Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học chương Các Định Luật bảo toàn Vật lí 10 nâng cao

B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
----------------------

NGUYN TI TU

XÂY DựNG Và Sử DụNG Hệ THốNG CÂU HỏI THEO ĐịNH
HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC HọC SINH TRONG DạY HọC
CHƯƠNG CáC ĐịNH LUậT BảO TOàN VậT Lý 10 NÂNG CAO

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngh An, nm 2015


B GIO DC V O TO
TRNG I HC VINH
---------------------

NGUYN TI TU

XÂY DựNG Và Sử DụNG Hệ THốNG CÂU HỏI THEO ĐịNH
HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC HọC SINH TRONG DạY HọC
CHƯƠNG CáC ĐịNH LUậT BảO TOàN VậT Lý 10 NÂNG CAO

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC
Chuyờn ngnh: LL & PPDHBM Vt lý
Mó s: 60 . 14 . 01 . 11

CN B HNG DN KHOA HC: PGS.TS. MAI VN TRINH

Ngh An, nm 2015


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được
sự giúp đỡ tận tình của ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm cùng
các thầy cô giáo khoa Vật lý, bộ môn phương pháp giảng dạy, đặc biệt là thầy
giáo hướng dẫn PGS. TS. Mai Văn Trinh. Đồng thời tôi cũng nhận được sự
giúp đỡ của các thầy cô ở trường THPT Nghi Lộc 2.
Qua đây tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn cùng các thầy
cô giáo ở trong khoa, các thầy cô giáo ở nơi tôi công tác, cùng tập thể anh chị
em Cao học 21, đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Nghệ An, năm 2015
Học viên: Nguyễn Tài Tuệ


MỤC LỤC
* Câu hỏi Hiểu................................................................................................................10
* Câu hỏi Vận dụng.....................................................................................................10
*Câu hỏi Phân tích......................................................................................................11
Ứng với mức độ lĩnh hội 4 "phân tích"................................................................................11
* Câu hỏi Tổng hợp....................................................................................................12
* Câu hỏi Đánh giá......................................................................................................12
..............................................................................................................................13
Kết luận....................................................................................................................13
* Phản ứng với câu trả lời sai của học sinh..................................................................21
* Tích cực hóa với tất cả học sinh.................................................................................22
* Phân phối câu hỏi cho cả lớp.....................................................................................23
* Tập trung vào trọng tâm...........................................................................................23

* Giải thích...............................................................................................................24
* Liên hệ....................................................................................................................24
* Tránh nhắc lại câu hỏi của mình..............................................................................25
* Tránh tự trả lời câu hỏi của mình............................................................................25
* Tránh nhắc lại câu trả lời của học sinh................................................................26
Từ mục tiêu về chuẩn kiến thức và kĩ năng có thể tóm tắt logic kiến thức của chương bởi
sơ đồ cấu trúc sau:............................................................................................................34


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTVL
ĐA
ĐC
ĐLBT
KHTN
PPDH
SGK
THCS
THPT
TN
TNSP

Bài tập Vật lý
Đáp án
Đối chứng
Định luật bảo toàn
Khoa học tự nhiên
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa
Trung học cơ sở

Tung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm


Bảng 1

Kết quả học tập học kì I của học sinh 10A2 và

Trang
87

Bảng 2
Bảng 3
Bảng 4
Đồ thị 1
Đồ thị 2

10A3..................................................................
Phân bố tần số.........................................................
Phân bố tần suất.....................................................
Thống kê toán học.................................................
Đường phân bố tần suất...........................................
Đường phân bố tần số tích luỹ.................................

