Vận dụng dạy học khám phá có hướng dẫn trong chủ đề phương trình lôgarit lớp 12 ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN
TRONG CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH MŨ
VÀ PHƯƠNG TRÌNH LÔGARIT LỚP 12
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHẠM THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG DẠY HỌC KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN
TRONG CHỦ ĐỀ PHƯƠNG TRÌNH MŨ VÀ
PHƯƠNG TRÌNH LÔGARIT LỚP 12
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN THUẬN

VINH, 2015


i

LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Văn Thuận
người đã dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, chỉ bảo tôi tận tình, hỗ
trợ và động viên khi tôi gặp khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn.
Bên cạnh đó, tôi xin gởi lời cảm ơn trân trọng đến Ban giám hiệu
trường Đại học Vinh, trường Đại học Kinh tế - Công Nghiệp Long An, cùng
toàn thể quý Thầy Cô trong khoa Toán đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Ngoài ra, tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu, thầy cô giáo và các em
học sinh lớp 12A5,12A6 , trường THPT Trấn Biên đã tạo điều kiện thuận lợi và
giúp đỡ tôi trong quá trình làm thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, người
thân và bạn bè đồng nghiệp - những người đã không ngừng động viên, hỗ trợ
và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian học tập và thực hiện
luận văn.
Dù đã có nhiều cố gắng, tuy nhiên Luận văn không tránh khỏi những
thiếu sót cần được góp ý, sửa chữa, rất mong nhận được những ý kiến, nhận
xét của các thầy cô giáo và bạn đọc.
Vinh, tháng 8 năm 2015
Tác giả luận văn

Phạm Thị Huyền


ii

MỤC LỤC
.........................................................................................................................II
1.1.Dạy học khám phá có hướng dẫn..................................................................6
1.4.1.Thực trạng học phương trình mũ, phương trình lôgarit ở THPT..................................................29
1.4.2.Thực trạng dạy phương trình mũ, phương trình lôgarit ở THPT..................................................31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..............................................................................34
2.1. Các định hướng xây dựng và thực hiện các quan điểm chủ đạo..................35
2.2. Các biện pháp sư phạm nhằm tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn chủ
đề phương trình mũ và phương trình lôgarit lớp 12 ở trường THPT .........36
KẾT LUẬN ................................................................................................123
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................124


iii

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

:

Dạy học

DHKP

:

Dạy học khám phá

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PT

:

Phổ thông

THPT

:

Trung học phổ thông


iv

DANH MỤC CÁC BẢNG
.........................................................................................................................II
1.1.Dạy học khám phá có hướng dẫn..................................................................6
1.4.1.Thực trạng học phương trình mũ, phương trình lôgarit ở THPT..................................................29
1.4.2.Thực trạng dạy phương trình mũ, phương trình lôgarit ở THPT..................................................31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..............................................................................34
2.1. Các định hướng xây dựng và thực hiện các quan điểm chủ đạo..................35
2.2. Các biện pháp sư phạm nhằm tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn chủ
đề phương trình mũ và phương trình lôgarit lớp 12 ở trường THPT .........36
KẾT LUẬN ................................................................................................123
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................124


v

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
.........................................................................................................................II
1.1.Dạy học khám phá có hướng dẫn..................................................................6
1.4.1.Thực trạng học phương trình mũ, phương trình lôgarit ở THPT..................................................29
1.4.2.Thực trạng dạy phương trình mũ, phương trình lôgarit ở THPT..................................................31

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..............................................................................34

2.1. Các định hướng xây dựng và thực hiện các quan điểm chủ đạo..................35
2.2. Các biện pháp sư phạm nhằm tổ chức dạy học khám phá có hướng dẫn chủ
đề phương trình mũ và phương trình lôgarit lớp 12 ở trường THPT .........36
KẾT LUẬN ................................................................................................123
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................124


