Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập thực nghiệm có liên quan đến hình vẽ, sơ đồ và đồ thị trong dạy học hóa học vô cơ ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------ ------

NGUYỄN SỸ HOÀN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ
Ở TRƯỜNG THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
------  ------

NGUYỄN SỸ HOÀN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THỰC NGHIỆM
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ
Ở TRƯỜNG THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11

LỜI CẢM ƠN

LUẬN
VĂN

SĨ tỏ
KHOA
HỌC
GIÁO
DỤC
Để hoàn thành
luận văn
này,THẠC
tôi xin bày
lòng biết
ơn sâu
sắc đến:
Người hướng dẫn khoa học:


Lêi c¶m ¬n
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác – Trưởng Bộ môn Lí luận và phương
pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng
dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này.
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm và TS. Lê Danh Bình đã dành nhiều thời
gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Hà Huy Tập, Trường THPT Cẩm Xuyên, Trường THPT Cẩm Bình,
Trường THPT Nguyễn Đình Liễn, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài này.

Tp Vinh, tháng 10 năm 2015
Nguyễn Sỹ Hoàn


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU......................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................1
2. Lịch sử nghiên cứu.............................................................................................1
3. Mục đích nghiên cứu............................................................................................2
4. Nhiệm vụ đề tài..................................................................................................2
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................3
6. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................3
7. Giả thuyết khoa học...........................................................................................3
8. Đóng góp của đề tài...........................................................................................3
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..........................4
1.1. Tổng quan về bài tập hóa học thực nghiệm....................................................4
1.1.1. Khái niệm................................................................................................4
1.1.2. Phân loại bài tập hóa học thực nghiệm...................................................4
1.1.3. Sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm trong dạy học.............................7
1.2. Bài tập hóa học thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị..............15
1.2.1. Khái niệm..............................................................................................15
1.2.2. Phân loại bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị.............15
1.2.3.Vai trò của bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị..............15
1.3. Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm có liên quan đến hình
vẽ, sơ đồ và đồ thị trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông..........16
1.3.1. Mục đích điều tra...................................................................................16
1.3.2. Nội dung điều tra...................................................................................16

1.3.3. Đối tượng điều tra..................................................................................16
1.3.4. Phương pháp điều tra.............................................................................17
1.3.5. Kết quả điều tra.....................................................................................17
1.3.6. Đánh giá và thảo luận.........................................................................18
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.............................................................................................19
CHƯƠNG 2. THIÊT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THỰC
NGHIỆM LIÊN QUAN ĐẾN HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..............20
2.1. Cơ sở thiết kế bài tập hóa học thực nghiệm................................................20
2.2. Nguyên tắc thiết kế bài tập hóa học thực nghiệm........................................20
2.3. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ


thị.................................................................................................................................20
2.4. Hệ thống bài tập thiết kế...............................................................................21
2.4.1. Bài tập thực nghiệm liên quan đến hình vẽ..........................................21
2.4.1.1. Dạng bài tập về tính chất vật lí.....................................................21
2.4.1.2. Dạng bài tập liên quan đến tính chất hóa học.....................................28
2.4.1.3. Dạng bài tập liên quan đến tinh chế và điều chế.................................36
2.4.2. Bài tập liên quan đến sơ đồ và đồ thị...........................................................53
2.5. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy học hóa học vô cơ.........................73
2.5.1. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong giờ dạy lí thuyết...........................73
2.5.2. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong giờ dạy ôn tập, luyện tập..............75
2.5.3. Sử dụng bài tập thực nghiệm trong giờ dạy kiểm tra đánh giá............76
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2.............................................................................................78
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................79
3.1. Mục đích thực nghiệm..................................................................................79
3.2. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................79
3.3. Nội dung thực nghiệm..................................................................................79
3.4. Phương pháp thực nghiệm............................................................................79

3.5. Kết quả thực nghiệm.....................................................................................81
3.5.1. Kết quả của các bài kiểm tra ..............................................................81
3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm.....................................................................82
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm.....................................................................85
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ............................................................................................86
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT......................................................................................87
1. Kết luận ...........................................................................................................87
2. Đề xuất ............................................................................................................88
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................89


NHỮNG KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt
BT
BTHH
BTTN
ĐC
GV
HS
HH
PT
PTPƯ
SGK
THPT
TN
TNSP
HV
SĐ
ĐT

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Chữ viết đầy đủ
Bài tập
Bài tập hóa học
Bài tập thực nghiệm
Đối chứng
Giáo viên
Học sinh
Hóa học
Phổ thông
Phương trình phản ứng
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Hình vẽ
Sơ đồ
Đồ thị


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang bước vào giai đoạn mới, giai đoạn xây dựng và phát triển trong
bối cảnh toàn cầu hoá ngày càng sâu rộng. Muốn vậy, trước hết cần phải có một nền
giáo dục toàn diện và hiện đại đủ sức tạo ra chất lượng và hiệu quả thật sự trong sứ
mệnh “nâng cao dân trí, phát triển nhân lực và bồi dưỡng nhân tài”.
Do đó, ngành giáo dục nước nhà đã và đang từng bước đổi mới toàn diện để đào
tạo những con người đáp ứng nhu cầu xã hội.
Nói riêng về hoá học – môn khoa học thực nghiệm – là môn học mà những con
người “công nghiệp” trong tương lai cần phải vận dụng rất nhiều vào thực tiễn. Do
đó dạy và học hóa học không chỉ dừng lại ở khả năng truyền đạt và lĩnh hội kiến
thức, mà phải biết tổ chức và rèn luyện cho các em các kĩ năng thực hành , có vốn
kiến thức sâu rộng về sản xuất hóa học ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường
phổ thông.
Thế nhưng, vì lí do nào đó mà không phải lúc nào người thầy cũng dạy được
cho các em theo kiểu “học đi đôi với hành”. Cho nên, những hình vẽ, sơ đồ và đồ
thị sẽ là ngôn ngữ diễn tả ngắn gọn nhưng rất hiệu quả bản chất của thực tiễn hóa
học, để giúp HS gắn lí thuyết với thực tiễn nhiều hơn.
Tuy nhiên, những bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong
chương trình hóa học phổ thông hiện nay còn rất ít và cũng chưa được nhiều giáo
viên sử dụng.
Như vậy, vấn đề là làm thế nào để HS sử dụng ngày càng nhiều và có hiệu quả
những bài tập hóa học có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị?

Từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Thiết kế và sử dụng hệ thống
bài tập thực nghiệm có liên quan đến hình vẽ, sơ đồ và đồ thị trong dạy học hóa
học vô cơ ở trường trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu
Bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị hiện nay còn rất ít, nhất là bài tập về
hình vẽ và đồ thị. Chỉ có một số ít công trình nghiên cứu về mảng bài tập này.
Chúng tôi xin giới thiệu một vài công trình có liên quan đến đề tài như sau:
2.1. Các tài liệu đã xuất bản
1. Ngô Ngọc An (2008). Giúp trí nhớ chuỗi phản ứng hóa học, Nxb ĐHSP.
2. Cao Cự Giác (2010). Bài tập lý thuyết và thực nghiệm Hóa học vô cơ (tập
1), Nxb Giáo dục Việt Nam.
3. Cao Cự Giác (2009). Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và
học hóa học, Nxb Giáo dục Việt Nam.
7


2.2. Bài viết trên tạp chí
1. Cao Cự Giác (2004). “Phát triển khả năng tư duy và thực hành thí nghiệm
qua các bài tập hóa học thực nghiệm’’, Tạp chí Giáo dục, (88) tr.34-35.
2. Cao Cự Giác (2005). “Rèn luyện một số kĩ năng thực hành hóa học qua việc
thiết kế bài tập hóa học thực dạng trắc nghiệm khách quan’’, Tạp chí Hóa học &
ứng dụng, (8) tr. 2-5.
3. Cao Cự Giác (2009). “Xây dựng bài tập trắc nghiệm hóa học có nội dung
thực nghiệm để kiểm tra kĩ năng thực hành hóa học của học sinh’’, Tạp chí Giáo
dục, (205) tr.48-50.
4. Cao Cự Giác (2011). “Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông’’, Tạp chí Giáo dục, (259) tr.52-54.
5. Trần Thị Tố Quyên (2008). “Giải toán nhanh bằng phương pháp đồ thị’’, Tạp
chí Hoá học & ứng dụng,(8) tr. 9-10.
2.3. Luận văn thạc sĩ

1. Đậu Đức Đàn (2009). Nâng cao năng lực nhận thức và tư duy cho HS qua hệ
thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị (phần phi kim hóa học 10-THPT),
luận văn thạc sĩ giáo dục, trường Đại học Vinh.
2. Võ Thị Kiều Hương (2010). Xây dựng hệ thống bàì tập có sử dụng hình vẽ,
sơ đồ, đồ thị hoá học 11 nâng cao. Luận văn thạc sĩ giáo dục, trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh.
3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.
4. Nhiệm vụ đề tài
- Tìm hiểu hệ thống lí luận về bài tập hoá học; phương tiện trực quan; bài tập có
sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.
- Phân tích hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong SGK, SBT
trung học phổ thông.
- Điều tra cơ bản tình hình sử dụng bài tập hoá học có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị ở
trường phổ thông hiện nay.
- Thiết kế hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong
chương trình hóa học vô cơ của phổ thông.
- Đề xuất việc sử dụng hệ thống bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong dạy học
hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài
tập đã đề xuất.

8


5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể: quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng: bài tập hoá học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận: tra cứu các tài liệu sư phạm, các văn bản

có liên quan đến đề tài.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra, phương pháp
thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học: xử lí kết quả thực nghiệm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng tốt các bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị sẽ góp phần đa dạng hệ
thống bài tập hóa học và nâng cao kết quả học tập cho HS.
8. Đóng góp của đề tài
8.1. Về mặt lí luận
Luận văn đã đề xuất và tiếp cận một cách thức đổi mới phương pháp dạy và học
hóa học, phương pháp kiểm tra đánh giá trong xu hướng đổi mới của thời đại và nỗ
lực đổi mới của toàn ngành giáo dục nước ta hiện nay.
8.2. Về mặt thực tiễn
- Thiết kế hệ thống bài tập thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong
chương trình hóa học vô cơ của phổ thông.
- Đề xuất phương thức sử dụng bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị để nâng cao
hiệu quả dạy học hóa học nói chung và hóa học vô cơ nói riêng.

9


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về bài tập hóa học thực nghiệm
1.1.1. Khái niệm
Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm để tập vận dụng những
điều đã học. [34]
Theo Thái Duy Tuyên, bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều
kiện và yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học có một lời
giải đáp mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không có sẵn ở thời điểm bài

tập được đặt ra. [33]
Bài tập hóa học là bài ra cho HS được giải quyết nhờ những suy luận lôgic,
những phép toán và những thí nghiệm trên cơ sở các khái niệm, định luật, học
thuyết và phương pháp hóa học.
Bài tập hóa học thực nghiệm là bài tập hóa học gắn liền với các phương pháp và
kĩ năng làm thí nghiệm, khả năng quan sát và mô tả các hiện tượng xảy ra trong thí
nghiệm. Bao gồm các bài tập về tổng hợp và điều chế các chất, giải thích và mô tả
các hiện tượng, phân biệt và nhận biết các chất, tách và tinh chế các chất,... Một số
nội dung trong các bài tập trên gắn liền với các vấn đề sản xuất, kinh tế và môi
trường.
1.1.2. Phân loại bài tập hóa học thực nghiệm
1.1.2.1. Bài tập hóa học thực nghiệm được thực hiện bằng thí nghiệm
Là dạng BTTN mà khi giải thì người giải phải tiến hành các thao tác thí nghiệm
Ví dụ: Rót vào ống nghiệm khoảng 1 ml dung dịch NaBr, nhỏ tiếp vào ống vài
giọt nước clo mới điều chế được, lắc nhẹ, quan sát, nêu hiện tượng, giải thích và kết
luận về tính oxi hóa của clo so với brom.
Phân tích
Hiện tượng: dung dịch chuyển dần sang màu vàng.
Giải thích: do dung dịch brom tạo thành làm vàng dung dịch
Cl2 + 2NaBr → 2NaCl + Br2
Kết luận: tính oxi hóa của brom yếu hơn clo.
Khi giải BT này, HS cần phải trực tiếp tiến hành thí nghiệm, sử dụng các kiến
thức đã học để trả lời câu hỏi.
1.1.2.2. Bài tập hóa học thực nghiệm được thực hiện bằng thí nghiệm mô phỏng,
qua các băng hình, máy vi tính với những thí nghiệm phức tạp, khó thực hiện, thời
gian tiến hành lâu, thí nghiệm độc hại.
Là những BTHH mà khi giải phải sử dụng băng hình, phần mềm để giải.
10