89
89
91
90
90

DANH MỤC BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy
và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận
dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một
chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự
học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang hình thức học tập đa dạng,
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thông trng dạy và học”, “Đổi mới căn bản
hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và dánh giá kết qủa giáo dục, đào tạo,
bảo đảm trung thực, khách quan: Việc thi, kiểm ta và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận” . Nhận thức được tầm quan
trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới
phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua dạy học ở các trường
phổ thông đã chỉ đạo thực hiện đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự
chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục.
Trong quá trình dạy học nói chung và dạy học vật lý nói riêng thì câu
hỏi luôn là một phương tiện quan trọng. Người thầy muốn dạy tốt thì phải biết
đặt câu hỏi hay và hợp lý thì mới có thể khuấy động được sự tò mò của học
sinh, kích thích trí tưởng tượng của chúng và tạo động cơ để chúng tìm ra

những kiến thức mới. Nó có thể thách thức học sinh, bắt chúng phải tự mình


2
suy nghĩ để làm rõ các thắc mắc, các nghi vấn, các vấn đề liên quan đến bài
học của mình.
Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học ảnh hưởng
trực tiếp đến chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học. Giáo viên muốn
dạy tốt thì phải biết cân đối một cách hợp lý các kiểu câu hỏi để nhấn mạnh
các điểm chính và kích thích sự tò mò, hứng thú trong quá trình thảo luận của
học sinh.
Tất cả các phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm thì
trong đó học sinh phải tự lực đi tìm chân lý khoa học cho riêng mình, còn
giáo viên chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, cố vấn, trọng tài, chỉ
đạo quá trình học tập của người học. Tương tác giữa thầy và trò khi đó sẽ
không phải là dạng truyền thụ đơn thuần thầy thông báo và trò ghi nhận nữa
mà sẽ là chủ yếu thông qua các lệnh và câu hỏi.
Chương các định luật bảo toàn trong chương trình vật lý 10 nâng cao là
phần kiến thức cơ bản làm nền tảng mở đầu cho cả một hệ thống kiến thức
sau này của chương trình Vật lý trung học phổ thông, nó có liên quan rất
nhiều đến các lĩnh vực trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật. Vì vậy việc
nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi để định hướng cho học sinh
trong chương này là rất cần được quan tâm và chú trọng. Nó sẽ giúp người
giáo viên và học sinh xác định được ngay từ đầu những điều cần thiết phải có,
phải phát huy để cho học sinh có thể nắm vững các kiến thức cơ bản, nền tảng
cho sau này; giúp các em trở thành những con người có năng lực tốt, phẩm
chất tốt trong xã hội hiện đại để phục vụ cuộc sống của bản thân, gia đình và
xã hội. Đồng thời nó cũng giúp người giáo viên kịp thời điều chỉnh các
phương pháp dạy học thích hợp, sao cho người học có thể tự lực tìm ra kiến
thức mới, nắm được bản chất của kiến thức.

Xuất phát từ những lí do trên nên tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Xây dựng
và sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh


3
trong dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao làm đề
tài nghiên cứu cho luận văn của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển lực
học sinh trong dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao.
3. Đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
- Câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý
phổ thông.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
- Chương “Các định lụât bảo toàn ’’Vật lý 10 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý
10 nâng cao và sử dụng chúng vào dạy học một cách hợp lý thì phát huy được
các yếu tố tích cực trong quá trình dạy học, giúp học sinh nắm vững các kiến
thức cơ bản và nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu, lý luận về phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý.
5.2. Nghiên cứu lý luận về vai trò, đặc điểm của câu hỏi trong quá trình dạy
học, điều tra thực tế việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Vật lý.
5.3. Tìm hiểu (mục tiêu, nội dung, cấu trúc...) chương “Các định lụât bảo
toàn” Vật lý 10 nâng cao.
5.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh
trong dạy học Vật lý thông qua dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật

lý 10 nâng cao và đề xuất cách sử dụng hệ thống câu hỏi theo định hướng
phát triển năng lực học sinh.