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay giáo dục Việt Nam đang chú trọng đến việc phát huy tính tích
cực của học sinh trong học tập. Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy và
học là rất cần thiết, sẽ giúp cho học sinh dựa vào những kiến thức đã biết để
khám phá kiến thức mới, có làm như vậy ta mới đào tạo ra một thế hệ trẻ năng
động sáng tạo và giải quyết được khó khăn trong cuộc sống.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (sửa đổi bổ sung
năm 2009) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Chính vì vậy, việc đổi mới phương pháp dạy và học đòi hỏi các đối
tượng liên quan phải đổi mới như: về quản lý giáo dục, sách giáo khoa, sách
giáo viên, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá, đội ngũ giáo viên… Ở đây
điều cơ bản là thay đổi cách dạy, cách học hay nói cách khác là cách truyền
tải nội dung kiến thức của người dạy và cách thu nhận kiến thức của người
học. Cách dạy phải tạo ra niềm vui hứng thú học tập cho học sinh, dạy học
thông qua tổ chức các hoạt động học tập, chú trọng phát triển trí tuệ, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. Như thế mới có thể

phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh. Cách học cần chú trọng
trang bị, rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh, đồng thời tăng cường
hoạt động hỗ trợ như làm chuyên đề, viết báo cáo, thực hành, thực tập…, với
mục tiêu học sinh phải tự lực khám phá kiến thức mới.
Hiện nay có nhiều xu hướng dạy học phát huy tính tích cực của học
sinh như: dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học


2

khám phá, ... Để vận dụng hiệu quả những xu hướng dạy học trên thì đòi hỏi
phải bổ sung thêm các điều kiện đáp ứng so với các phương pháp dạy học
truyền thống. Nhưng thực tế ở trường trung học hiện nay những điều kiện đáp
ứng tối thiểu vẫn còn chưa theo kịp như: giáo viên chưa quyết tâm đổi mới
phương pháp dạy học, học sinh không có kĩ năng làm việc theo nhóm, còn
nhiều giáo viên và học sinh chưa biết sử dụng các phương tiện thiết bị dạy
học hiện đại, thời gian cho mỗi tiết học là cố định, bị ràng buộc bởi phân phối
chương trình và tiến độ thực hiện chương trình..., cùng với thực tế nhiều
trường trung học có số học sinh trên lớp đông, phòng học và bàn ghế không
đúng qui cách, thiếu phương tiện, thiết bị dạy học, ... nên việc đổi mới
phương pháp dạy học vẫn còn chưa đạt hiệu quả. Như vậy sẽ có những
phương pháp dạy học tích cực không khả thi trong điều kiện thực tế của các
trường trung học hiện nay, cho nên cần phải lựa chọn phương pháp dạy học
sao cho vừa phát huy được tính tích cực học tập của học sinh đồng thời phù
hợp với điều kiện đáp ứng của nhà trường mà không bị lạc hậu trong thời gian
tiếp theo.
Sau khi đọc tài liệu của các thầy Lê Hiển Dương, thầy Bùi Văn Nghị nói
về phương pháp dạy học khám phá, tôi thấy phương pháp dạy học khám phá có
ưu điểm hơn so với phương pháp dạy học khác như: thời gian học sinh giải
quyết bài toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của học sinh cao

hơn, phát huy được ý thức tự chủ của học sinh, phát huy được tính sáng tạo của
học sinh và từ đó rèn luyện khả năng tự học của học sinh, đó là điểm mạnh của
phương pháp dạy học khám phá. Dạy học khám phá có hướng dẫn dựa trên các
hoạt động của người học do giáo viên tạo ra trên lớp đã được khá nhiều thầy cô
quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên việc khai thác ứng dụng những lý luận này
vào thực tế giảng dạy môn Toán ở trường phổ thông nước ta còn nhiều hạn chế.
Các công trình nghiên cứu của các tác giả Jerome Bruner, Trần Bá Hoành, Đào


