Tích hợp liên môn Vật lí công nghệ, chủ đề máy phát điện, Vật lí 12 THPT bằng dạy học dự án

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
-----  ----PHẠM THỊ THANH HOA

TÍCH HỢP LIÊN MÔN VẬT LÝ- CÔNG NGHỆ,
CHỦ ĐỀ MÁY PHÁT ĐIỆN, VẬT LÝ 12 THPT
BẰNG DẠY HỌC DỰ ÁN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
-----  ----PHẠM THỊ THANH HOA
TÍCH HỢP LIÊN MÔN VẬT LÝ- CÔNG NGHỆ,
CHỦ ĐỀ MÁY PHÁT ĐIỆN, VẬT LÝ 12 THPT
BẰNG DẠY HỌC DỰ ÁN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 01 11
Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS-TS. PHẠM THỊ PHÚ

NGHỆ AN – 2015


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Thị Phú đã
định hướng đề tài, tận tình hướng dẫn trong suốt quá trình thực hiện đề tài.

Em cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, quý thầy cô trong khoa
Đào tạo sau Đại học, khoa Vật lý trường Đại học Vinh, Ban giám hiệu và các
đồng nghiệp trường THPT Anh Sơn 2 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em
trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu hoàn thành khóa học sau Đại học.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bè bạn đã động viên và
tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập cao học để
đạt kết quả tốt nhất.
Tác giả
Phạm Thị Thanh Hoa


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt
HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

THPT

:

Trung học phổ thông

DHDA

:

Dạy học dự án

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TN

:

Thực nghiệm

ĐC

:

Đối chứng


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trước xu thế phát triển và hội nhập trong khu vực và trên phạm vi toàn cầu đã
đòi hỏi giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng
được cái gì qua việc học. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban
hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ
chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự
học của người học".
Theo các nhà nghiên cứu giáo dục giữa các môn học, nhất là các môn học
trong cùng một khối nhóm tự nhiên hay xã hội, bao giờ cũng có sự hỗ trợ cho nhau.
Nội dung của môn học này là cơ sở để học môn học khác tốt hơn, sâu sắc hơn.
Chính vì vậy trong chương trình học, học sinh cần phải kết hợp kiến thức của nhiều
bộ môn có liên quan, nhằm mục tiêu phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành
động và năng lực làm việc sáng tạo. Xuất phát từ quan điểm đó, Bộ giáo dục và Đào
tạo đã ban hành công văn số 5111/BGDĐT-GDTrH V/v: Tổ chức cuộc thi Vận
dụng kiến thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn và cuộc thi Dạy học
theo chủ đề tích hợp.
Là giáo viên dạy môn Vật lý, chúng tôi luôn băn khoăn suy nghĩ về các
phương pháp dạy học nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo dục trong giai đoạn
hiện nay. Qua nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy bộ môn Vật lý là cơ sở của nhiều
ngành kĩ thuật và công nghệ quan trọng, có liên hệ chặt chẽ với các môn học khác,
trong đó có môn Công nghệ. Môn Vật lý trang bị những kiến thức lý thuyết cơ bản
để học sinh tiếp cận các thiết bị kĩ thuật trong đời sống được trình bày ở môn Công
nghệ. Cụ thể như trong chương trình dạy học Vật lý lớp 12 có nội dung về Máy phát
điện và trong chương trình môn Công Nghệ lớp 12 cũng có nội dung này. Đây là
kiến thức về một dạng máy móc thuộc ngành công nghiệp năng lượng, giữ vị trí
quan trọng trong nền kinh tế, việc dạy tách rời nội dung này trong hai môn Vật lý và
Công nghệ sẽ làm cho giáo viên và học sinh khó đi sâu vào nội dung do không đủ

thời gian, học sinh chỉ tiếp thu những kiến thức cơ bản nên dẫn đến nhàm chán. Vì
vậy, nếu tích hợp hai nội dung này trong một chủ đề trong môn Vật lí thì giờ học sẽ
sinh động hơn, học sinh sẽ có thời gian nghiên cứu nội dung sâu sắc hơn, đảm bảo


được tính logic trong dạy học. Mặt khác, dạy học về Máy phát điện là dạy học các
kiến thức về ứng dụng kĩ thuật của Vật lý, có thể thực hiện bằng dạy học dự án. Dạy
học dự án là một mô hình dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, đáp
ứng được mục tiêu dạy học hiện nay là theo định hướng chuyển từ nền giáo dục
nặng về trang bị kiến thức sang nền giáo dục thiên về phát triển năng lực người học,
trong đó năng lực giải quyết vấn đề là một năng lực cốt lõi.
Từ các lí do trên, chúng tôi chọn đề tài là “ Tích hợp liên môn Vật lý – Công
nghệ , chủ đề Máy phát điện, Vật lí 12 THPT bằng dạy học dự án”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và thử nghiệm kế hoạch dạy học dự án chủ đề Máy phát điện, tích
hợp được mục tiêu môn Vật lí và môn Công nghệ, góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tích hợp mục tiêu dạy học phần Máy phát điện thuộc môn Vật lí và môn
Công nghệ lớp 12 THPT thành một chủ đề trong môn Vật lí và áp dụng dạy học dự
án cho chủ đề này thì sẽ vừa nâng cao được chất lượng nắm vững kiến thức vừa bồi
dưỡng được cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu
- Lý luận về dạy học tích hợp liên môn
- Lý luận về dạy học dự án
- Quá trình dạy học Vật lí
- Quá trình dạy học Công nghệ.
* Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học Máy phát điện thuộc môn Vật lí 12 THPT

- Dạy học Máy phát điện thuộc môn Công nghệ 12 THPT
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận phương pháp dạy học dự án và dạy học tích hợp
liên môn.
- Phân tích mục tiêu, nội dung dạy học chủ đề Máy phát điện thuộc môn Vật
lí 12 và môn Công nghệ 12 THPT
- Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề Máy phát điện theo hình thức dạy học dự
án tích hợp được mục tiêu dạy học chủ đề này của môn Vật lí và môn Công nghệ.
- Thực nghiệm sư phạm, quay phim giờ thực nghiệm.


6. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận ( triết học, giáo dục học, tâm lí học và lí luận
dạy học bộ môn Vật lí, Công nghệ)
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập nâng
cao có liên quan đến chủ đề “Máy phát điện”.
* Phương pháp điều tra quan sát
- Dự giờ, tổng kết rút kinh nghiệm việc dạy học chủ đề Máy phát điện.
- Phỏng vấn, điều tra, thu thập ý kiến chuyên gia, giáo viên, học sinh về thực
trạng dạy học chủ đề này ở trường phổ thông, nhận thức về phương pháp dạy học và
giải quyết vấn đề của giáo viên và kĩ năng vận dụng phương pháp này vào dạy học.
* Tổng kết kinh nghiệm của những nhà nghiên cứu, giáo viên giàu kinh
nghiệm dạy học Vật lí, Công nghệ.
Thực nghiệm sư phạm .
7. Đóng góp của đề tài
Về lí luận
- Chứng minh tính khả thi và hiệu quả của dạy học tích hợp liên môn dạy học
dự án trong dạy học Vật lí ở trường THPT.
- Đề xuất quy trình dạy học tích hợp liên môn Vật lý- Công Nghệ bằng dạy

học dự án
Về ứng dụng
Xây dựng bộ hồ sơ dạy học tích hợp liên môn Vật lí- Công nghệ, chủ đề Máy
phát điện bằng dạy học dự án gồm bản in và phim ghi hình giờ học.
8. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU ( 03 trang)
NỘI DUNG
Chương 1. Dạy học tích hợp liên môn Vật lý – Công nghệ bằng dạy học dự án
( 18 trang)
Chương 2. Xây dựng kế hoạch dạy học tích hợp liên môn Vật lý – Công nghệ,
chủ đề Máy phát điện bằng dạy học dự án (20 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (14 trang)
KẾT LUẬN (01 trang)
TÀI LIÊU THAM KHẢO (01 trang)
PHỤ LỤC (27 trang)


CHƯƠNG I
DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MÔN VẬT LÝ – CÔNG NGHỆ
BẰNG DẠY HỌC DỰ ÁN
1. 1. Dạy học tích hợp [6], [13]
1.1.1. Dạy học tích hợp là gì [6]
Dạy học tích hợp là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tổ chức hướng
dẫn để học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực
khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành những
kiến thức, kĩ năng mới, phát triển được những năng lực cần thiết nhất là năng lực
giải quyết vấn đề.
1.1.2. Vì sao phải dạy học tích hợp [6]
- Do sự thay đổi về mục tiêu giáo dục
Mục tiêu giáo dục phổ thông nhằm tạo ra những con người được phát triển hài

hòa về thể chất và tinh thần, con người cá nhân và con người xã hội. Đó là con
người có những phẩm chất cao đẹp như yêu gia đình, quê hương, đất nước; nhân ái
khoan dung; trung thực, tự trọng; tự lập và tự tin, tự chủ và có tinh thần vượt khó;
có trách nhiệm với bản thân, cộng đồng, đất nước; có học vấn phổ thông; có các
năng lực chung như năng lực làm chủ và phát triển bản thân, năng lực về quan hệ xã
hội, năng lực công cụ.
- Do sự thay đổi chương trình giáo dục (chương trình quốc gia, chương trình
địa phương, chương trình nhà trường)
- Do sự thay đổi hình thức tổ chức và phương pháp dạy học
- Khuyến khích GV sáng tạo, thực hiện dạy học theo chủ đề, chủ điểm có nội
dung liên quan đến nhiều môn học và gắn liền với thực tiễn, tạo cơ hội giao lưu,
trao đổi kinh nghiệm, chuyên môn giữa các giáo viên khác môn.
1.1.3. Cơ sở của dạy học tích hợp [6]
- Cơ sở lý luận
“Các sự vật, hiện tượng tạo thành thế giới… không thể tồn tại biệt lập, tách rời
nhau, mà tồn tại trong sự tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau theo những quan hệ
xác định. Chính trên cơ sở đó, triết học duy vật biện chứng khẳng định rằng, liên hệ
là phạm trù triết học dùng để chỉ sự quy định, sự tác động qua lại, sự chuyển hóa lẫn
nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự vật, của một hiện
tượng trong thế giới ”


- Về mặt thực tiễn
Trong chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam không thoát khỏi tính hàn
lâm lý thuyết. Vì vậy khắc phục tính hàn lâm lý thuyết trong dạy các môn học theo
từng khoa học bằng việc tích hợp là điều tất yếu, mang tính khách quan.
Từ THCS trở lên, chương trình và SGK không có nội dung dạy tích hợp tường
minh. Trong vài năm gần đây, hưởng ứng phát động của Bộ GD&ĐT, rải rác có một
số bài dự thi xây dựng chủ đề liên môn. Vì vậy với đa số GV THPT, dạy học tích
hợp liên môn còn là vấn đề mới mẻ.

Dạy học tích hợp liên môn mang lại các lợi ích thiết thực đó là dựa trên các
chủ điểm kiến thức, kỹ năng của một số môn học để vận dụng giải quyết những vấn
đề nảy sinh trong thực tiễn sẽ góp phần rèn luyện phẩm chất và năng lực cho học
sinh, đặc biệt là năng lực chuyên biệt, giúp HS có các kĩ năng sống để ứng phó
trong cuộc sống và góp phần giảm tải kiến thức ở các môn học liên quan.
1.1. 4. Đặc điểm của dạy học tích hợp [13]
1.1.4.1. Lấy người học làm trung tâm
Dạy học lấy người học làm trung tâm được xem là phương pháp đáp ứng yêu
cầu cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng
định hướng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân
hóa người học. Dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học là chủ thể
của hoạt động học, họ phải tự học, tự nghiên cứu để tìm ra kiến thức bằng hành
động của chính mình, người học không chỉ được đặt trước những kiến thức có sẵn ở
trong bài giảng của giáo viên mà phải tự đặt mình vào tình huống có vấn đề của
thực tiễn, cụ thể và sinh động của nghề nghiệp rồi từ đó tự mình tìm ra cái chưa
biết, cái cần khám phá học để hành, hành để học, tức là tự tìm kiếm kiến thức cho
bản thân.
Trong dạy học lấy người học làm trung tâm đòi hỏi người học tự thể hiện
mình, phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc
theo nhóm này sẽ đưa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành
viên trong nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa người học với người học là hết sức quan trọng nhưng vẫn chỉ
là ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ
động nổ lực tìm kiếm kiến thức của người học. Còn người dạy chỉ là người tổ chức
và hướng dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho người học tự tìm kiếm kiến thức và
phương thức tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Người dạy phải


dạy cái mà người học cần, các doanh nghiệp đang đòi hỏi để đáp ứng nhu cầu
nguồn nhân lực có chất lượng cao cho nền kinh tế- xã hội chứ không phải dạy cái