Thường dùng với những quá trình xảy ra chậm, cần nhiều thời gian hoặc những thí
nghiệm mà độ an toàn thấp.
Ví dụ: Hãy xem đoạn video về quy trình sản xuất axit sunfuric trong công
nghiệp theo phương pháp tiếp xúc kép sau (hình 1.1 )

Hình- 1.1. Quy trình sản xuất axit sunfuric trong công nghiệp
a) Vì sao giai đoạn tinh chế SO2 là quan trọng nhất?
b) Vì sao giai đoạn oxi hóa SO 2 thành SO3 cần duy trì ở nhiệt độ 450oC500oC?
c) Vì sao dùng axit sunfuric đặc để hấp thụ SO3?
Hướng dẫn:
a) Tinh chế SO2 không chỉ loại bỏ tạp chất và bụi mà còn loại bỏ các chất độc
hại với chất xúc tác, đặc biệt loại bỏ asen là chất làm tê liệt chất xúc tác.
b) Vì phản ứng oxi hóa SO 2 thành SO3 là phản ứng thuận nghịch tỏa nhiệt, ở
nhiệt độ thấp phản ứng xảy ra chậm, còn ở nhiệt độ cao phản ứng xảy ra theo chiều
nghịch, mức độ nhiệt phù hợp là 450oC - 500oC.
c) Vì axit sunfuric đặc hấp thụ vô hạn SO 3 tạo thành oleum, từ oleum có thể dễ
dàng thu được dung dịch axit sunfuric ở nhiều mức nồng độ khác nhau bằng cách
thêm lượng nước phù hợp.
11


Khi giải BT này, HS cần theo giỏi đoạn video và vận dụng kiến thức đã học để
trả lời, đồng thời khắc sâu thêm kiến thức về sản xuất axit sunfuric trong công
nghiệp theo phương pháp tiếp xúc.
1.1.2.3. Bài tập hóa học thực nghiệm chỉ được mô phỏng bằng lí thuyết, HS phải
vận dụng những kiến thức về lý thuyết và hiện tượng để giải.
Đây là BTTN mà người giải chỉ cần trình bày cách tiến hành các thao tác thí
nghiệm mà không cần phải làm thí nghiệm.
Ví dụ: Trong PTN, có 4 lọ hóa chất mất nhãn lần lượt chứa một trong các dung
dịch sau: NaCl, NaBr, NaF, NaI. Hãy trình bày phương pháp hóa học để nhận biết

các lọ dung dịch trên.
1.1.2.4. Bài tập hóa học thực nghiệm được mô tả qua hình vẽ
Ví dụ: Hình vẽ dưới đây (hình 1.2) mô tả quá trình điều chế axit clohiđric trong
phòng thí nghiệm.

Bông tẩm xút
C
B
....
....
----....
....
........---

A

-- - ------ -

D

Hình 1.2:Điều chế HCl trong phòng thí nghiệm

a) Xác định các chất A, B, C, D trong hình vẽ trên.
b) Hãy nêu các quá trình xảy ra trong hai ống nghiệm. Viết phương trình hóa học
minh họa (nếu có).
c) Nêu hiện tượng quan sát được khi nhỏ 1 giọt dung dịch thu được lên giấy quì
tím.
Phân tích
a) A là tinh thể NaCl, B là H2SO4 đặc, C là khí hiđroclorua và D là nước.
b) Trong ống nghiệm 1: NaCl tác dụng với H2SO4 đặc theo hai phương trình:

o

< 250 C
H2SO4đặc + NaCl  → NaHSO4 + HCl
o

≥ 400 C
H2SO4đặc+2NaCl  → Na2SO4 + 2HCl

12


Trong ống nghiệm 2: xảy ra quá trình hòa tan khí hiđroclorua trong nước.
c) Khi nhỏ 1 giọt dung dịch thu được lên giấy quì tím thì giấy quì hóa đỏ, do
khí hiđroclorua tan trong nước tạo thành dung dịch HCl có tính axit mạnh.
1.1.3. Sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm trong dạy học
1.1.3.1. Phát triển tư duy
a) Tư duy
L.N. Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành
quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như vậy, HS chỉ thực
sự lĩnh hội được tri thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N. Sacđacôp: "Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất
của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới,
riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hóa đã thu nhận được.
[24]
Hay : Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái
đối tượng và hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của
chúng, đồng thời con người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi
đối tượng, hiện tượng và giữa các đối tượng, hiện tượng với nhau".