3

Tam –Lê Hiển Dương, Lê Võ Bình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Hữu Châu,...
đều xác định, nếu giáo viên biết tạo ra các tình huống phù hợp với nhận thức
của học sinh để trên cơ sở kiến thức đã có, học sinh khảo sát tìm tòi kiến thức
mới thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức
học tập khác.
Mặt khác chủ đề phương trình mũ và phương trình lôgarit là một chủ đề
khó, chưa gây được hứng thú với học sinh THPT. Học sinh với tâm lý ngại và
sợ học chủ đề này dẫn đến việc dạy và học không đạt hiệu quả cao.
Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận văn là:
‘‘Vận dụng dạy học khám phá có hướng dẫn trong chủ đề phương
trình mũ và phương trình lôgarit lớp 12 ở Trường trung học phổ thông”
2. Mục đích nghiên cứu
Tiếp cận dạy học khám phá có hướng dẫn và xây dựng một số biện
pháp sư phạm nhằm vận dụng phương pháp đó vào dạy học chủ đề phương
trình mũ và phương trình lôgarit ở lớp 12 trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tìm hiểu về dạy học khám phá có hướng dẫn
3.2. Làm rõ hệ thống kiến thức và yêu cầu dạy học nội dung của chủ đề
phương trình mũ, phương trình lôgarit trong môn Toán THPT và khả năng

vận dụng dạy học khám phá có hướng dẫn vào dạy học chủ đề này.
3.3. Xây dựng một số biện pháp thực hiện khám phá chủ đề phương
trình mũ và phương trình lôgarit cho học sinh.
3.4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các đề xuất.
4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học chủ đề phương trình mũ và phương trình lôgarit lớp 12 ở
trường THPT, nếu đề xuất được các biện pháp nhằm vận dụng một cách hợp lí
dạy học khám phá có hướng dẫn thì có thể giúp học sinh nắm vững các khái


4

niệm, tính chất của hàm số mũ, hàm số lôgarit và rèn luyện khả năng sáng tạo
trong giải phương trình mũ và phương trình lôgarit.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng: Nghiên cứu các biện pháp phát triển năng lực khám phá có
hướng dẫn cho học sinh trong quá trình dạy học phương trình mũ và phương
trình lôgarit lớp 12 trong môn Toán THPT.
Phạm vi: Nội dung dạy học phương trình mũ và phương trình lôgarit
lớp 12 trong môn Toán THPT. Nghiên cứu thực nghiệm tại trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lý luận dạy học môn Toán và
nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm sáng tỏ về phương pháp
khám phá có hướng dẫn.
6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
+ Tiến hành dự giờ, trao đổi tổng kết rút kinh nghiệm.
+ Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chủ đề phương trình mũ, phương trình
lôgarit ở trường THPT, nhận thức về phương pháp khám phá có hướng dẫn
của GV và kỹ năng vận dụng phương pháp này vào DH.

6.3. Phương pháp thực nghiệm
+ Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường THPT Trấn Biên
nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất trong
luận văn.
7. Đóng góp của luận văn
Góp phần làm rõ nội hàm của dạy học khám phá có hướng dẫn trong
dạy học Toán.
Đề xuất được một số biện pháp chủ đạo trong dạy học chủ đề phương
trình mũ, phương trình lôgarit thông qua việc tổ chức các hoạt động của dạy
học khám phá có hướng dẫn.


5

Có thể sử dụng luận văn để làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Toán
trung học nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục Tài liệu tham khảo, Phụ
lục, luận văn có 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Dạy học khám phá có hướng dẫn
1.2. Hoạt động của giáo viên, học sinh trong giờ dạy học khám phá có
hướng dẫn
1.3. Nội dung chương trình phương trình mũ và phương trình lôgarit
lớp 12 ở trường THPT
1.4. Thực trạng về dạy học khám phá có hướng dẫn chủ đề phương
trình mũ và phương trình lôgarit lớp 12 ở trường THPT
Kết luận chương 1
Chương 2. Vận dụng dạy học khám phá có hướng dẫn trong chủ đề
phương trình mũ và phương trình lôgarit lớp 12 ở trường THPT

2.1. Các định hướng xây dựng và thực hiện các quan điểm chủ đạo
2.2. Các biện pháp sư phạm nhằm tổ chức dạy học khám phá có hướng
dẫn theo chủ đề phương trình mũ và phương trình lôgarit lớp 12 ở trường THPT
Kết luận chương 2
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm.
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm.
3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
Kết luận chương 3