mà người dạy có. Quan hệ giữa người dạy và người học được thực hiện dựa trên cơ
sở tin cậy và hợp tác với nhau. Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của người học có
thể chưa chính xác, chưa khoa học, người học có thể căn cứ vào kết luận của nguời
dạy để tự kiểm tra, đánh giá rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những
sai sót và biết cách sửa sai đó chính là biết cách học.
Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy người học là trung tâm, đây là xu
hướng chung có nhiều ưu thế so với dạy học truyền thống.
1.1.4.2. Định hướng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lực
thực hiện là định hướng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem người
học có thể làm được cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra.
Như vậy, người học để làm được cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chương trình,
còn để làm tốt công việc gì đó trong thực tiễn như mong đợi thì liên quan đến việc
đánh giá kết quả học tập. Người học đạt được những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào
khả năng của mỗi người. Trong đào tạo, việc định hướng kết quả đầu ra nhằm đảm
bảo chất lượng trong quá trình đào tạo, cho phép người sử dụng sản phẩm đào tạo
tin tưởng và sử dụng trong một thời gian dài, đồng thời còn góp phần tạo niềm tin
cho khách hàng.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của người học để vận dụng vào
công việc tương lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo
chất lượng và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác
định vai trò của người có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp
các hành vi được mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà người đó sẽ thực hiện thật
sự. Do đó, đòi hỏi người dạy phải dạy được cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp
vừa phải hướng dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến
được kinh nghiệm, nêu được các dạng sai lầm, hư hỏng, nguyên nhân và biện pháp
khắc phục, biết cách tổ chức hướng dẫn luyện tập.
1.1.4.3. Dạy và học các năng lực thực hiện
Dạy học tích hợp do định hướng kết quả đầu ra nên phải xác định được các
năng lực mà người học cần nắm vững, sự nắm vững này được thể hiện ở các công

việc nghề nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã được xác định trong việc phân tích
nghề khi xây dựng chương trình. Xu thế hiện nay của các chương trình dạy nghề


đều được xây dựng trên cơ sở tổ hợp các năng lực cần có của người lao động trong
thực tiễn sản xuất, kinh doanh. Phương pháp được dùng phổ biến để xây dựng
chương trình là phương pháp phân tích nghề (DACUM) hoặc phân tích chức năng
của từng nghề cụ thể. Theo các phương pháp này, các chương trình đào tạo nghề
thường được kết cấu theo các mô đun năng lực thực hiện. Điều này cũng đồng nghĩa
với việc các nội dung giảng dạy trong mô đun phải được xây dựng theo hướng “tiếp
cận theo kỹ năng”.
Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý
thuyết và dạy thực hành, qua đó ở người học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ
năng hành nghề nhằm đáp ứng được mục tiêu của mô đun. Dạy học phải làm cho
người học có các năng lực tương ứng với chương trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý
thuyết không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự
phát triển các năng lực thực hành ở mỗi người học. Trong dạy học tích hợp, lý
thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về
những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn nữa, việc dạy lý thuyết
thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách vở không mang lại
lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá trình dạy học.
Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xảo hoạt động giúp cho
người học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu cơ bản để thực hiện
nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Thực hành phải
có đủ phương tiện, kế hoạch, quy trình luyện tập gắn ngay với vấn đề lý thuyết vừa
học. Để hình thành cho người học một kỹ năng thì cần phải dạy cho họ biết cách kết
hợp và huy động hợp lý các nguồn nội lực (kiến thức, khả năng thực hiện và thái
độ) và ngoại lực (tất cả những gì có thể huy động được nằm ngoài cá nhân). Như
vậy, người dạy phải định hướng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên hoạt
động của người học. Sự định hướng của người dạy góp phần tạo ra môi trường sư

phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của người học mà mục tiêu
bài học đặt và cách giải quyết chúng. Người dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định
hướng để giảm bớt những sai lầm cho người học ở phần thực hành; đồng thời kích
thích, động viên người học nẩy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả
mới, tức là chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân.
Trong dạy học tích hợp, người học được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ
đặt ra theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình


chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp xếp.
Người học cần phải tiếp nhận đối tượng qua các phương tiện nghe, nhìn,...và phân
tích đối tượng nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu
của sự vật, hiện tượng. Từ đó, người học vừa nắm được kiến thức vừa nắm được
phương pháp thực hành. Như vậy, người dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến
thức mà còn hướng dẫn các thao tác thực hành.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, người dạy
cũng cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức
chưa đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc
đánh giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là người học phải thực
hành được các công việc giống như người công nhân thực hiện trong thực tế. Việc
đánh giá riêng từng người khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem
so sánh người học này với người học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề.
1.1.5. Những cách tích hợp liên môn [13]
Cách tích hợp thứ nhất: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học ở cuối
năm học hay cuối bậc học. Ở đây người ta tích hợp các môn học ở một bài hay một
đơn nguyên tích hợp ở cuối mỗi năm học.
Cách tích hợp thứ hai: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học thực hiện
ở những thời điểm đều đặn trong năm học. Mục đích của kiểu tích hợp này là hướng
dẫn HS lập mối liên hệ giữa các kiến thức đã học từ các môn học khác nhau. Ở đây

GV luôn quan tâm đặt các quá trình học tập vào định hướng tích hợp, song vẫn duy
trì các môn học riêng rẽ (do bản chất các môn học, hoặc do các môn học được các
GV khác nhau dạy). Ở trường THPT nước ta hiện nay, chương trình, SGK, GV
giảng dạy theo các môn học, hầu như không có nội dung dạy học nào trong SGK
mang tính liên môn được trình bày tường minh. Cách tích hợp thứ hai là cần thiết
song hiếm khi được thực hiện.
Cách tích hợp thứ ba: Tích hợp những môn học có mục tiêu bổ sung cho
nhau. Dạng tích hợp này duy trì những mục tiêu riêng trong mỗi môn học, đồng
thời liên kết các môn này một cách hài hòa trên cơ sở xây dựng các đề tài/chủ đề.
Việc triển khai thực hiện dạy học chủ đề sẽ đồng thời thực hiện mục tiêu của các
môn học liên quan đồng thời giải quyết được vấn đề thực tiễn.
Trong đề tài này, chúng tôi hiện thực hóa kiểu tích hợp thứ ba này.
Cách tích hợp thứ tư: Tích hợp các môn học xung quanh những mục tiêu
chung cho nhiều môn học. Cách tích hợp này yêu cầu phải soạn những mục tiêu