Còn theo lí thuyết thông tin thì "tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử
lí thông tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm
chủ tự nhiên, xã hội và chính mình".
b) Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho HS
thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản
là công cụ của nhận thức, đáng tiếc rằng điều này cho đến nay vẫn chưa được thực
hiện rộng rãi và có hiệu quả. Vẫn biết sự tích lũy kiến thức trong quá trình dạy học
đóng vai trò không nhỏ, song không phải quyết định hoàn toàn. Con người có thể
quên đi nhiều sự việc cụ thể mà dựa vào đó những nét tính cách của anh ta được
hoàn thiện. Nhưng nếu những nét tính cách này đạt đến mức cao thì con người có
thể giải quyết được mọi vấn đề phức tạp nhất, điều đó nghĩa là anh ta đã đạt đến
một trình độ tư duy cao. "Giáo dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều
học thuộc đã quên đi" – nhà vật lý nổi tiếng N.I.Sue đã nói như vậy. Câu này khẳng
định vai trò quan trọng của việc phát triển tư duy cũng như mối quan hệ mật thiết
của nó với giảng dạy.
Quá trình hoạt động nhận thức của HS chia làm hai mức độ :
- Trình độ nhận thức cảm tính : Là quá trình phản ánh thực tiễn dưới dạng cảm
13


giác, tri giác và biểu tượng.
- Trình độ nhận thức lý tính : Còn gọi là trình độ logic hay đơn giản là tư duy.
c) Những đặc điểm của tư duy
Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ là phương tiện : giữa tư duy
và ngôn ngữ có mối quan hệ không thể chia cắt, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong
sự thống nhất với nhau. Tư duy dựa vào ngôn ngữ nói chung và khái niệm nói
riêng. Mỗi khái niệm lại được biểu thị bằng một hay một tập hợp từ. Vì vậy, tư duy
là sự phản ánh nhờ vào ngôn ngữ. Các khái niệm là những yếu tố của tư duy. Sự kết
hợp các khái niệm theo những phương thức khác nhau, cho phép con người đi từ ý

nghĩ này sang ý nghĩ khác.
- Tư duy phản ánh khái quát
Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên tắc hay nguyên lý
chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh tính phổ
biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng lẻ đều được xem như một sự thể
hiện cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung
cho nhận thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện hơn.
- Tư duy phản ánh gián tiếp
Tư duy giúp ta hiểu biết những gì không tác động trực tiếp, không cảm giác và
quan sát được, mang lại những nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp. Tư duy
cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà
các giác quan không phản ánh được.
- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính
Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận thức cảm tính, liên hệ chặt chẽ với nó trong
quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những tư liệu của nhận thức cảm tính.
d) Những phẩm chất của tư duy
- Khả năng định hướng : Ý thức nhanh chóng và chính xác đối tượng cần lĩnh
hội, mục đích phải đạt được và những con đường tối ưu đạt được mục đích đó.
- Bề rộng : Có khả năng vận dụng nghiên cứu các đối tượng khác.
- Độ sâu : Nắm vững ngày càng sâu sắc hơn bản chất của sự vật, hiện tượng.
- Tính linh hoạt : Nhạy bén trong việc vận dụng những tri thức và cách thức
hành động vào những tình huống khác nhau một cách sáng tạo.
- Tính mềm dẻo : Thể hiện ở hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng
xuôi ngược chiều.
- Tính độc lập : Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải
quyết và tự giải quyết được vấn đề.
- Tính khái quát : Khi giải quyết một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra được mô
14

hình khái quát, trên cơ sở đó để có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự,
cùng loại.
e) Các thao tác tư duy và phương pháp logic
Sự phát triển tư duy nói chung được đặc trưng bởi sự tích lũy các thao tác tư
duy thành thạo và vững chắc của con người. Một trong những hình thức quan trọng
của tư duy hóa học là những khái niệm khoa học. Việc hình thành và vận dụng các
khái niệm, cũng như việc thiết lập các mối quan hệ giữa chúng được thực hiện trong
quá trình sử dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, trừu tượng hóa, cụ thể hóa kết hợp với các phương pháp hình thành phán đoán
mới là quy nạp, diễn dịch, suy diễn và loại suy.
- Phân tích : Là hoạt động tư duy tách các yếu tố bộ phận của sự vật, hiện
tượng nhằm mục đích nghiên cứu chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn theo hướng nhất
định.
Chẳng hạn, HS không thể nắm vững tính chất hóa học của một chất hữu cơ một
cách sâu sắc và bền vững nếu như không phân tích kỹ công thức cấu tạo của chất
đó. Nếu phân tích mọi khía cạnh có thể có của đề bài là cơ sở để giải đúng và đầy
đủ mọi BTHH.
- Tổng hợp : Là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân
tích để nhận thức, để nắm được cái toàn bộ của sự vật, hiện tượng. Để hiểu đầy đủ
các nhóm nguyên tố phải dựa trên kết quả tổng hợp của việc phân tích nghiên cứu
đặc điểm cấu tạo cũng như tính chất của từng nguyên tố cụ thể.
Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân đối và mật thiết giữa phân
tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện quan trọng để tổng
hợp được chính xác, trọn vẹn, ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho
sự phân tích.
- So sánh : Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng
và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
Ở đây, có hai cách phát triển tư duy so sánh :
+ So sánh liên tiếp (tuần tự) : Trong giảng dạy hóa học thường dùng phương
pháp này khi HS tiếp thu kiến thức mới. So sánh với kiến thức đã học để HS hiểu

sâu sắc hơn.
+ So sánh đối chiếu : Nghiên cứu hai đối tượng (hai chất, hai phản ứng, hai
phương pháp ...) cùng một lúc trên cơ sở phân tích từng bộ phận để đối chiếu với
nhau.
Tóm lại, trong giảng dạy Hóa học so sánh là phương pháp tư duy rất hiệu
nghiệm nhất là khi hình thành khái niệm.
15


