Quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Vinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ KIM NHUNG

QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Chuyên ngành: Quản ly giáo dục
Mã số: 62.14.01.14

ngành: Quản lý

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Phạm Minh Hùng

Nghệ An, 2015

ye


2
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và nghiên cứu hoàn thành luận văn tốt nghiệp,
tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ quý báu của nhiều đơn vị và cá
nhân.
Trước tiên, tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến quý Thầy/Cô
giảng viên lớp Cao học Quản lý giáo dục – K21A của Trường Đại học Vinh
đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và cung cấp những kinh nghiệm quý báu về
phương pháp nghiên cứu và quản lý giáo dục.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn lãnh đạo, quý thầy cô giảng viên,

cán bộ Trường Đại học Vinh, các bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ và tạo điều kiện
cho tác giả trong suốt khóa học này.
Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến PGS.TS Phạm Minh
Hùng, người đã hết lòng giúp đỡ và hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thành luận
văn tốt nghiệp.
Dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện, song chắc chắn rằng
luận văn này sẽ không thể tránh khỏi một vài thiếu sót. Kính mong nhận được
sự góp ý của quý thầy cô giảng viên và các bạn đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!.
Tác giả

Nguyễn Thị Kim Nhung


MỤC LỤC
- Van Vught, F. (1991) với Đánh giá chất lượng giáo dục bậc cao ở châu Âu: Các bước
tiếp theo (Higher education quality assessment in Europe: The next step)[28]...............11

Sơ đồ 1.1: Các chức năng quản lý cơ bản và chu trình quản lý......................18
KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBGV
CBQL
CNH
CSVC
CTĐT

Cán bộ giảng viên
Cán bộ quản lí
Công nghiệp hoá
Cơ sở vật chất

Chương trình đào tạo

ĐBCL

Đảm bảo chất lượng

ĐKH
GDQP

Đăng ký học
Giáo dục Quốc phòng

GDTC
GV

Giáo dục Thể chất
Giảng viên

CVHT
HĐH
HSSV

Cố vấn học tập
Hiện đại hoá
Học sinh sinh viên

HTTC
KHCB

Hệ thống tín chỉ

Khoa học cơ bản

KTSP
NCKH

Kiến tập sư phạm
Nghiên cứu khoa học

TCCB

Tổ chức cán bộ

THTN

Thực hành thí nghiệm

TTSP

Thực tập sư phạm


4


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG
- Van Vught, F. (1991) với Đánh giá chất lượng giáo dục bậc cao ở châu Âu: Các bước
tiếp theo (Higher education quality assessment in Europe: The next step)[28]...............11

Sơ đồ 1.1: Các chức năng quản lý cơ bản và chu trình quản lý......................18

6
MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
hội nhập quốc tế, nguồn lực con người Việt Nam càng trở nên có ý nghĩa
quan trọng, quyết định sự thành công của công cuộc phát triển đất nước. Giáo
dục ngày càng có vai trò và nhiệm vụ quan trọng trong việc xây dựng một thế
hệ người Việt Nam mới, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội.
Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã nhấn mạnh: “Phát triển
giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt
Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập
quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo
viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo
dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng
thực hành, khả năng lập nghiệp”.
Nghị Quyết 29/NQ-TW đã nêu “Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo
dục, đào tạo, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm
xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng”.
Sau 25 năm đổi mới, Giáo dục Đại học nước ta đã phát triển mạnh mẽ
về quy mô, đa dạng hóa về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều
chỉnh cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động
được nhiều nguồn lực xã hội. Chất lượng Giáo dục Đại học ở một số ngành,
lĩnh vực, cơ sở Giáo dục Đại học có những chuyển biến tích cực, từng bước
đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội. Đội ngũ cán bộ có trình độ đại học
và trên đại học mà tuyệt đại bộ phận được đào tạo tại các cơ sở giáo dục trong
nước đã góp phần quan trọng vào công cuộc đổi mới và xây dựng đất nước.
Cùng với các trường Đại học trong cả nước, những năm qua, Trường
Đại học Vinh đã không ngừng đổi mới trên tất cả các lĩnh vực: Đào tạo,
nghiên cứu khoa học, quản lý giáo dục, xây dựng cơ sở vật chất…Tuy nhiên,

7
để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, phục vụ cho sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa, Trường Đại học Vinh phải tiếp tục đổi
mới toàn diện, trong đó có đổi mới về công tác quản lý chất lượng đào tạo
theo hệ thống tín chỉ.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Quản lý chất lượng đào
tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, đề xuất một số giải pháp
quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại
học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số giải pháp quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở
Trường Đại học Vinh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được các giải pháp có cơ sở khoa học và có tính khả thi thì
có thể nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở
Trường Đại học Vinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề quản lý chất lượng đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề quản lý chất lượng đào tạo
theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh.

8
5.3. Đề xuất một số giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý chất lượng
đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin lý luận để xây
dựng cơ sở lý luận của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
có các phương pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phương pháp phân tích- tổng hợp tài liệu;
- Phương pháp khái quát hóa các nhận định độc lập.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhóm phương pháp này nhằm thu thập các thông tin thực tiễn để xây
dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. Thuộc nhóm phương pháp nghiên cứu thực
tiễn có các phơng pháp nghiên cứu cụ thể sau đây:
- Phương pháp điều tra;
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục;
- Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động;
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia;
- Phương pháp khảo nghiệm, thử nghiệm.
6.3. Các phương pháp hỗ trợ khác
- Phương pháp thống kê toán học;
- Sử dụng các phần mềm để xử lý số liệu thu được.
7. Đóng góp của luận văn
7.1. Về mặt lý luận
Trên cơ sở kế thừa lí thuyết đã có, luận văn góp phần khái quát những
vấn đề cơ bản về quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường
Đại học.
7.2. Về mặt thực tiễn
Trên cơ sở phân tích thực trạng quản lý chất lượng đào tạo theo hệ
thống tín chỉ ở trường Đại học Vinh, luận văn đã chỉ ra những vấn đề còn tồn