6

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Dạy học khám phá có hướng dẫn
1.1.1. Khái niệm khám phá
Khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể bao gồm quan sát,
phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận.... nhằm đưa ra những
khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật...trong các sự vật, hiện tượng
và các mối liên hệ giữa chúng. [16, tr.159]
Theo Từ điển Tiếng Việt thì: Khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái ẩn
giấu, bí mật.
1.1.2. Hoạt động dạy học khám phá
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức cho học sinh tự tìm tòi phát
hiện, khám phá ra tri thức mới, cách thức hành động mới nhằm phát huy năng
lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh. Qua đó, học sinh học kỹ năng và

thái độ học tập tích cực. Trong đó, người học đóng vai trò là người phát hiện,
còn người dạy đóng vai trò là chuyên gia tổ chức.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi:
+ Người giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần
thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám
phá, tìm tòi.
+ Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt
động chỉ đạo, tổ chức của giáo viên.
+ Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái
mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách
thuận lợi từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân. [16, tr. 159-160]


7

+ Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường
tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học, đây chính là nhân tố quyết
định sự phát triển bản thân người học. Đó là phương pháp dạy học thông qua
các hoạt động do GV dẫn dắt, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong
chương trình môn học. Kiến thức bài học được kiến tạo một cách tích cực bởi
chủ thể nhận thức là học sinh.
+ Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học
tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của
GV, trong đó GV đã khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người
khám phá lại tri thức của loài người. [16, tr. 160]
Như vậy, dạy học khám phá có hướng dẫn thực chất là một cách dạy học
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, mà ở đó nhờ sự hướng dẫn
của GV, HS tự mình khám phá chiếm lĩnh tri thức.
1.1.3. Một số công trình dạy học khám phá của các nhà khoa học
1.1.3.1. Dạy học khám phá trong các công trình của J. Bruner.

J. Bruner cho rằng học là một quá trình mang tính chủ quan. Qua quá
trình đó, người học hình thành lên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên
vốn kiến thức sẵn có của mình. Người học lựa chọn và chuyển hóa thông tin,
hình thành các giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của
quá trình nhận thức. Ông khẳng định rằng bắt đầu ngay từ khi mới đến
trường, người học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là các số
liệu, dữ kiện về các thông tin bình thường tẻ nhạt, những cái đòi hỏi phải ghi
nhớ quá nhiều, HS cần được khuyến khích dạy cách tự do khám phá thông
tin.
Theo Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử
dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ.
Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực
hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa


8

từng biết trước đó. GV cần cố gắng và khuyến khích HS tự khám phá ra các
nguyên lý, cả GV và HS cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học.
Nhiệm vụ của người dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một phương
pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của HS. Giáo trình cũng được
xây dựng theo hình xoắn ốc để HS được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên
cơ sở cái đã học. Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng: “Trong dạy học
khám phá, không phải là HS tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin, mà họ
khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử
dụng cái đã học”. [2]
J. Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau:
+ Thúc đẩy tư duy
+ Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài
+ Học cách khám phá

+ Phát triển trí nhớ
Đối với lý do thứ nhất: về nghĩa của sự thúc đẩy tư duy, Bruner cho rằng:
một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó.
Đối với lý do thứ hai: ông tin rằng khi đã thành công với phương pháp
khám phá, người học cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm. HS
nhận được sự kích thích trí tuệ thỏa đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là
động lực bên trong. Thường thì GV tác động bên ngoài thông qua những lời
khen, phần thưởng bên ngoài. Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được
động lực hoặc hứng thú thực sự trong việc học, họ phải xây dựng những
phương pháp hoặc các hệ thống nhằm mang lại cho người học những sự thỏa
mãn của bản thân chứ không phải là động cơ bên ngoài. Nội lực có vai trò
quyết định sự thành bại trong việc học tập của cá nhân.
Đối với lý do thứ ba: ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà người học,
học được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá. Thông