4
5.5. Thiết kế một số tiến trình dạy học tiêu biểu có sử dụng hệ thống câu hỏi
theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật lý thông qua
dạy học chương “Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao.
5.6. Thực nghiệm sư phạm đề kiểm tra.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận về phương pháp phát triển năng lực học
sinh trong dạy học Vật lý.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa và sách bài tập vật lý 10 nâng cao,
các tài liệu tham khảo.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm:
Thực nghiệm sư phạm, kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
6.3 Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp mới của đề tài
Ứng dụng thực tiễn
- Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học
sinh trong dạy học kiến thức mới, bài tập, kiểm tra đánh giá trong chương
“Các định lụât bảo toàn” Vật lý 10 nâng cao.
- Xây dựng một số tiến trình dạy học gồm: bài học xây dựng kiến thức mới;
bài học bài tập; bài kiểm tra đánh giá.
8. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài
Chương 2: Xây dựng câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực học sinh

trong dạy học Vật lý thông qua dạy học chương “Các định luật bảo toàn” Vật
lý 10 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5
KẾT LUẬN CHUNG
TÀI LIỆU THAM KHẢO


6

NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Năng lực của học sinh
1.1.1. Năng lực là gì
Trong tâm lý học hiện nay có nhiều định nghĩa về năng lực: Theo P.A
Ruđich “Năng lực là tính chất tâm – sinh lý của con người chi phối quá trình
tiếp thu các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt
động nhất định”. Từ định nghĩa này, khái niệm năng lực bao gồm các điều
kiện tâm sinh lý chi phối các hoạt động của con nguời.
A.G Côvaliôp định nghĩa “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp
những thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng nhưng nhu cầu lao động và
đảm bảo cho hoạt động và đạt được những kết quả cao”.
N. X Lâytex cho rằng năng lực là những thuộc tính tâm lý của cá nhân là
điều kiện hoàn thành tốt đẹp những loại hoạt động nhất định.
Hai định nghĩa trên đều nêu lên những thuộc tính của cá nhân đảm bảo
điều kiện cho những hoạt động đó. GS – TS Phạm Minh Hạc định nghĩa:
“Năng lực là những điểm tâm lý cá biệt, tạo thành điều kiện quy định tốc độ,
chiều sâu, cường độ, của việc tác động vào đối tuợng lao động”. Định nghĩa

này cho rằng năng lực là một yếu tố tổ hợp trong một hoạt động cụ thể tạo
thành những điều kiện để tác động vào đối tượng lao động.
Vậy chúng ta có thể khái quát, năng lực là khả năng thực hiện có hiệu
quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc
các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác
nhau trên cơ sở vận dụng hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm.
Từ định nghĩa về năng lực ta thấy giữa người này với người khác có
những năng lực khác nhau. Các dấu hiệu khác biệt về năng lực đó là:
+ Khác biệt trong khuynh hướng hoạt động.


7
+ Khác biệt trong nhịp độ hoạt động và sự tiến bộ hoạt động, sự dễ
dàng trong hoạt động đó.
+ Số lượng và chất lượng của kết quả hoạt động.
+ Tính chất độc lập và sáng tạo trong hoạt động.
1.1.2. Phân loại năng lực
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần, cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, những cấu trúc năng lực
được mô tả gồm bốn năng lực thành phần:
+ Năng lực chuyên môn.
+ Năng lực phương pháp.
+ Năng lực xã hội.
+ Năng lực cá thể.
1.1.3. Vai trò của năng lực
Đào tạo theo hướng phát triển năng lực của người học đã và đang trở
thành một xu thế tất yếu trong nền giáo dục trên thế giới. Xu hướng chung
của chương trình hiện đại là chuyển từ “tập trung vào kiến thức” sang “tập
trung vào năng lực”.
Người có năng lực về một hoạt động thuộc lĩnh vực nào đó thường bắt

tay vào thực hiện một hoạt động nào đó dễ dàng hơn là người không có năng
lực, sự tiến bộ trong hoạt động đó là rất nhanh về cường độ và độ sâu (chất
lượng) hơn người không có năng lực. Người có năng lực ở mức độ cao bao
giờ cũng thể hiện được tính độc lập và sáng tạo trong hoạt động.
Khi xét về bản chất của năng lực ta cần chú ý đến sự khác nhau giữa
người này với người khác về hiệu quả hoạt động.
Năng lực tạo điều kiện cho việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, nói
đến năng lực bao gồm tri thức và kĩ năng của một con người.