- Cụ thể hóa
Cụ thể: Là sự vật hiện tượng trọn vẹn, đầy đủ các tính chất, các mối quan hệ
giữa các thuộc tính với nhau và với môi trường xung quanh.
Cụ thể hóa: Là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các
thuộc tính bản chất của nó.
Vận dụng định luật tuần hoàn có các chu kỳ khác nhau cho thấy sự biến thiên
tuần hoàn không có nghĩa sao y nguyên tính chất của chu kì trước mà luôn có sự
phát triển một cách cơ sở.
- Trừu tượng hóa
Trừu tượng: Là một bộ phận của toàn bộ, tách ra khỏi toàn bộ, nó cô lập ra khỏi
các mối quan hệ của các bộ phận, mà nó chỉ giữ lại các thuộc tính cơ bản và tước bỏ
những thuộc tính không cơ bản. Cụ thể có tri giác trực tiếp được. Trừu tượng không
tri giác trực tiếp được. Trong nhận thức có quy luật phát triển là từ cụ thể € trừu
tượng. Trừu tượng hóa là sự phản ánh bản chất cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản
chất. Tìm hiểu cấu tạo nguyên tử và sự chuyển động của electron trong nguyên tử
làm tiền đề để thông hiểu sự hình thành các liên kết hóa học, liên kết σ , liên kết π ,
liên kết hiđro và những yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến tính chất lí hóa của các chất.
- Khái quát hóa
Là bước cần thiết của trừu tượng hóa. Mỗi vật thể (chất, phản ứng …) với đầy
đủ các dấu hiệu bản chất và không bản chất, dấu hiệu chung, riêng. Xác định thuộc
tính bản chất và chung của mọi loại đối tượng, từ đó hình thành lên một khí niệm.

Đó là khái quát hóa.
f) Những hình thức cơ bản của tư duy
- Khái niệm: Là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của
sự vật hiện tượng.
Khái niệm đóng vai trò quan trọng trong quá trình tư duy, được xây dựng trên
cơ sở các thao tác tư duy, nó làm điểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào
sâu kiến thức, tiến tới xây dựng khái niệm mới. Ngoài ra, các hoạt động suy luận,
khái quát hóa, trừu tượng hóa nhờ có khái niệm mới có cơ sở để tư duy và đi sâu
thêm vào bản chất của sự vật hiện tượng.
- Phán đoán: Là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một nguyên tắc, quy luật bên trong.
- Suy lý: Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành phán
đoán mới gọi là suy lý. Suy lý được cấu tạo bởi hai bộ phận:
+ Các phán đoán có trước gọi là tiên đề.
+ Các phán đoán có sau gọi là kết luận (dựa vào tính chất của tiên đề để kết
16


luận).
Suy lý chia làm ba loại: Loại suy, suy lý quy nạp và suy lý diễn dịch.
+ Loại suy: Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng bịêt khác.
Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối
tượng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tượng thì loại suy sẽ chính
xác. Chẳng hạn, khi nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ chỉ cần xét kỹ các hợp
chất tiêu biểu nhất, còn các chất khác trong dãy đồng đẳng dễ dàng biết được bằng
phương pháp loại suy.
+ Suy lý quy nạp: Suy lý từ quy nạp đến phổ biến, từ những hoạt động tới quy
luật. Do đó, quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo quy nạp chuyển từ việc nhận thức
các hiện tượng riêng lẻ đến nhận thức cái chung. Vì thế các suy lý quy nạp là yếu tố
cấu trúc của tri thức khái quát của việc hình thành khái niệm và của việc nhận thức

định luật.
+ Suy lý diễn dịch: Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến các sự vật hiện tượng riêng lẻ.
Quá trình suy lý diễn dịch có thể là:
● Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
● Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến các phán đoán có tính chất
tổng quát khác.
Trong quá trình tư duy quy nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với
nhau giống như phân tích và tổng hợp. Quá trình này được thực hiện trong phương
pháp xác định mối liên hệ nhân quả trong các hiện tượng. Với tư cách là hình thức
tư duy gián tiếp, suy lý trong tư duy logic đóng vai trò quan trọng trong tất cả các
hoạt động của tư duy. Việc hướng dẫn quy tắc logic trong suy lý tạo được hiệu quả
lớn trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Rèn luyện tư duy lôgic trong dạy học Hóa học là tạo cho HS có phương pháp tư
duy từ khái niệm đến phán đoán, suy lý thông thường qua mọi câu hỏi, mọi vấn đề
và phải được tiến hành thường xuyên liên tục.
g) Tư duy khoa học tự nhiên
Tư duy khoa học tự nhiên được đặc trưng bằng các phương pháp nhận thức
khoa học tự nhiên, bao gồm:
- Hiểu vấn đề.
- Xác định vấn đề một cách chính xác.
- Xác định giới hạn giữa nó và các vấn đề khác.
- Nghiên cứu tất cả các yếu tố liên quan đến vấn đề đã nêu.
- Vạch kế hoạch tìm tòi cách giải quyết.
17


- Chọn lựa những suy đoán chính xác nhất.
- Tiến hành thực nghiệm kiểm tra giả thuyết.
- Thực nghiệm đánh giá kết quả.

- Rút ra kết luận và cơ sở khoa học của chúng.
- Chọn lựa phương án giải quyết tối ưu.
- Mở rộng kết quả sang trường hợp tương tự.
h) Tư duy hóa học
Từ cách hiểu như trên, dựa vào đặc thù môn học, chúng tôi cho rằng:
“Tư duy hóa học là quá trình tâm lí phản ánh các thuộc tinh bản chất, những
mối quan hệ và liên hệ mang tính quy luật của các chất và các hiện tượng hóa học
xảy ra trong tự nhiên, phản ánh thông qua các khái niệm hóa học, các quá trình hóa
học và các định luật hóa học”.
Tư duy hóa học giúp con người vận dụng các quy luật hóa học để cải tạo thế
giới, phục vụ đời sống con người.
Trong logic học, thường có 3 phương pháp để hình thành những phán đoán
mới: quy nạp, suy diễn và loại suy. Ba phương pháp này có mối quan hệ chặt chẽ
với các thao tác của tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái
quát hóa,...
i ) Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho HS
Ngày nay, chúng ta vinh dự được sống và làm việc trong một xã hội tri thức và
thông tin. Sự đổi mới với tốc độ rất nhanh trong các lĩnh vực khoa học và công
nghệ tác động đến thông tin ở 3 khía cạnh:
- Thông tin có giá trị không lâu dài.
- Khối lượng thông tin tăng nhanh.
- Nội dung thông tin ngày càng chuyên môn hóa và phức tạp.
Như vậy cách dạy chỉ hướng tới cung cấp kiến thức (thông tin) sẽ luôn luôn
lạc hậu với thời đại. Xã hội tri thức và thông tin đòi hỏi một nền giáo dục suốt đời
cho mọi người.
Đáp ứng yêu cầu đó thì ở giáo dục phổ thông, ngoài việc cung cấp kiến thức
cơ bản một cách đúng đắn, cần phải chú trọng phương pháp hình thành và phát
triển tư duy khoa học cho HS với mục đích tiến tới bồi dưỡng cho HS một năng
lực mới hết sức quý báu, đó là năng lực tự học, tự đào tạo, không những học để
thành công trong nhà trường, mà còn để tự học trong suốt cuộc đời sau khi ra