9

qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các
nghiên cứu của mình.
Đối với lý do thứ tư: ông cho rằng một trong nhưng kết quả tốt nhất của
phương pháp khám phá đó là: “nó hỗ trợ tốt hơn trí nhớ của người học,
người học duy trì trí nhớ bền lâu. Chúng ta hãy suy nghĩ về một điều gì mà
chúng ta đã nghĩ và so sánh những thông tin đã được cung cấp thì những gì
mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù
bạn đã học cách đây nhiều năm, trong khi đó những khái niệm mà bạn được
người ta cung cấp đã mất đi. Tư liệu sử dụng để phân tích và dẫn đến kết quả
thường vẫn còn “tươi rói” trong óc, hơn nữa sẽ gợi lại những quan niệm mà
bạn đã lãng quên”. [5, tr.65 - 66]
1.1.3.2. Dạy học khám phá theo các tài liệu của Trần Bá Hoành

Trần Bá Hoành đã chỉ ra rằng: “Dạy học bằng các hoạt động khám phá
có hướng dẫn là một trong các phương pháp dạy học tích cực, phát huy cao
tính chủ động, sáng tạo của HS. Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì
phương pháp dạy học nói trên rất gần với phương pháp đàm thoại ơrixtic
(vấn đáp tìm tòi), dạy – học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo, chỉ khác
nhau về cách tổ chức các hoạt động học tập”.
Theo Trần Bá Hoành, để sử dụng cách khám phá trong dạy học trước
hết cần phải xây dựng được các bài toán có tính khám phá: là bài toán được
cho gồm có những câu hỏi, những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời
hoặc tìm cách giải các bài toán thành phần dần thể hiện cách giải bài toán ban
đầu. Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới.
Cách xây dựng bài toán để HS khám phá: Để dạy trẻ sử dụng các khám
phá, cần viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần,
hướng dẫn cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi
thực hiện các yêu cầu được đưa ra cho phép tìm tòi, khám phá nội dung mới.


10

 Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ lôgic hình thành khái
niệm để biến thành các bài tính toán, HS có thể thực hiện được hoặc
biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan.
 Các câu hỏi dẫn dắt phải đảm bảo giúp HS quan sát, tư duy để tìm ra
câu trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều
dễ bộc lộ, dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật, khái niệm không
tường minh, phải thông qua phân tích, khái quát hóa mới phát hiện ra
được. [7, tr. 59 - 64]
1.1.4.Vai trò của dạy học khám phá
J. Bruner đã chỉ ra những thuận lợi của việc sử dụng đúng phương pháp
dạy học khám phá là: thúc đẩy việc phát triển tư duy, phát triển động lực bên

trong hơn là tác động bên ngoài, người học học được cách khám phá và phát
triển trí nhớ của bản thân.
Bởi vì quá trình khám phá đòi hỏi học sinh phải đánh giá, phải có sự
suy xét, phân tích, tổng hợp và theo ông, một cá nhân chỉ có thể học và phát
triển trí óc của mình bằng việc dùng nó. Mặt khác khi đã đạt được một kết
quả nào đó trong quá trình học tập, người học sẽ cảm thấy thỏa mãn với
những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó
hơn, đó chính là động lực bên trong.
G. Pôlya với tư cách là một nhà toán học và là một nhà sư phạm nổi
tiếng đã cho rằng, nhiệm vụ chính của dạy học Toán ở trường phổ thông là
dạy học sinh suy nghĩ. Theo ông, để việc dạy học có hiệu quả nhất, học sinh
cần phải tự mình khám phá trong chừng mực, có thể phần lớn tài liệu học tập.
Còn theo Lictenbe (nhà Vật lí người Đức): “những cái gì mà tự bản thân anh
buộc phải khám phá, để lại trong tiềm thức của anh con đường nhỏ mà anh
lại có thể sử dụng khi cần thiết ”


11

Ngoài ra, các nhà giáo dục còn cho rằng dạy học khám phá đã thể hiện
được những điểm mạnh sau:
- Là phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm.
Một trong những nguyên tắc của việc học đã chỉ ra rằng, người học
tham dự vào quá trình học càng nhiều thì càng học được nhiều hơn. Thường
thì khi giáo viên nghĩ về khái niệm học, họ thường cho rằng người học chỉ là
người tiếp thu kiến thức chứ không phải là người xử lý thông tin. Đây là một
sự nhìn nhận rất hạn chế về người học. Mà thực ra, học phải bao gồm những
khía cạnh tổng thể nhằm xây dựng người học với đầy đủ khả năng.
Ví dụ: Trong những tình huống khám phá, người học không chỉ lĩnh
hội được các khái niệm, quy luật mà còn học cách xây dựng hướng đi cho