8
1.1.4. Phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực học sinh
Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh (cách sử dụng
SGK, nghe, ghi, tìm kiếm thông tin...).
Lựa chọn linh hoạt các phương pháp nhưng phải đảm bảo nguyên tắc
“học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ với sự tổ chức hướng dẫn của giáo
viên”.
Sử dụng phương pháp học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ngoài
lớp.
Sử dụng hiệu quả thiết bị dạy học.
1.2. Câu hỏi trong quá trình dạy học
1.2.1. Câu hỏi là gì
Khái niệm về câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy Lạp Arixtot là
người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ logic ông cho rằng đặc trưng
của câu hỏi là buộc người hỏi phải lựa chọn cách hiểu này hay cách hiểu khác
(câu hỏi lựa chọn)
Nghiên cứu của Arixtot được cụ thể hoá theo công thức sau:
Câu hỏi = cái đã biết + cái chưa biết (cần tìm)
Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng chứa đựng cả hai yếu tố: sự có mặt
của cái không rõ và nguyện vọng nhu cầu của người muốn hỏi. Câu hỏi là một

dạng của cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề
diễn đạt bằng ngôn từ nhằm yêu cầu được giải quyết.
Tuy có nhiều cách diễn đạt khác nhau về khái niệm câu hỏi nhưng đều
có điểm chung làm thành đặc trưng của câu hỏi: Sự xuất hiện cái không rõ và
một yêu cầu phải giải quyết.
Sự tương quan giữa cái đã biết và chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu
biết của con người. Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó con người phải xác
định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết từ đó mới đặt câu hỏi: Cái gì?
Như thế nào? Vì sao?...lúc này câu hỏi thực sự trở thành nhiệm vụ của quá


9
trình nhận thức. Câu hỏi chịu ảnh hưởng của động cơ, nhu cầu hiểu biết của
con người ngày càng lớn thì việc đặt ra câu hỏi ngày càng nhiều. Vì vậy trong
câu hỏi luôn chứa đựng động cơ, nhu cầu của người muốn hỏi. Trong dạy học
việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra
những câu hỏi phù hợp là điều không thể thiếu.
Như vậy, chúng ta có thể khẳng định: Câu hỏi trong quá trình dạy học là
linh hồn của tiết học. Câu hỏi trong dạy học chính là vấn đề giáo viên đặt ra
trên cơ sở logic bài dạy, yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên nền tảng kiến
thức sẵn có nhằm hoàn thành mục tiêu bài học.
1.2.2. Xây dựng câu hỏi cho quá trình dạy học
* Câu hỏi Biết
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 "nhận biết"
•

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinh về các
dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm...

•

Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học,
đã đọc hoặc đã trải qua.

•

Các từ để hỏi thường là:
o

Cái gì...

o

Bao nhiêu...

o

Hãy định nghĩa...

o

Cái nào...

o

Em biết những gì về...

o

Khi nào...

o

Bao giờ...

o

Hãy mô tả...

Ví dụ:
o

Hãy phát biểu định nghĩa hệ kín hoặc hãy liệt kê một số hệ kín.


10
* Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 "thông hiểu"
•

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết
nối các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

•

Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng
lời nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản
trong nội dung đang học.

•

•

Các cụm từ để hỏi thường là:
o

Tại sao...,

o

Hãy phân tích...,

o

Hãy so sánh...,

o

Hãy liên hệ...,

Ví dụ:
o

Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi
được , gia tốc của vật trên quãng đường đó và vận tốc ban đầu.

* Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 "vận dụng"
•

Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu,
các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều
kiện mới.

•

Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu
được các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án
để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi
cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài
học

•

Các cụm từ để hỏi thường là:
o

Làm thế nào...,

o

Hãy tính sự chênh lệch giữa...,


11

o
•

Em có thể giải quyết khó khăn về … Như thế nào,…

Ví dụ:
o

Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B
biết độ dài quãng đường đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’
và đến vào lúc 12h30’.

o

Làm thế nào để sử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số 0?

o

Làm rõ những phương pháp...........dùng cho mục đích........

o

Đoán nguyên nhân của.....

*Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ lĩnh hội 4 "phân tích"
•

Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội
dung vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng
minh một luận điểm.

•

Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối
quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân
tích đòi hỏi học sinh phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế.
Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)

•

•

Các cụm từ để hỏi thường là:
o

Tại sao..., đi đến kết luận

o

Em có nhận xét gì về...,

o

Hãy chứng minh....

Ví dụ:
o

Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn
của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng

o

Hãy chứng minh cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng.

o

Chỉ ra những lỗi trong đoạn văn luận chứng sau..................

o

Dữ liệu nào cần để.............


12
* Câu hỏi Tổng hợp
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 "tổng hợp"
•

Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra
những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có
tính sáng tạo.

•

Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra
những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. Để trả
lời câu hỏi tổng hợp khiến học sinh phải: Dự đoán, giải quyết vấn đề và
đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho học sinh biết rõ ràng các
em có thể tự do đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo,
tưởng tuợng của riêng mình. Giáo viên cần lưu ý rằng câu hỏi loại này
đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho học sinh có
đủ thời gian tìm ra câu trả lời.

•

Ví dụ:
o

Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những
gia đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ
qua lại

o

Hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên
phấn) bằng bình chia độ.

o

Bạn sẽ đưa ra kết luận của câu chuyện...........như thế nào?

o

Đưa ra một kế hoạch cho...........

* Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 "đánh giá"
•

Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp
ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn
đã đề ra.

•

Ví dụ:


13

o

Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và
bằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?

o

Lý do của.............là gì

o

Trên cơ sở những tiêu chuẩn sau......... đánh giá giá trị của.........

Kết luận
Hiệu quả kích thích tư duy học sinh khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận
thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhiều vào khả năng của học sinh. Sẽ hoàn
toàn vô tác dụng nếu giáo viên đặt câu hỏi khó để học sinh không có khả năng
trả lời được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với
khả năng của học sinh. Giáo viên cần có nhận xét, động viên ngay những câu
hỏi, trả lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất cả học sinh đều
trả lời sai thì giáo viên cần đặt câu hỏi đơn giản hơn để học sinh có thể trả lời
được vì học sinh chỉ có hứng thú học khi họ thành công trong học tập.

1.2.3. Vai trò của câu hỏi trong dạy học
Câu hỏi là phương tiện dùng để dạy và học, là nguồn để hình thành kiến
thức, kỹ năng cho học sinh. Khi tìm được câu trả lời là người học đã tìm ra
được kiến thức mới, rèn được kỹ năng xác định mối quan hệ, đồng thời sử
dụng được những điều kiện đã cho, như vậy là vừa củng cố kiến thức, vừa
nắm vững và mở rộng kiến thức. Câu hỏi là phương tiện để rèn luyện và phát
triển tư duy.
Khi trả lời câu hỏi học sinh phải phân tích xác định mối quan hệ, so
sánh, đối chiếu những điều đã cho và những điều cần tìm đòi hỏi phải suy
nghĩ logic. Người học phải luôn luôn suy nghĩ do đó tư duy được phát triển.
Cũng qua việc tìm câu trả lời mà lôi cuốn thu hút người học và nhiệm vụ nhận
thức do đó người học luôn cố gắng.
Câu hỏi định hướng phát triển năng lực học sinh nếu được giáo viên sử
dụng thành công còn có tác dụng gây hứng thú nhận thức khát vọng tìm tòi