trường.
Phát triển tư duy cho HS không chỉ gắn với việc khơi dậy ở các em những xúc
cảm, tình cảm trí tuệ đặc biệt đối với quá trình và sản phẩm tư duy mà còn liên
18


quan tới sự hình thành những thái độ tư duy đúng đắn như mong muốn sự thật,
khao khát tìm kiếm cái mới, sẵn sàng đón nhận thách thức, sẵn sàng lí giải tranh
luận,...cũng như sự tạo lập ở các em một niềm tin vào khả năng của mình. Bởi dạy
cho trẻ tư duy không chỉ kích thích quá trình học tập có hiệu quả, mà còn cung cấp
một nền tảng thống nhất cho tất cả các lĩnh vực khác nhau của việc học hành, cho
việc chuyển dịch các kiến thức ra ngoài lớp học, ra ngoài cuốn SGK để đến với
cuộc sống hàng ngày.
Một khó khăn đặt ra đối với GV hóa học là: Làm thế nào để hình thành và phát
triển tư duy hóa học cho HS? Để trả lời cho câu hỏi này, chúng ta phải tìm được
điểm “xuất phát” cho một hoạt động của tư duy, nói cách khác là tiếp tục trả lời
cho câu hỏi: Khi nào thì HS bắt đầu tư duy? Và câu trả lời, đúng như X.L.
Rubinstein đã viết: “Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết về một cái
gì. Tư duy thường xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên
hay một điều trăn trở”. Cũng như vậy “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi
nảy sinh nhu cầu tư duy tức là khi đứng trước một khó khăn và nhận thức cần khắc
phục, một tình huống có vấn đề”.
1.1.3.2. Rèn luyện kiến thức kĩ năng thực hành
a) Kĩ năng
Theo M.A. Đanhilop: “Kĩ năng là khả năng con người biết sử dụng có mục
đích và sáng tạo những kiến thức của mình trong hoạt động lí thuyết cũng như thực
tiễn. Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức và dựa trên kiến thức, kĩ năng
chính là kiến thức trong hành động”.
Như vậy kĩ năng là khả năng thực hiện một cách hợp lí những hành động trí tuệ
và hành động chân tay trong những tình huống đã được thay đổi. Dấu hiệu đặc

trưng của kĩ năng là nhận thức đầy đủ về mục đích của hoạt động và biết lựa chọn
con đường đúng nhất, ngắn nhất để thực hiện.
b) Kĩ năng thực hành hóa học
Kiến thức là cơ sở và nền tảng để hình thành kĩ năng, nhưng ngược lại việc nắm
vững các kĩ năng sẽ có tác dụng trở lại giúp kiến thức linh hoạt, sống động hơn.
Trong lí luận dạy học, đã khẳng định rằng: Không có tri thức sẽ không có kĩ năng,
không có việc áp dụng tri thức sẽ không đạt được sự phát triển của kĩ năng, ngược
lại chỉ có tri thức mà không có kĩ năng, không biết áp dụng tri thức thì những kiến
thức đó sẽ trở thành vô dụng.
Kĩ năng thực hành hóa học bao gồm các kĩ năng thí nghiệm và kĩ năng ứng
dụng hóa học trong thực tiễn. Hiện nay chưa có một tài liệu nào nêu rõ và thống kê
một cách đầy đủ có hệ thống các kĩ năng thực hành hóa học cần rèn luyện cho HS ở
19


trường THPT, điều mà lâu nay trong thực tế dạy học hóa học phổ thông đang còn bỏ
trống. Dựa vào mục đích, nhiệm vụ và nội dung chương trình hóa học ở trường
THPT, chúng tôi đề xuất một số kĩ năng thực hành hóa học cơ bản mà HS ở trường
THPT cần đạt được, bao gồm:
- Kĩ năng thực hiện an toàn và khoa học các nội quy, quy tắc thí nghiệm: Làm
việc với các dụng cụ thủy tinh dễ vỡ, làm việc với các hóa chất độc hại, dễ cháy, nổ,
phát nhiệt, ...
- Kĩ năng sử dụng một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản: Đèn cồn, cặp gỗ, giá
sắt, ống nghiệm, ống đong, bình tam giác, bình cầu, phễu chiết, bình kip, khí kế,
chậu thủy tinh, các loại cân, ...
- Kĩ năng lắp đặt các dụng cụ riêng lẻ, đơn giản thành một bộ dụng cụ thí
nghiệm phức tạp hơn đáp ứng yêu cầu của một thí nghiệm như: Chứng minh tính
chất lí hóa của một chất, thu khí và làm khô khí, điều chế các chất, nhận biết và
phân biệt các chất, tách và tinh chế các chất, ...
- Kĩ năng làm việc với một số hóa chất thường gặp: Chất rắn, lỏng, khí, axit,