mình, trách nhiệm và sự giao tiếp trong xã hội. Trong phương pháp dạy học
mà giáo viên là trung tâm, thì rất nhiều cơ hội để phát triển các khả năng trên
đã bị từ chối đối với người học. Nếu nhìn vào một hướng dẫn giúp người học
có được tất cả những năng lực nêu trên thì đó hoàn toàn không phải là môi
trường học tập mà giáo viên là trung tâm.
- Là phương pháp dạy học hỗ trợ việc phát triển năng lực nhận thức
riêng của người học.
Mỗi chúng ta đều có năng lực nhận thức riêng của mình. Nếu nhận thức
của chúng ta tốt, chúng ta sẽ cảm thấy an toàn về mặt tâm lý (tự tin). Chúng ta
cảm thấy dễ dàng tiếp nhận những khái niệm mới, sẵn sàng tiếp nhận những
cơ hội, tìm hiểu và chấp nhận cả những thất bại, chúng ta trở nên sáng tạo
hơn, năng lực tư duy tốt hơn và trở thành người làm việc hiệu quả hơn. Một
phần của nhiệm vụ để trở thành một con người hiệu quả hơn đó là xây dựng
khả năng nhận thức của bản thân. Chúng ta chỉ có thể làm được điều này
thông qua việc tham dự vào các hoạt động này, chúng ta có cái nhìn sâu sắc
hơn về năng lực của bản thân. Phương pháp dạy học khám phá mang lại


12

những cơ hội rất lớn cho người học có thể tham dự các hoạt động học tập, để
từ đó có cái nhìn sâu hơn về năng lực bản thân, xây dựng được năng lực nhận
thức riêng của mình.
Con đường để trở thành con người làm chủ
Làm chủ các hoạt động trong cuộc sống
Phát triển năng lực nhận thức
Nhận thức được tiềm năng
Tham gia các hoạt động khám phá
- Mức độ đòi hỏi tăng lên
Một khía cạnh khác bản thân một con người đó là mức độ đòi hỏi (nhu

cầu) của bản thân. Ví dụ một học sinh sẽ biết được năng lực để hoàn thành một
công việc như thế nào? Rất nhiều học sinh hoặc chấp nhận mức độ đòi hỏi
thấp, những gì giáo viên thường nghe đó là: “Em không học Toán được” hoặc
“Em không bao giờ giỏi về các môn khoa học”,… Tuy nhiên, nếu học sinh
tham dự vào các hoạt động khám phá, chúng sẽ học được cách suy nghĩ độc
lập. Nói cách khác, từ những kinh nghiệm thành công đã trải qua trong việc sử
dụng năng lực riêng của mình, học sinh sẽ thấy được “tự tôi có thể giải quyết
được vấn đề này mà không cần sự giúp đỡ của giáo viên, bố mẹ hoặc bất cứ
người nào khác” từ đó dẫn đến “tôi có thể làm được bất cứ điều gì” chính từ
đó mà mức độ đòi hỏi về năng lực của bản thân người học được nâng lên.
- Phương pháp học phát triển tài năng
Tài năng về học tập liên quan đến một số trong những tài năng của mỗi
người. Nếu chúng ta càng tự do thì chúng ta càng có cơ hội để phát triển
những tài năng đó. Ví dụ, khi trẻ làm việc cùng nhau để tìm hiểu một vấn đề
nào đó thì cũng có nghĩa là học sinh đã tham dự vào quá trình phát triển tài