14
dựa trên năng lực tự học cho học sinh. Cho phép giáo viên thu được thông tin
về chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh (không chỉ là chất lượng kiến
thức mà cả về chất lượng tư duy). Những thông tin này giúp giáo viên điều
chỉnh quá trình dạy học một cách linh họat.
Câu hỏi phát huy năng lực học sinh được sử dụng phổ biến thích hợp
cho hầu hết các bài và thường được sử dụng phối hợp với các phương pháp
dạy học khác nhau góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học
1.2.4.1. Phân loại câu hỏi
Nhóm các câu hỏi tự luận: Các câu hỏi buộc phải trả lời theo dạng mở,
học sinh phải tự mình trình bày ý kiến trong một bài viết để giải quyết vấn đề
mà câu hỏi nêu ra.
Nhóm câu hỏi trắc nghiệm khách quan: Thường bao gồm rất nhiều câu

hỏi, mỗi câu nêu lên vấn đề và những thông tin cần thết để học sinh có thể trả
lời từng câu một cách ngắn gọn.
Ở nước ta nhiều người thường gọi tắt trắc nghiệm khách quan là “ trắc
nghiệm”. Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm có thể phân chia trắc nghiệm tiêu
chuẩn hóa và trắc nghiệm dùng ở lớp học.
Trong nhóm trắc nghiệm khách quan có nhiều kiểu câu hỏi khác nhau:
- Câu ghép đôi: Đòi hỏi học sinh phải ghép đúng từng cặp nhóm từ hai cột
với nhau sao cho phù hợp về ý nghĩa. Đối với loại câu hỏi ghép đôi, người ta
thường cho số yếu tố ở cột bên trái không bằng số yếu tố ở cột bên phải, vì
rằng khi số yếu tố ở hai phía bằng nhau thì hai yếu tố cuối cùng sẽ mặc nhiên
được ghép với nhau mà không phải lựa chọn.
- Câu điền khuyết: Nêu một mệnh đề có khuyết một bộ phận, học sinh phải
nghĩ ra nội dung thích hợp để điền vào chỗ trống.
- Câu trả lời ngắn: Là câu trắc nghiệm chỉ đòi hỏi trả lời bằng nội dung rất
ngắn.


15
- Câu đúng sai: Đưa ra một nhận định, học sinh phải lựa chọn một trong hai
phương án để trả lời khẳng định nhận định đó đúng hay sai.
- Câu nhiều lựa chọn: Đưa ra một nhận định và 4 – 5 phương án trả lời,
học sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc phương án tốt
nhất.
Trong các kiểu câu trắc nghiệm đã nêu, kiểu đúng – sai và kiểu câu
nhiều lựa chọn có cách trả lời đơn giản nhất. Câu đúng – sai cũng chỉ là
trường hợp riêng của câu nhiều lựa chọn với hai phương án trả lời.
Dễ dàng thấy rằng khi một người hoàn toàn không có hiểu biết đánh
dấu hú họa để trả lời một câu hỏi đúng sai thì xác suất để anh ta làm đúng là
½ hoặc 50%, cũng vậy nếu anh ta đánh dấu hú hoạ để trả lời câu trắc nghiệm
nhiều lựa chọn với n phương án trả lời thì xác suất để anh ta làm đúng là 1/n.