chung cho nhiều môn học, mục tiêu chung này gọi là mục tiêu tích hợp. Ở đây cần
xác định các kỹ năng phải hình thành, trong khi các nội dung vẫn mang tính bộ
môn. Phương pháp tổng quát là tìm những mục tiêu chung cho các môn học, khuếch
đại các mục tiêu đó để tạo ra mục tiêu tích hợp giữa các môn học. Mục tiêu tích hợp
được thực hiện trong những tình huống tích hợp (giải quyết bằng việc phối hợp các
kiến thức, kỹ năng từ nhiều môn khác nhau).
1.1.6. Những khó khăn khi thực hiện dạy học tích hợp [6]
Dạy học tích hợp liên môn mang lại nhiều lợi ích thiết thực nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học, đặc biệt khắc phục tính hàn lâm lý thuyết khi nghiên
cứu các khái niệm, định luật khoa học. Tuy nhiên trong triển khai đang gặp khó
khăn đó là GV chưa được trang bị lý thuyết về dạy học tích hợp nói chung và dạy
học tích hợp liên môn nói riêng. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp chưa được đưa
vào giáo trình lý luận dạy học đại cương và lý luận dạy học bộ môn. Gần đây có tài
liệu dịch song nội dung dịch chưa thoát rất khó vận dụng cho GV khi tự học vấn đề

này.
Theo tôi cần tổ chức một chuyên đề bồi dưỡng GV về kỹ thuật dạy học tích
hợp liên môn trình bày lý thuyết, quy trình tổ chức dạy học với những ví dụ cụ thể
làm mẫu cho dạy học tích hợp liên môn. Trong đề tài này tôi trình bày nghiên cứu
dạy học tích hợp liên môn Vật lý- Công nghệ chủ đề Máy phát điện bằng dạy học
dự án như một ví dụ.
1.1.7. Một số lưu ý khi xây dựng và triển khai dạy học liên môn theo chủ đề
- Mục tiêu dạy học: Mục tiêu của bài học được xác định rõ ràng, gắn liền với
yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của chương trình giáo dục phổ thông.
- Thể hiện rõ tính liên môn thông qua mục tiêu và nội dung dạy học về kiến
thức, kĩ năng của các môn học khác nhau mà học sinh đạt được qua dự án dạy bài
học.
- Bảo đảm tính thực tiễn và tính khả thi: Nội dung, hình thức, bối cảnh xây
dựng bài học gắn liền với thực tiễn cuộc sống, thực tiễn dạy học, phù hợp với điều
kiện của nhà trường Việt Nam.
- Cách tổ chức dạy học: Các hoạt động dạy học được thiết kế hướng tới người
học, động viên người học huy động được nhiều lĩnh vực kiến thức và kĩ năng khác
nhau; thúc đẩy sự tìm tòi, khám phá, tự học của học sinh.
- Phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá: Vận dụng phương
pháp dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá hướng tới người học tích cực, hình


thành và phát triển năng lực của học sinh như năng lực vận dụng tổng hợp, năng lực
hợp tác, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề….
- Sử dụng thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học được sử dụng một cách hợp lí,
sáng tạo để hỗ trợ các hoạt động dạy, học và nâng cao hiệu quả dạy học.
- Kết quả dạy học: Các kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của Chương
trình giáo dục phổ thông và năng lực vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết
vấn đề thực tiễn của học sinh.
Tất cả những lưu ý trên được quán triệt khi sử dụng DHDA như là một

phương thức hay mô hình dạy học. Sau đây tôi giới thiệu những nội dung cơ bản
nhất của DHDA.
1.2. Dạy học dự án [20], [6]
1.2.1. Khái niệm [6]
Dạy học dự án là một mô hình dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Kiểu dạy
học này phát triển kiến thức và kỹ năng của học sinh thông quan quá trình học sinh
giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn được gọi là dự án. Dự án đặt học
sinh vào vai trò tích cực là người giải quyết vấn đề, người ra quyết định, điều tra
viên hay người viết báo cáo và cuối cùng phải tạo ra được những sản phẩm thực tế.
Thường thì học sinh sẽ làm việc theo nhóm và hợp tác với các chuyên gia bên ngoài
và cộng đồng để trả lời các câu hỏi và hiểu sâu hơn nội dung, ý nghĩa của bài học.
Học theo dự án đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và thể hiện kết quả học tập của
mình thông qua cả sản phẩm lẫn phương thức thực hiện.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án [6]
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra. Các nhà sư
phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho phương pháp dạy học này
đã nêu ra 3 đặc điểm cốt lõi của DHDA là định hướng HS, định hướng thực tiễn và
định hướng sản phẩm. Có thể cụ thể hóa các đặc điểm của DHDA như sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống thực
tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Chứa đựng những
vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn trong đời sống xã hội.
- Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án tạo dựng phù hợp thu
hút được hứng thú của học sinh, thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh, tăng
cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh


giá. Khi đó, giá trị của việc học đối với học sinh cũng tăng lên. Trong dạy học theo
dự án, cơ hội cộng tác làm việc với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học

tập của học sinh. Với mô hình dạy học theo dự án giáo viên sử dụng các phương
pháp giảng dạy mới và tạo sự tương tác giữa học sinh với nhau. Quan trọng nhất là
“tránh giáo viên nói quá nhiều” điều thường dẫn đến việc học sinh buồn chán và
thụ động.
- Tính phức hợp : Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực,
nhiều nội dung hoặc nhiều môn học khác nhau. Dạy học theo dự án yêu cầu học
sinh sử dụng thông tin nhiều môn học khác nhau để giải quyết các nhiệm vụ học
tập. Do đó, bên cạnh nội dung, các nhiệm vụ của học sinh và công việc của giáo
viên cũng mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn
luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong dạy học dự án, học sinh tham gia tích
cực và tự lực vào tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học: Đề xuất vấn đề, lập kế
hoạch, giẩi quyết vấn đề, báo cáo kết quả dự án … với cách làm việc như vậy học
sinh thực sự trở thành trung tâm của quá trình dạy học và chủ động chiếm lĩnh kiến
thức.
- Cộng tác trong làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo
nhóm, việc học mang tính xã hội. DHDA thúc đẩy sự cộng tác chặt chẽ liên tục giữa
giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh. Việc cộng tác giữa giáo viên
với học sinh thể hiện ở sự hướng dẫn và tư vấn và cung cấp thông tin phản hồi của
giáo viên và học sinh. HS sẽ nhận nhiệm vụ và liên tục thông qua tiến trình thực
hiện dự án với giáo viên. Các nhóm học sinh phải có sự cộng tác trong làm việc mới
đảm bảo được thành công cho dự án. Nhiều khi với dạy học theo dự án sự cộng tác
được mở rộng đến cộng đồng. Sự làm việc mang tính cộng tác của học sinh có tầm
quan trọng như phương tiện làm phong phú hơn và mở rộng sự hiểu biết của học
sinh và những điều họ đang học.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà

trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt


động thực tiễn, thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới
thiệu.
1.2.3. Mục tiêu dạy học trong dạy học theo dự án [6]
Mục tiêu của dạy học theo dự án mang tính định hướng rõ ràng. Dạy học theo
dự án hướng tới phát triển kĩ năng tư duy bậc cao, không chỉ đảm bảo nội dung môn
học về cả kiến thức và kĩ năng có thể vượt qua giới hạn của môn học. Học sinh được
rèn luyện trong một môi trường hoàn toàn mới, có thể hoặc không bị bó hẹp bởi một
thời gian cố định. Song điều quan trọng và mới mẻ nhất là học sinh sẽ luôn luôn được
tham gia giải quyết những nhiệm vụ mang ý nghĩa thực tiễn và tránh được sự nhàm
chán. Các dự án hoàn toàn phải có định hướng thực tiễn vì trong quá trình thực hiện
dự án học sinh phải sử dụng lí thuyết đã học để xử lý các tình huống của thực tiễn xã
hội. Ngoài ra dạy học theo dự án còn hướng tới phát triển kĩ năng sống cho học sinh
như: kĩ năng trong công việc, kĩ năng thu thập và xử lý thông tin, kĩ năng trình bày,
giữ vững lập trường…
Đây là cơ sở lý luận để chúng tôi chọn DHDA làm phương thức dạy học tích
hợp liên môn Vật lý- Công nghệ; bởi nội dung dạy học các ứng dụng kỹ thuật của
Vật lý và nội dung dạy học môn Công nghệ là những thiết bị kỹ thuật, những sáng
chế này là kết quả giải quyết bài toán thực tiễn của nhà khoa học. Nếu đặt bài toán
thực tiễn này cho HS, các em sẽ được làm nhà sáng chế để tái sáng chế thiết bị kỹ
thuật. Qua đó đạt được các mục tiêu của DHDA, hình thành năng lực giải quyết vấn
đề thực tiễn cho HS.
1.2.4. Các giai đoạn của dạy học dự án [6]
Dạy học theo dự án bao gồm các giai đoạn:
- Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án
- Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện
- Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm
- Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

- Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế chúng
có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực
hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án
khác nhau. Giai đoạn 4 và 5 cũng thường được mô tả chung thành một giai đoạn
(giai đoạn kết thúc dự án).
1.2.5. Hồ sơ dạy học dự án


1.2.5.1. Mục tiêu dự án

Mỗi dự án luôn hướng tới một mục tiêu học tập cụ thể. Mục tiêu của dự
án phải dựa vào chuẩn kiến thức và mục tiêu bài học do Bộ giáo dục và Đào
tạo quy định, đồng thời kết hợp với mục tiêu giáo dục của địa phương cùng
với phương hướng hoạt động của nhà trường.
Từ mục tiêu hoạt động của dự án, GV lựa chọn nội dung thích hợp sao
cho phù hợp với trình độ HS, đặc điểm từng lớp, cơ sở vật chất của nhà
trường, môi trường thực hiện dự án cũng như các yếu tố về tài chính và thời
gian thực hiện dự án để đảm bảo dự án có tính khả thi.
1.2.5.2. Sản phẩm dự án
Trong từng dự án GV dự kiến tìm ra sản phẩm gì thì khi HS làm ra sản phẩm,
phải nghiệm thu đúng theo sản phẩm đã dự kiến
- Sản phẩm của HS có thể là một bài thuyết trình, bài trình chiếu bằng
Powerpoint, một dụng cụ thí nghiệm hay sản phẩm vật chất cụ thể hoặc sản phẩm
phi vật chất.
1.2.5.3. Ý tưởng và tên dự án
Một dự án có tính khả thi thường bắt nguồn từ một ý tưởng tốt. Các hoạt động
học tập trong PBL được thiết kế mang tính thiết thực, liên quan đến nhiều lĩnh vực
kiến thức, lấy người học làm trung tâm và gắn kiến thức nhà trường với những vấn
đề thực tiễn của thế giới thực tại. Vì vậy GV cần nhìn thấy những vấn đề trong cuộc

sống xung quanh, nhất là các vấn đề có tính thời đại.
Xuất phát từ nội dung bài học, GV đưa ra một chủ đề với những gợi ý hấp
dẫn, thực sự có thể lôi cuốn HS, kích thích HS hứng thú tham gia thực hiện thông
qua các hoạt động học tập như:
- Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn liền
với cộng đồng địa phương và HS có thể áp dụng bài học trong lớp học vào tình
huống thực tế. Ví dụ, tạo những vật dụng hay đồ chơi từ các vật liệu phế thải cho
các em nhỏ trong “Mái ấm tình thương”.
- Mô phỏng và đóng vai: Những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho
HS một kinh nghiệm thực tế đầu tay. HS sẽ vào vai một người khác, sống trong một
tình huống mô phỏng tái tạo lại thời gian và không gian nhất định. Mô phỏng và
đóng vai là cách rất hữu hiệu để phản ánh lịch sử, mang lại nhiều hiệu quả hay tạo
được sự thấu cảm tốt. Ví dụ, để nâng cao ý thức về “An toàn giao thông”, HS hóa


thân vào một vở kịch hay xây dựng một video clip với nội dung nói về hậu quả của
một tai nạn giao thông.
- Xây dựng và thiết kế: Những dự án này dựa trên nhu cầu thực tế hay có thể
được tạo nên bởi chuỗi sự kiện đáng tin cậy. Các dự án này đòi hỏi HS phải xây
dựng được mô hình thực sự hay lập kế hoạch đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực
tế. Ví dụ, chế tạo tên lửa nước.
- Hợp tác trực tuyến: Những dự án này là các nhiệm vụ giáo dục thực hiện trực
tuyến. Các dự án cung cấp kinh nghiệm học tập thực tế khi hợp tác trực tuyến với
các lớp khác, các chuyên gia hay cả cộng đồng.
- Tra cứu web: Đây là các hoạt động yêu cầu định hướng trong đó một số hay
tất cả các thông tin mà người học sử dụng được lấy từ nguồn Internet. Các dự án
này được thiết kế nhắm đến việc lĩnh hội và tích hợp kiến thức.
Dự án là một bài tập tình huống mà HS phải giải quyết bằng các kiến thức
theo nội dung bài học, đặt HS vào tình huống có vấn đề nhưng việc giải quyết vấn
đề đòi hỏi tính tự lực cao ở HS.

Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định chủ đề có thể xuất
phát từ phía HS. Khi HS được tự lựa chọn chủ đề và tự đặt ra vấn đề cần tìm hiểu
nghiên cứu, HS sẽ hoàn toàn chủ động tích cực trong việc thực hiện dự án.
1.2.5.4. Bộ câu hỏi định hướng
Bộ câu hỏi định hướng là một hệ thống những câu hỏi do GV đưa ra nhằm
mục đích định hướng cho dạy học một nhóm kiến thức thuộc một số bài học.
Trong DHDA không thể thiếu bộ câu hỏi định hướng, nó có vai trò rất quan
trọng, là một trong những yếu tố quyết định chất lượng lĩnh hội kiến thức của HS.
Thay cho việc thuyết trình, đọc, chép, nhồi nhét kiến thức, GV chuẩn bị bộ câu hỏi
này sao cho gây được sự hứng thú ở HS, buộc HS suy nghĩ phát hiện kiến thức, phát
triển nội dung bài học, đồng thời khuyến khích HS động não tham gia thảo luận
xoay quanh những ý tưởng, nội dung trọng tâm của bài học theo một trật tự lôgic.
Bộ câu hỏi định hướng còn nhằm định hướng, dẫn dắt cho HS từng bước phát
hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự
ham hiểu biết, qua đó HS có được niềm vui, hứng thú của người khám phá và tự tin
khi thấy trong phần nhận xét của thầy cô có phần đóng góp ý kiến của mình. Kết
quả, HS lĩnh hội được kiến thức mới, biết cách đi đến kiến thức mới, qua đó tư duy
được phát triển hơn.


Việc thiết kế, xây dựng bộ câu hỏi định hướng theo các cấp độ tư duy như vậy
rõ ràng mất nhiều thời gian hơn là thuyết trình giảng giải, tuy nhiên phải thừa nhận
rằng nó có tác dụng khắc sâu kiến thức và phát triển tư duy HS.
Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi
nội dung.
* Câu hỏi khái quát
Câu hỏi khái quát là câu hỏi mở, bao quát được các nhiệm vụ học tập quan
trọng, kéo dài suốt chương trình. Câu hỏi khái quát có thể được sử dụng để liên kết
nhiều bài học, nhiều môn học hay nhiều chủ đề. Với câu hỏi khái quát, có nhiều hơn
một câu trả lời đúng duy nhất, do đó đòi hỏi HS phải tư duy bậc cao. Thông thường

câu hỏi khái quát phải gắn với nhu cầu có thực trong thực tế cuộc sống, sở thích của
HS và gây được sự tò mò, sự hứng thú muốn khám phá ở HS.
* Câu hỏi bài học
Câu hỏi bài học cũng là câu hỏi mở nhưng hướng HS đi vào trọng tâm một bài
học, một chủ đề cụ thể. Câu hỏi bài học đòi hỏi phải đủ rộng để bao quát hầu hết
các chủ đề của bài học, giúp HS tự khám phá và thể hiện những hiểu biết của mình
quanh các vấn đề cốt lõi của dự án một cách sáng tạo, độc đáo, duy trì sự hứng thú
ở HS. Với câu hỏi bài học có nhiều hơn một câu trả lời đúng duy nhất nên cũng đòi
hỏi HS phải tư duy bậc cao. Câu hỏi bài học hỗ trợ việc nghiên cứu câu hỏi khái
quát.
* Câu hỏi nội dung
Câu hỏi nội dung là những câu hỏi cụ thể, trọng tâm, tập trung trực tiếp vào
các chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập; là câu hỏi hỗ trợ cho các câu hỏi khái quát
và câu hỏi bài học. Câu hỏi nội dung được xếp vào loại câu hỏi “đóng”, nó đòi hỏi
phải có câu trả lời đúng, rõ ràng, cụ thể, không thể bác bỏ.
1.2.5.5. Đánh giá trong DHDA
Đánh giá là một hoạt động thường xuyên trong quá trình dạy và học, nó giữ
một vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng đào tạo.
Trong DHDA, có thể sử dụng ba hình thức đánh giá như sau: đánh giá liên tục
quá trình học tập, đánh giá thông qua việc nhìn lại quá trình (tự đánh giá) và đánh
giá đồng đẳng.
* Đánh giá liên tục quá trình học tập


GV đánh giá qua các sản phẩm của hoạt động và quá trình học tập của HS,
được thực hiện thông qua kết quả học tập - thành tích học tập của HS, khả năng
thuyết trình, bài kiểm tra, các kết quả quan sát trong quá trình học.
* Đánh giá thông qua quá trình nhìn lại (tự đánh giá)
HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá và quyết
định xem mức độ hoàn thành của mình đã đáp ứng yêu cầu của mục tiêu bài học

chưa. Qua đó, HS sẽ tự đánh giá các nỗ lực và sự tiến bộ của bản thân, nhìn lại quá
trình, phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân và cao hơn nữa là
HS có thể phản hồi lại quá trình học tập của mình.
Tự đánh giá sẽ giúp HS ý thức hơn về quá trình học của bản thân. Kết quả là
kiến thức sẽ được tổ chức có hệ thống hơn và dễ tiếp cận hơn, HS cũng có ý thức rõ
hơn về điểm mạnh, điểm yếu và học cách tiến bộ cho các dự án tiếp theo.
* Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác. Các HS sẽ tự đánh giá lẫn nhau
dựa theo các tiêu chí đã được định sẵn. Các em sẽ học cách áp dụng các tiêu chí
đánh giá một cách khách quan. Đánh giá đồng đẳng đòi hỏi các kỹ năng giao tiếp
tốt. Các em cần đưa ra phản hồi cho các bạn khác bên cạnh những nhận định mang
tính tích cực. Tuy nhiên, GV không nên để HS quyết định tất cả việc đánh giá mà
cần phải hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của
quá trình học tập.
Đánh giá đồng đẳng cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và
đánh giá, không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS sau khi được
đánh giá , mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực và
sáng tạo, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm…, tạo động lực cho HS biết học
cách học kiến thức mới chứ không chỉ tập trung vào vấn đề điểm số.
Đánh giá đồng đẳng giúp việc học tập diễn ra ở mức sâu hơn. Cả người đánh
giá và người được đánh giá đều được phát triển các kỹ năng quan hệ liên nhân,
trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề. Áp dụng đánh giá đồng
đẳng là một bước quan trọng để HS tiến dần đến kỹ năng tự đánh giá bản thân.
1.2.5.6. Giáo án triển khai dự án
GV thiết kế giáo án nhằm đạt được các mục tiêu:
- HS nêu được nhiệm vụ nhóm phải thực hiện.
- HS lập kế hoạch nhóm để triển khai thực hiện dự án: phân công nhóm
trưởng, xác định nhiệm vụ cá nhân, kế hoạch thực hiện.