13

năng của nhau như: lập kế hoạch, tổ chức, giao tiếp xã hội, tư duy sáng tạo và
năng lực học tập.
- Phương pháp học cho phép người học có thời gian tiếp thu và cập
nhật thông tin
Giáo viên thường rất vội vã trong việc giảng dạy của mình, trong khi
đó người học cần thời gian suy nghĩ và sử dụng đầu óc để suy luận và tìm
hiểu sâu về các khái niệm và quy luật. Để thông tin của mình có thể trở thành
một phần trong bộ não của người học với một ý nghĩa nhất định, người học
cần thời gian để làm điều đó. J. Piaget khẳng định rằng: “Không có một khái
niệm học chính xác nào trừ khi người học có thời gian để suy luận về những
thông tin có được và thông qua quá trình tư duy đó, tiếp thu và cập nhật

những gì người học đã gặp trong tình huống nhất định”.
1.1.5. Cấu trúc của dạy học khám phá có hướng dẫn
GV nêu vấn đề học tập
DH – KP
HS hợp tác giải quyết vấn đề
Thực chất dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất
giữa GV với HS để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết
học. [20]


14

1.1.6. Đặc điểm của dạy học khám phá có hướng dẫn
Phát huy nội lực cho HS, giúp HS có tư duy tích cực – độc lập – sáng
tạo trong quá trình học tập, phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên
ngoài, HS học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của chính bản thân.
Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn
tri thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học. Đó chính là
động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
Trong những tình huống khám phá, HS không chỉ lĩnh hội được các khái
niệm, quy luật mà còn học cách xây dựng hướng đi cho mình, trách nhiệm và
sự giao tiếp trong xã hội.
Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên
trong quá trình học tập, là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình
thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
Đối thoại giữa HS với HS, HS với GV đã tạo ra bầu không khí học tập
sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng
đồng xã hội.
Trong dạy học khám phá có hướng dẫn GV nêu vấn đề, cung cấp ngữ
cảnh, các thiết bị cần thiết, còn HS không chỉ chiếm lĩnh được tri thức môn

học, mà còn có thêm nhận thức về cách suy nghĩ, cách phát hiện và giải quyết
vấn đề một cách độc lập, sáng tạo, học sinh học tập với sự hứng thú, với niềm
vui của sự khám phá . Ở đây, GV đóng vai trò là nguồn động viên, giúp đỡ khi
cần thiết để đảm bảo HS không gặp rắc rối hoặc không làm được các khảo sát,
thí nghiệm. Tuy nhiên, sự giúp đỡ của GV cần ở dạng đặt câu hỏi để giúp HS
suy nghĩ về quy trình khám phá chứ không phải bảo các em cần phải làm
những gì.
Khám phá có hướng dẫn, có hai mức độ: hướng dẫn toàn phần hay
hướng dẫn một phần. Sau khi HS đã tham gia nhiều hoạt động khám phá có


15

hướng dẫn họ có thể đã sẵn sàng cho hoạt động khám phá tự do. Trong khám
phá tự do, HS phải tự xác định điều họ muốn nghiên cứu, lựa chọn con
đường, giải pháp và tự lực nghiên cứu cho đến khi tìm được kết quả. Ở đây
cần lưu ý rằng, cho dù hướng dẫn toàn phần hay hướng dẫn một phần thì GV
cũng phải làm thế nào để HS luôn có cảm giác là mình đã thực sự tham gia
vào quá trình khám phá. [20]
1.1.7. Tổ chức các hoạt động khám phá
Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ
thấp lên trình độ cao, tùy theo trình độ năng lực tư duy của người học và
người tổ chức hoạt động theo cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn, tùy theo độ
phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Các hoạt động khám phá trong học tập có thể là:
+ Trả lời câu hỏi
+ Điền từ, điền bảng
+ Lập bảng, biểu đồ, đồ thị, sơ đồ
+ Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo
kết quả

+ Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề nêu ra
+ Giải bài toán, bài tập
+ Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực
nghiệm giải pháp mới
+ Làm bài tập lớn, chuyên đề, luận án, luận văn, đề án
Quyết định hiệu quả học tập là những gì HS làm chứ không phải những
gì GV làm. Vì vậy, phải thay đổi quan niệm soạn giáo án, từ tập trung vào
thiết kế các hoạt động của GV chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt
động của HS.Tuy vậy ta không nên cực đoan, có tham vọng biến toàn bộ nội
dung bài học thành chuỗi các nội dung bài học khám phá. Số lượng hoạt động