Trong các kiểu câu trắc nghiệm, kiểu câu nhiều lựa chọn được sử dụng
phổ biến nhiều hơn cả vì chúng có cấu trúc đơn giản, dễ xây dựng thành các
bài thi, dễ chấm điểm. Vì vị trí quan trọng của kiểu câu hỏi nhiều lựa chọn
nên dưới đây chúng ta sẽ nói kỹ hơn về chúng. Loại câu trắc nghiệm nhiều
lựa chọn thường dùng nhất là loại có 4 hoặc 5 phương án trả lời, vì số phương
án như vậy vừa đủ để giảm xác suất làm đúng do đoán mò hú họa xuống còn
25%, 20%, đồng thời câu cũng không qúa phức tạp khó xây dựng.
Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn có hai phần, phần đầu được gọi là
phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi;
phần sau là các phương án lựa chọn, thường được đánh dấu bằng các chữ cái
A, B, C, D,...hoặc các chữ số 1, 2, 3, ...Trong các phương án để chọn chỉ có
duy nhất một phương án đúng hoặc có một phương án đúng nhất; các phương
án khác đựoc đưa vào có tác dụng “gây nhiễu” đối với học sinh. Nếu câu
nhiều lựa chọn đuợc soạn tốt thì một học sinh không nắm vững kiến thức sẽ
không thể nhận biết được trong tất cả các phương án để chọn đâu là phương


16
án đúng, đâu là phương án nhiễu. Một số chuyên gia trắc nghiệm ở phía Nam
còn gọi các phương án nhiễu là “mồi nhử”.
1.2.4.2. Cách viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự luận
Nhiều sách chuyên khảo có trình bày tỉ mỉ những điều cần lưu ý khi
viết các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận, ở đây chỉ xin nêu ngắn
gọn những lưu ý chung nhất.
Cách viết câu hỏi trắc nghiệm khách quan:
Yêu cầu chung
1.Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với học sinh.
2.Không hỏi ý kiến riêng của học sinh, chỉ hỏi sự kiện, kiến thức.
Loại nhiều lựa chọn
1.

Các phuơng án sai phải có vẻ hợp lý.

2.

Chỉ nên dùng 4 hoặc 5 phương án lựa chọn.

3.

Đảm bảo cho câu dẫn nối liền với mọi phương án chọn theo
đúng ngữ pháp

4.

Chỉ có một phương án chọn là đúng.

5.

Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần.

6.

Tránh lạm dụng kiểu “không phương án nào trên đây là
đúng” hoặc “mọi phương án trên đây đều đúng”.

7.

Tránh việc tạo phương án đúng khác biệt so với các phương
án khác (dài hơn hoặc ngắn hơn, mô tả tỉ mỉ hơn...).

8.

Phải sắp xếp phương án đúng theo thứ tự ngẫu nhiên.

Loại đúng sai
1. Câu phát biểu phải hoàn toàn đúng hoặc sai, không có ngoại lệ.
2. Soạn câu trả lời thật đơn giản.
3. Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần.
Loại ghép đôi
1. Hướng dẫn rõ về yêu cầu của việc ghép cho phù hợp.


17
2. Đánh số ở một cột và đánh chữ ở cột kia.
3. Các dòng trên mỗi cột phải tương đương về nội dung, hình thức,
ngữ pháp, độ dài.
4. Tránh các câu phủ định.
5. Số từ trên hai cột không như nhau, thường chỉ từ 5 đến 10.
Loại điền khuyết
1. Chỉ để một chỗ trống.
2. Thiết kế sao cho có thể trả lời bằng một từ đơn nhất mang tính
đặc trưng (người, vật, địa điểm, thời gian, khái niệm).
3. Cung cấp đủ thông tin để chọn từ trả lời.
4. Chỉ có một sự lựa chọn đúng.
Cách viết câu hỏi tự luận
Tự luận là kiểu trắc nghiệm thuận lợi cho việc đánh giá cách diễn
đạt và khả năng tư duy ở mức độ cao, tuy nhiên khó chấm một cách khách
quan. Để phát huy ưu điểm của loại trắc nghiệm này và hạn chế độ thiên lệch
của việc chấm bài, cần lưu ý các điểm sau đây:
1. Đảm bảo sao cho đề tự luận phù hợp với mục tiêu học tập và nội