- HS hứng thú, tích cực và sẵn sàng bắt tay vào thực hiện dự án
1.2.5.7. Giáo án nghiệm thu dự án
Giáo án được thiết kế nhằm đạt được mục tiêu:
- HS hứng thú, tích cực và tự tin thuyết trình sản phẩm dự án
- Hợp thức hóa các kiến thức chuẩn qua dự án
- Đánh giá dự án, rút kinh nghiệm
1.3. Dạy học tích hợp liên môn Vật lý - Công nghệ bằng dạy học dự án
1.3.1. Nội dung dạy học tích hợp liên môn Vật lý- Công nghệ
Trong môn Vật lý và môn Công nghệ đều có nội dung dạy học các ứng dụng
kỹ thuật của Vật lý, đây là một trong năm loại kiến thức cơ bản của Vật lý. Tuy
nhiên môn Vật lý và môn Công nghệ có mục tiêu riêng ; môn Vật lý thiên về
nguyên lý: Nguyên lý hoạt động và nguyên tắc cấu tạo của thiết bị kỹ thuật, giải
thích được cơ chế hoạt động (nguyên tắc vật lý) của thiết bị, vẽ được sơ đồ cấu tạo
(nguyên tắc vật lý) của thiết bị mà không chú ý đến mặt kỹ thuật, môn Công nghệ
thì thiên về mặt kỹ thuật của thiết bị: cấu tạo, kích thước, vật liệu, vận hành, kỹ
năng lắp đặt, sử dụng sửa chữa, bảo dưỡng. Vì thế hoàn toàn có thể tích hợp mục
tiêu 2 môn học này vào dạy học các thiết bị kỹ thuật trong môn Vật lý thành chủ đề,
dạng như chủ đề Máy điện, Máy nhiệt, Dụng cụ quang học…
Trong phạm vi đề tài này, tôi chọn chủ đề Máy phát điện.
1.3.2. Lựa chọn mô hình DHDA cho dạy học tích hợp liên môn Vật lý- Công
nghệ
Nội dung dạy học được lựa chọn cho dạy học tích hợp liên môn Vật lý- Công
nghệ là ứng dụng kỹ thuật của Vật lý. Có hai con đường dạy học ứng dụng kỹ thuật
của Vật lý đó là:
* Con đường thứ nhất
Quan sát cấu tạo của đối tượng kĩ thuật đã có sẵn và tìm hiểu, giải thích
nguyên tắc hoạt động của nó dựa trên các định luật vật lí. Tiến trình nghiên cứu
con đường này gồm các giai đoạn chính sau:
Giai đoạn 1: Quan sát thiết bị máy đã có cho vận hành và xác định chính xác
tác động ở đầu vào và kết quả thu được ở đầu ra. Kết quả thu được ở đầu ra chính

là mục đích sử dụng của máy. Kết thúc giai đoạn này GV đưa ra một câu hỏi dưới
dạng “tại sao?”.
Giai đoạn 2: Quan sát thiết bị để xác định cấu tạo bên trong của nó, làm rõ
bộ phận có liên quan đến nhau trong việc tạo ra hiện tượng, tương tác với nhau


trong khi máy vận hành.
Giai đoạn 3: Giải thích nguyên tắc hoạt động của thiết bị máy móc. Ta
phải chọn một định luật, quy tắc vật lí làm cơ sở xuất phát. Sau đó thực hiện một
số suy luận lôgic đi từ những tác động ở đầu vào và đến kết quả cuối cùng ở đầu
ra. Trong giai đoạn này, đặc biệt quan trọng là việc thực hiện đúng những phép
suy luận. Nếu sau khi kiểm tra các phép suy luận không thấy phạm một sai lầm
nào mà kết quả lại không phù hợp với đầu ra thực, thì phải chọn lại định luật
xuất phát và thực hiện các phép suy luận mới.
Nhận xét: Dạy ứng dụng kĩ thuật vật lý theo con đường này thực chất là giải
bảo toàn hộp trắng: Biết đầu vào, đầu ra, cấu tạo bên trong của hộp, hãy giải thích
tại sao đầu vào thế này, nhờ thiết bị lại cho đầu ra như vậy? Để đưa ra lời giải thích
đúng, điều quan trọng trước tiên là học sinh phải xác định được điều cần giải thích.
Đây là con đường phổ biến đang được áp dụng trong dạy học truyền thống
trong các bài học vật lý về các thiết bị kỹ thuật. Chủ yếu là giảng giải- minh họa,
HS lắng nghe, thông hiểu, ghi nhớ và khi cần thì tái hiện lại.
* Con đường thứ hai:
Dựa trên định luật vật lí vừa học, thiết kế một dụng cụ, máy móc nhằm giải
quyết một yêu cầu kĩ thuật nào đó. Con đường này thực chất là sự sáng chế một
thiết bị máy móc dùng trong kĩ thuật. Ở đây, hiện tượng vật lí và các định luật
vật lí đã được biết dưới dạng tổng quát, yêu cầu là phải tìm ra một thiết bị có cấu
tạo thích hợp để tạo ra hiện tượng vật lí đáp ứng được một số yêu cầu cụ thể của
sản xuất và đời sống.
Nhận xét: Đây là con đường dạy học sáng tạo: HS được đặt vào vị trí nhà
khoa học để tái phát minh ra thiết bị. Mô hình DHDA là sự hiện thực hóa dạy học

ứng dụng kỹ thuật của vật lý theo con đường này.
Trong đề tài này, chúng tôi hiện thực hóa dạy học liên môn Vật lý- Công nghệ
chủ đề Máy phát điện bằng DHDA là thực hiện dạy học theo con đường sáng chế
(dạy HS sáng tạo kỹ thuật).
1.3.3. Quy trình dạy học tích hợp liên môn Vật lý - Công nghệ bằng dạy học dự
án
Từ nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học tích hợp, dạy học dự án, nội dung
dạy học ở môn Vật lý và môn Công nghệ, chúng tôi xây dựng quy trình dạy học tích
hợp liên môn Vật lý- Công nghệ bằng dạy học dự án theo sơ đồ sau:


Lựa chọn
chủ đề
nghiên
cứu

Xác định mục tiêu
dạy học chủ đề
trong 2 môn VL
& CN

Xác định nội
dung dạy
học trong
chủ đề

Tổ chức dạy học
theo kế hoạch đã
xây dựng

Đánh giá kết
quả dạy học

Tổ chức
dạy học
bài học
nghiệm
thu dự
án

Theo
dõi,
hướng
dẫn HS
thực
hiện dự
án

Thiết kế ý
tưởng, tên
dự án

Xây dựng
kế hoạch
dạy học

Tổ chức
dạy học
bài học
triển

khai dự
án

Thiết kế
bài học
nghiệm
thu dự
án

Xác định mục
tiêu, sản phẩm,
phiếu đánh giá
sản phẩm

Xây dựng bộ
câu hỏi định
hướng

Thiết
kế bài
học
triển
khai dự
án

Sơ đồ 1. Quy trình dạy học tích hợp liên môn Vật lý- Công nghệ bằng DHDA

Trong nội dung đề tài này, chúng tôi đã thực hiện dạy học chủ đề Máy phát
điện theo quy trình này làm ví dụ.
1.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học liên môn Vật lý- Công nghệ tại một số trường

THPT trên địa bàn huyện Anh Sơn, huyện Đô lương, Nghệ An
1.4.1. Mục đích tìm hiểu
Trả lời cho câu hỏi nghiên cứu sau:
* Thực trạng dạy: Ai dạy học môn vật lý và công nghệ lớp 12? Trong quá
trình giảng dạy sự phối hợp giữa GV Vật lý và GV Công nghệ như thế nào? Có
thuận lợi và khó khăn gì trong quá trình phối hợp giữa GV Vật lý và GV Công
nghệ? Giáo viên thực hiện chương trình dạy học như thế nào? Sử dụng các phương
pháp, phương tiện dạy học ra sao, đã phát huy được hiệu quả, đạt được mục tiêu
dạy học chưa?
* Thực trạng học: Hứng thú học tập của HS đối với môn Vật lý và Công nghệ
như thế nào? Phương pháp học của HS ở lớp, ở nhà và kết quả học ra sao?
1.4.2. Đối tượng tìm hiểu


* Giáo viên: Tìm hiểu GV dạy Vật lý và Công nghệ của 4 trường THPT
huyện Anh sơn và Đô lương: Trường THPT Anh Sơn 1, Trường THPT Anh Sơn 2,
Trường THPT Anh Sơn 3; Trường THPT Đô lương 2.
* Học sinh: Khảo sát 40 HS tại 2 lớp 12A1, 12A2; trường THPT Anh Sơn 2
1.4.3. Phương pháp tìm hiểu
Bằng phiếu điều tra
* Phiếu dành cho GV (xem ở phụ lục 2a)
* Phiếu dành cho HS ( xem ở phụ lục 2b)
1.4.4. Kết quả điều tra
Số liệu điều tra GV ( xem ở bảng 1- Phụ lục 2a)
Số liệu điều tra HS ( xem ở bảng 2- Phụ lục 2b)
Nhận xét: Qua kết quả điều tra bằng phiếu và bằng nhiều nguồn thông tin
khác về dạy học trên địa bàn huyện Anh Sơn và huyện Đô lương, tôi nhận thấy đa
số GV tích cực trong việc đổi mới phương pháp dạy học, tuy nhiên triển khai dạy
học dự án còn rất ít, phần lớn đối với GV dạynhọc tích hợp liên môn còn là vấn đề
mới mẻ. Các em HS rất hứng thú với học vật lý gắn với thí nghiệm, không mấy

hứng thú với môn Công nghệ và đa số HS đặt mục tiêu học tập để thi ĐH-CĐ mà
quên mất việc áp dụng những điều đã học vào thực tiễn cuộc sống ngay từ khi đang
ngồi trên ghế nhà trường. Bên cạnh đó, đa số GV dạy môn Vật lý cũng dạy môn
Công nghệ nên nếu áp dụng dạy học tích hợp các ứng dụng kỹ thuật của Vật lý
trong 2 môn này sẽ rất thuận lợi trong việc kế thừa thực hiện những yêu cầu mà
môn Công nghệ hoặc môn Vật lý không có, góp phần phát triển năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn cho học sinh.


Kết luận chương 1
Trong chương này, chúng tôi chủ yếu tập trung vào nghiên cứu cơ sở lý luận
và thực tiễn có liên quan đến dạy học tích hợp liên môn, dạy học dự án và dạy học
tích hợp liên môn Vật lý - Công nghệ bằng dạy học dự án.Trên cơ sở lý luận này,
chúng ta có thể thấy dạy học tích hợp liên môn bằng dạy học dự án là một trong
những phương pháp dạy và học theo hướng tích cực đáp ứng yêu cầu của thực tiễn
giáo dục nước ta hiện nay, góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy với hành
động, nhà trường với xã hội, hình thành ở HS thói quen tự học, tự khám phá kiến
thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần
trách nhiệm, khả năng cộng tác làm việc nhóm. Đó cũng là chính là những phẩm
chất cần có ở mỗi con người để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội ngày nay.
Vật lý học là một môn khoa học thực nghiệm, có liên hệ chặt chẽ với nhiều
môn học khác nên việc vận dụng dạy học tích hợp liên môn bằng DHDA vào việc
giảng dạy Vật lý tương đối khá thuận lợi, đặc biệt là dạy học các ứng dụng kỹ thuật
của vật lý. Mặt khác, đa số GV dạy học môn Vật lý cũng dạy môn Công nghệ nên
thuận lợi trong việc kế thừa và phát triển các kiến thức nếu dạy học tích hợp một số
chủ đề ở hai môn này.
Tuy nhiên qua tìm hiểu thực trạng dạy- học ở một số trường THPT trên địa
bàn tỉnh Nghệ An, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng dạy học liên môn, dạy học dự
án còn chưa được triển khai rộng rãi do điều kiện vật chất của lớp học cũng như tâm
lý của giáo viên chưa sẵn sàng thay đổi phương pháp làm việc của mình. Bên cạnh

đó tâm lý của HS lớp 12 chủ yếu là học để thi. Do đó, để việc vận dụng thành công
phương pháp dạy học tích cực này ở các trường THPT không chỉ đòi hỏi việc giảm
tải nội dung chương trình mang tính hàn lâm, tăng thời lượng giảng dạy cho một
đơn vị kiến thức, giảm sỉ số HS trong một lớp học, trang bị cơ sở vật chất và tập
huấn đồng bộ cho tất cả các GV trên cả nước nắm được cơ sở lý luận của dạy học
tích hợp, dạy học dự án mà về phía GV cũng cần đòi hỏi tính chuyên môn nghiệp
vụ vững, khả năng ứng dụng CNTT, khả năng sử dụng các phương tiện dạy học
thành thạo; biết tổ chức, điều khiển và giám sát chặt chẽ mọi hoạt động nhận thức
của HS trong quá trình thực hiện dự án. Và trên hết là lòng yêu nghề, yêu HS, luôn
say mê việc ứng dụng các phương pháp dạy học tích cực mới vào trong giảng dạy.