16

và mức độ tư duy đòi hỏi các hoạt động phải phù hợp với trình độ học sinh để có
đủ thời lượng cho thầy trò thực hiện được các hoạt động khám phá. [7, tr. 49-50]
1.1.8. Điều kiện thực hiện
Việc áp dụng dạy học khám phá đòi hỏi các điều kiện sau:
HS cần có sự hứng thú tìm tòi niềm say mê, sáng tạo cao với vấn đề
cần khám phá.
HS phải có những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thực hiện các hoạt
động khám phá do GV tổ chức.
Sự hướng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, không
quá ít, không quá nhiều, đảm bảo cho HS phải hiểu chính xác mình phải làm
gì trong mỗi hoạt động khám phá. Muốn vậy, GV phải hiểu rõ khả năng HS
của mình.
Hoạt động khám phá phải được GV giám sát trong quá trình HS thực
hiện. GV phải chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở từng bước để giúp học sinh tự
lực đi tới mục tiêu của hoạt động. Nếu là hoạt động tương đối dài, có thể từng
chặng yêu cầu một vài nhóm HS cho biết kết quả tìm tòi của mình.

Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học này rất
gần với phương pháp dạy học đàm thoại ơrixtic (dạy học phát hiện, giải quyết
vấn đề chỉ khác nhau về cách tổ chức các hoạt động học tập, về mức độ, hiệu
quả của sự tìm tòi)
Lúc này GV là một trọng tài, thu nhận những cách giải quyết mà HS
đưa ra, các cuộc tranh luận và rút ra kết luận cuối cùng. [7, tr. 50]
1.1.9. Mối liên hệ giữa dạy học khám phá có hướng dẫn và dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác
1.1.9.1. Mối liên hệ giữa dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và dạy
học khám phá
Mối liên hệ giữa giải quyết vấn đề và dạy học khám phá được tổng kết
ở sơ đồ sau:


17

Vấn đề

Giải quyết
Hoạt động đồng quy
Mục đích được biết trước

Tìm phương pháp trước

Khám phá
Hoạt động phân kỳ
Vấn đề mở ngỏ

Tìm mục tiêu

Vấn đề mở

Khám phá
tình huống
và chọn
mục tiêu

Mục tiêu
biết chọn
phương
pháp

[2, tr. 34]
Sự khác nhau giữa dạy học khám phá và dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề được thể hiện ở mức độ. Dạy học khám phá có tính mở hơn với
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong dạy học khám phá, GV phải tạo
cơ hội để HS được làm việc tự do hơn, phải suy đoán nhiều hơn thông qua các
câu hỏi mở. Tuy nhiên, ranh giới để phân biệt tính đóng mở và mở ngỏ của
một vấn đề cũng không thật sự tách bạch, rõ ràng và do đó cũng khó có thể
khẳng định trong giải quyết vấn đề thì không có tính mở và ngược lại, trong
khám phá cũng chỉ hoàn toàn mở.
Việc vận dụng phối hợp dạy học khám phá với dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm trong quá trình dạy học một
cách hợp lí.


18

1.1.9.2. Mối liên hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá
Dạy học khám phá có hướng dẫn, có nhiều khả năng vận dụng vào nội

dung của các bài. Dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung
là một vấn đề lớn, có mối liên quan lôgic với nội dung kiến thức cũ.
Dạy học khám phá có hướng dẫn hình thành năng lực giải quyết vấn đề
và tự học cho HS, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy lôgic trong
nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
Ðặc trưng của dạy học khám phá có hướng dẫn là giải quyết các vấn đề học
tập nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các
bài. Dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề
lớn, có mối liên quan lôgic với nội dung kiến thức cũ.
Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho
học sinh, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy lôgic trong nghiên cứu
khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là
tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề.
Dạy học khám phá có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết
vấn đề của kiểu dạy học nêu vấn đề.
1.2. Hoạt động của giáo viên, học sinh trong giờ dạy học khám phá
có hướng dẫn
1.2.1. Hoạt động của GV trong dạy học khám phá có hướng dẫn trong
1.2.1.1.
Xác định mục đích
 Về nội dung:
+ Vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới là gì?
+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong
bài giảng?
+ Vấn đề lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?