bazơ, muối, hợp chất hữu cơ, chất chỉ thị, ...
- Kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản trong thực hành hóa học: Cách lấy
hóa chất, pha chế hóa chất; nghiền, trộn, hòa tan chất rắn; đun nóng các chất trong
ống nghiệm, bình cầu; lọc, chiết, chưng cất, kết tinh, chuẩn độ, ...
- Kĩ năng xác định các đại lượng vật lí: cân khối lượng chất rắn, chất lỏng; đo
thể tích chất khí, chất lỏng; đo nhiệt độ và xác định khối lượng riêng của các chất;
xác định nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy của một chất; xác định độ tan của chất
rắn, lỏng, khí trong dung môi; xác định nồng độ của một dung dịch; xác định trạng
thái của một chất, ...
- Kĩ năng quan sát thí nghiệm, nhận biết các hiện tượng chứng tỏ có sự hình
thành sản phẩm (phản ứng hóa học xảy ra): sự thay đổi nồng độ, màu sắc, mùi vị,
âm thanh, phát sáng, tỏa nhiệt, thu nhiệt, tạo chất kết tủa, chất dễ bay hơi, chất
khí, ...
- Kĩ năng giải thích các hiện tượng thí nghiệm dựa vào kiến thức lí thuyết: mô
tả các hiện tương và thứ tự xảy ra, chứng minh bằng phản ứng hóa học nếu có, giải
thích sự thành công hoặc không thành công của thí nghiệm, tìm nguyên nhân, giải
pháp khắc phục, ...
- Kĩ năng vận dụng kiến thức và thực hành hóa học vào thực tiễn đời sống, sản
xuất, nông nghiệp, công nghiệp, sức khỏe, môi trường, ...
- Kĩ năng chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản và thiết kế, sử dụng các
thí nghiệm mô phỏng trên máy tính có ứng dụng trong học tập và trong cuộc sống.
20


1.2. Bài tập hóa học thực nghiệm có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị
1.2.1. Khái niệm
Hiện nay, chưa có tài liệu nào định nghĩa cụ thể về bài tập hóa học có sử dụng
hình vẽ, sơ đồ, đồ thị.
Theo chúng tôi, bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị là bài tập
trong đó đòi hỏi HS phải dựa trên các dự kiện có sẳn ở hình vẽ, sơ đồ, đồ thị vận

dụng những kiến thức và kĩ năng để hoàn thành yêu cầu bài toàn đề ra.
1.2.2. Phân loại bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị
Bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ và đồ thị theo chúng tôi thì chia làm
2 loại:
- Bài tập có hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị trong đề bài
- Bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị để giải.
Trong luận văn này, chúng tôi chỉ đề cập đến dạng bài tập có sử dụng hình vẽ,
sơ đồ, đồ thị trong đề bài.
Bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị trong đề bài bao gồm các dạng bài như sau:
- Bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị chứa đầy đủ các thông tin để tổ chức cho HS
quan sát, khai thác thông tin, hình thành kiến thức mới.
- Bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị chưa đầy đủ các thông tin hoặc không chú
thích yêu cầu HS bổ sung cho hoàn chỉnh.
- Bài tập có hình vẽ, sơ đồ, đồ thị chưa đúng để HS kiểm tra, chỉnh lí.
1.2.3. Vai trò của bài tập hóa học có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị
Hoá học là môn học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, ngoài thực nghiệm của PTN
còn có thực nghiệm của sản xuất hoá học. HV, SĐ, ĐT là ngôn ngữ diễn tả rất hiệu
quả và ngắn gọn bản chất của thực tiễn hoá học, vì thế sẽ giúp HS dễ gắn lí thuyết
với thực tế, vận dụng lí thuyết vào thực tế. Hơn nữa, sử dụng HV, SĐ, ĐT sẽ tạo
điều kiện cho HS vận động nhiều giác quan, phát huy tính tích cực, tự lực, chủ
động, sáng tạo của HS. Do đó, ngoài những tác dụng chung của BTHH, các BT về
HV, SĐ, ĐT còn có những tác dụng thiết thực khác.
1.2.3.1.Bài tập có sử dụng hình vẽ
Hiện nay, BT bằng hình vẽ còn quá ít do vậy cũng ít được sử dụng. Đây là dạng
BT mang tính trực quan, sinh động gắn liền với kiến thức và kỹ năng thực hành HH.
BT có sử dụng hình vẽ có tác dụng:
- Mô tả, thay thế những thí nghiệm khó, phức tạp, hoặc điều kiện thực tế không
thể tiến hành được từ đó giúp HS dễ tái hiện và vận dụng kiến thức.
- Giúp HS hình dung được những vật quá nhỏ bé hoặc quá lớn, hoặc không thể
21

đến gần để HS dễ tiếp thu và nhớ lâu.
- Giúp HS rèn luyện kỹ năng vẽ hình.
- Giúp HS phát triển kỹ năng quan sát, phân tích, tổng hợp, suy đoán.
- Rèn luyện năng lực quan sát cho HS, là cơ sở để HS tư duy.
- Kiểm tra kiến thức kỹ năng thực hành của HS.
- Giúp GV tiết kiệm thời gian do không phải mô tả, giải thích dài dòng.
- Gây chú ý cho HS.
- Bài giảng hấp dẫn, HS hứng thú học tập, nâng cao kết quả học tập của HS.
1.2.3.2. Bài tập có sử dụng sơ đồ
Bài tập có sử dụng sơ đồ có tác dụng:
- Trình bày kiến thức cô động, khái quát, gây được sự chú ý cho HS.
- Dễ củng cố, hệ thống kiến thức cho HS, từ đó giúp HS dễ nhớ và nhớ lâu.
- Giúp GV tiết kiệm thời gian.
- Giúp HS giải nhanh một số dạng BT như: nhận biết, tinh chế, tách chất, lập sơ
đồ điều chế một chất, lập sơ đồ chuyển hoá các chất, hay thiết lập mối liên hệ giữa
các chất, ...
- Nâng cao hiệu quả bài lên lớp.
1.2.3.3. Bài tập có sử dụng đồ thị
Bài tập có sử dụng đồ thị hiện nay rất ít, do đó cũng rất ít được sử dụng, bài tập
có sử dụng đồ thị có tác dụng:
- Giúp HS tái hiện được một số quá trình hoá học.
- Giúp HS phát triển kỹ năng quan sát, suy đoán.
- Hình thành phương pháp giải một số dạng BT như BT về CO 2/SO2 tác dụng
với Ca(OH)2/Ba(OH)2, muối Al3+/Zn2+ tác dụng với dung dịch OH-, ...từ đó giải
nhanh các BT dạng này, nhất là những BT trắc nghiệm.
1.3. Thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm có liên quan đến
hình vẽ, sơ đồ và đồ thị trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông
1.3.1. Mục đích điều tra

