim mạnh hơn.
1.4.2.2. Yêu cầu về mặt nhận thức
• Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và diễn đạt trong sáng
Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải
ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các
từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn
đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.
Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

A. O2 và O3 cùng có tính oxi hoá, nhưng O3 có tính oxi hoá mạnh hơn
B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hoá , nhưng H2O2 có tính oxi hoá mạnh hơn.
C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hoá, nhưng H2SO4 có tính oxi hoá mạnh hơn.
D. H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hoá, nhưng H2S có tính oxi hoá yếu hơn.
18