dung giảng dạy.
2. Làm cho học sinh hiểu rõ phải làm cái gì. Câu cần rõ ràng và xác
định. Nếu cần bài tự luận cụ thể hơn, có thể phác hoạ cấu trúc chung của bài
tự luận.
3. Cho học sinh biết sẽ sử dụng các tiêu chí nào để đánh giá bài tự
luận, sẽ cho điểm như thế nào.
4. Lưu ý học sinh về bố cục và ngữ pháp.
5. Nên sử dụng những câu từ khuyến khích tư duy sáng tạo, bộc lộ
óc phê phán và ý kiến cá nhân.
6. Nêu những tài liệu chính cần tham khảo.
7. Cho giới hạn độ dài (số từ).


18
8. Đảm bảo đủ thời gian để học sinh làm bài khi làm ở lớp hoặc thời
hạn nộp bài khi làm ở nhà.
9. Khi ra đề bài tự luận có cấu trúc, nên quy định tỷ lệ điểm cho mỗi
phần, và khi chấm bài nên chấm từng phần cho mọi học sinh.
1.3. Câu hỏi định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học Vật
lý
Dạy học định hướng năng lực đòi hỏi việc thay đổi mục tiêu, nội dung,
phương pháp dạy học và đánh giá, trong đó việc thay đổi quan niệm và cách xây
dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi có vai trò quan trọng.
1.3.1. Tiếp cận câu hỏi định hướng phát triển năng lực
Các nghiên cứu thực tiễn về câu hỏi trong dạy học đã rút ra những hạn
chế của việc xây dựng câu hỏi truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng câu hỏi, thường là
những câu hỏi đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề
chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.

- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái
mới.
- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với việc tiếp cận năng lực, những ưu điểm nổi bật là:
- Trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kỹ năng riêng lẻ
mà là sự vận dụng có phối hợp các thành tích riêng khác nhau trên cơ sở một
vấn đề mới đối với người học.
- Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà
luôn theo các tình huống cuộc sống của học sinh, theo “thử thách trong cuộc
sống”. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng năng lực
định hướng mạnh hơn đến học sinh và các quá trình học tập.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực được xây dựng trên
cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Năng lực chủ yếu hình thành qua hoạt động


19
học của học sinh. Hệ thống câu hỏi định hướng phát triển năng lực chính là công
cụ để học sinh luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên và
các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, phát triển năng lực của học sinh và biết
được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
1.3.2. Quy trình biên soạn câu hỏi theo định hướng phát triển năng lực
một chủ đề
Việc biên soạn được thực hiện các bước sau:
a).Bước 1: Lựa chọn chủ đề (1 chương, 1 chủ đề)
b).Bước 2: Xác định các năng lực có thể được hình thành/phát triển cho
học sinh thông qua chủ đề/chương đó
c).Bước 3: Đối chiếu với chuẩn kiến thức, kĩ năng  Xác định các mục
tiêu cụ thể cần đạt khi dạy học chương đó (có thể xác định mục tiêu theo từng

bài/nội dung nhỏ); sắp xếp các mục tiêu theo ma trận sau:

d).Bước 4: Trong mỗi bài/nội dung, tương ứng với mỗi mục tiêu các mức
độ khác nhau (nhớ, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao), xây dựng một số câu
hỏi để kiểm tra, đánh giá sao cho thể hiện đúng mục tiêu đó  Bộ (ngân
hàng) câu hỏi theo chủ đề.
đ).Bước 5: Điền số thứ tự các câu hỏi sau mỗi mục tiêu để mô tả ngân
hàng câu hỏi mình vừa tạo ra.
BẢNG MÔ TẢ CÁC MỨC NHẬN THỨC VÀ MỘT SỐ ĐỘNG TỪ
HÀNH ĐỘNG ĐỂ SOẠN CÂU HỎI