Để nắm bắt tình hình sử dụng bài tập hóa học thực nghiệm có liên quan đến
hình vẽ, sơ đồ và đồ thị trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
1.3.2. Nội dung điều tra
Gồm các nội dung được thể hiện trong bảng (1.1- 1.2).
1.3.3. Đối tượng điều tra
GV và HS thuộc các trường THPT Hà Huy Tập, THPT Cẩm Xuyên, THPT Cẩm
Bình, THPT Nguyễn Đình Liễn trên địa bàn huyện Cẩm Xuyên - Tỉnh Hà Tĩnh.
22


1.3.4. Phương pháp điều tra
Phát phiếu điều tra cho GV và HS của 4 trường trên và xử lí kết quả.
1.3.5. Kết quả điều tra
Sau khi phát phiếu trưng cấu ý kiến cho 24 GV dạy hóa học và 378 HS ở 4
trường THPT của huyện Cẩm Xuyên tỉnh thành và thu lại, chúng tôi đã thống kê ý
kiến của các GV và HS về một số nội dung như sau:
Nội dung 1.
Bảng 1.1. Ý kiến của GV về số lượng và dạng BT có sử dụng HV, SĐ, ĐT. để đa
dạng hệ thống BTHH phổ thông.
Nội dung
1. Số lượng BT có sử dụng
HV, SĐ, ĐT trong SGK
và SBT phổ thông hiện nay
là
2.Việc bổ sung bài tập BT
có sử dụng HV, SĐ, ĐT
vào hệ thống BTHH phổ
thông hiện nay là
3. Quý thầy cô có thường
xuyên sử dụng BT có HV,

SĐ, ĐT trong các hoạt
động dạy học hóa học?

Nhiều

Ý kiến GV
Trung Bình

Ít

1(2,8%)

8(22,2%)

27(75%)

Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần

13(36,1%)

23(63,9%)

0(0%)

Rất thường
xuyên

1(2,8%)

Thường xuyên

Ít sử dụng

9(25%)

26(72,2%)

Từ kết quả trên chúng tôi nhận thấy, hầu hết GV (75%) đều cho rằng số lượng
BT có sử dụng HV, SĐ, ĐT hiện nay ít và việc bổ sung là cần thiết (100%), và các
GV (73,6%) ít sử dụng dạng bài tập này trong hoạt động dạy học của mình.
Sau khi phát phiếu trưng cầu ý kiến của 378 HS thuộc 4 trường thuộc huyện
Cẩm Xuyên, tỉnh Hà Tĩnh chúng tôi thu được kết quả sau:

23


Nội dung 2
Bảng 1.2. Ý kiến của HS về việc sử dụng bài tập thực nghiệm liên quan đến HV, SĐ,
ĐT.
Nội dung
1. Số lượng BT có sử dụng
HV, SĐ, ĐT trong SGK và
SBT phổ thông hiện nay là
2. Thầy cô giáo có thường
xuyên sử dụng BT có HV,
SĐ, ĐT trong các hoạt
động dạy học hóa học?

3. Mức độ hứng thú của
em đối với việc giải các
BT có HV, SĐ, ĐT khi giải
các bài tập hóa học phổ
thông?
4. Đối với em, việc giải
các BT có HV, SĐ, ĐT gặp
khó khăn hay không?
5. Việc bổ sung bài tập BT
có sử dụng HV, SĐ, ĐT
vào hệ thống BTHH phổ
thông hiện nay là

Nhiều
0 HS

Ý kiến HS
Trung Bình
19 HS

Ít
359 HS

(0%)
Rất thường xuyên
19 HS

(5%)
Thường xuyên
57 HS

(95%)
Ít sử dụng
302 HS

(5%)

(15%)

(80%)

Hứng thú

Bình thường

38 HS

75

Không hứng
thú
265 HS

(10%)

(20%)

(70%)

Có

302 HS

Tùy bài
58 HS

Không
18 HS

(80%)
Rất cần thiết
75 HS

(16%)
Cần thiết
114 HS

(4%)
Không cần
189 HS

(20%)

(30%)

(50%)

1.3.6. Đánh giá và thảo luận
Từ những kết quả trên chúng tôi nhận thấy:
Trong sách giáo khoa và sách bài tập, số lượng bài tập sử dụng HV, SĐ, ĐT là
quá ít, trong các sách tham khảo, các đề thi càng hiếm hơn nữa, nhất là bài tập về

hình vẽ và đồ thị.
Nhiều giáo viên và HS rất hứng thú với mảng bài tập này, nhưng lại ngại dạy,
ngại sưu tầm, ngại làm bài tập do không có thời gian và cũng hiếm khi cho thi.

24


TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài gồm
các nội dung sau:
1. Tổng quan về bài tập thực nghiệm. Chúng tôi đã tìm hiểu một số tài liệu liên
quan đến đề tài.
2. Bài tập hoá học thực nghiệm. Chúng tôi đã đề cập đến khái niệm, phân loại, ý
nghĩa, tác dụng của BTHH cũng như việc sử dụng BT và phương hướng xây dựng
BTHH mới.
3. Bài tập hóa học có sử dụng HV, SĐ, ĐT. Chúng tôi đã nghiên cứu về khái
niệm, phân loại, vai trò của dạng bài tập này.
4. Thực trạng việc sử dụng bài tập có HV, SĐ, ĐT ở trường phổ thông. Chúng
tôi đã nêu lên mục đích, phương pháp và kết quả điều tra. Qua điều tra chúng tôi
nhận thấy đa số GV (73,6%) ít sử dụng dạng bài tập này và 100% GV đều cho rằng
đây là dạng BT cần được bổ sung trong hệ thống BTHH phổ thông.
Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu “Thiết kế và sử dụng hệ
thống bài tập thực nghiệm có liên quan đến hình vẽ, sơ đồ và đồ thị trong dạy học
hóa học vô cơ ở trường trung học phổ thông”.

25