9
tại trong công tác quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường
Đại học Vinh, từ đó tác giả đề xuất một số giải pháp quản lý phù hợp nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Vinh.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu,
luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống
tín chỉ ở trường đại học.
Chương 2: Thực trạng quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ
ở Trường Đại học Vinh.
Chương 3: Một số giải pháp quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống
tín chỉ ở Trường Đại học Vinh


10
CHƯƠNG I:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG
ĐÀO TẠO THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng dạy học nói riêng
là vấn đề thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả.
Có thể liệt kê một số công trình nghiên cứu của các tác giả như:
- Aly.N, Akpovi (2001) với Quản lý chất lượng tổng thể trong giáo
dục công lập bậc cao tại California (Total quality management in California
public higher education)[1].
- Burrows, A Harvey, L (1993), với Xác định chất lượng trong giáo

dục higer - cách tiếp cận các bên liên quan (Defining quality in higher
education – the stakeholder approach)[5] .
- Chu Shiu Kee, Chất lượng giáo dục – Khái niệm, phạm vi và các
giải pháp. Văn phòng giáo dục UNESCO khu vực Châu Á – Thái Bình
Dương[7].
- Drennan, L and Beck. M (2001): Các chỉ số chất lượng dạy học những ảnh hưởng quan trọng trên điểm số các trường đại học Vương quốc
Anh

Teaching quality performance indicators – key influences on the UK

universities’ scores. Quality Assurance in Education 9[9].
- Lim, M. (2002), Kiểm định chất lượng giáo dục đại học – bài học
kinh nghiệm từ các nước phát triển (Quality Assurance in Higher Education:
A Study of developing Countries)[18] .
- Ellis, R. (1993), Quality assurance for university teaching: Issues
and approaches [11].


11
- Bogue, E. and Saunders, R. (1992) với Tiêu chuẩn của chất lượng
(The Evidence for Quality)[4].
- Van Vught, F. (1991) với Đánh giá chất lượng giáo dục bậc cao ở
châu Âu: Các bước tiếp theo (Higher education quality assessment in
Europe: The next step)[28].
Nhìn chung, các nghiên cứu về chất lượng dạy học trên đây thường tập
trung vào các vấn đề cơ bản như:
- Các quan niệm cơ bản về chất lượng dạy học
- Kiểm định và đánh giá chất lượng dạy học
- Các tiêu chí và chỉ số cơ bản trong đánh giá chất lượng dạy học
- Các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học ở nhà trường

1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Trên thế giới cuộc cách mạng công nghệ phát triển mạnh mẽ, làm nền
tảng cho sự phát triển nền kinh tế tri thức và thế giới đang hướng tới cuộc
cách mạng công nhiệp lấy tri thức làm động lực phát triển. Trình độ đổi mới
và ứng dụng tri thức quyết định trình độ phát triển của mỗi quốc gia. Sự phát
triển khoa học công nghệ đã làm thay đổi mạnh mẽ nội dung, phương pháp
giáo dục trong các nhà trường, đồng thời đòi hỏi giáo dục phải cung cấp
nguồn nhân lực có trình độ cao cho xã hội.
Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế đã tạo ra những trào lưu
đổi mới mạnh mẽ trong giáo dục ở nước ta, tạo nhiều cơ hội thuận lợi cho nền
giáo dục trong nước nhanh chóng tiếp cận các xu thế mới, tri thức mới, những
mô hình giáo dục hiện đại, tận dụng các kinh nghiệm quốc tế đổi mới làm thu
hẹp khoảng cách giữa nước ta và các nước khác.
Phát triển giáo dục trong nền kinh tế hội nhập đã đặt ra những yêu cầu
lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực, không chỉ đáp ứng về mặt số lượng mà
còn đòi hỏi về chất lượng cao của nguồn nhân lực.


12
Công cuộc đổi mới ở nước ta đang đặt ra nhiều vấn đề liên quan đến
chất lượng giáo dục nói chung và đào tạo nghề nói riêng. Có thể nói, chưa bao
giờ giáo dục nước ta chịu nhiều tác động bởi nền kinh tế thị trường và quá
trình toàn cầu hoá như hiện nay. Cho nên, việc phát triển sự nghiệp giáo dục,
đặc biệt là nâng cao chất lượng dạy học, đào tạo nghề vừa là một trong những
yêu cầu của công cuộc đổi mới về kinh tế - xã hội, vừa là đòi hỏi cấp thiết của
sự nghiệp phát triển con người hiện nay.
Kết luận số 242 – TB/TW ngày 15/04/2009 của Bộ chính trị về việc
tiếp tục thực hiện nghị quyết trung ương 2 (khoá VIII) phương hướng phát triển
giáo dục và đào tạo đến năm 2020: “Để đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế, sự nghiệp

giáo dục và đào tạo nước ta phải đổi mới căn bản, toàn diện và mạnh mẽ”….
Trong thời gian vừa qua, các nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng,
hiệu quả quản lý hoạt động dạy học, quản lý đào tạo nói chung đã được đề
cập trong nhiều đề tài nghiên cứu, luận văn với phạm vi rộng hoặc một số đề
tài trong phạm vi của một ngành, một địa phương. Nhiều nhà nghiên cứu đã quan
tâm đến vấn đề quản lý chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng đào tạo như:
- Quản lý giáo dục nghề nghiệp ở Việt Nam của Phan Văn Kha,
1999[40].
- Quản lý quá trình đào tạo trong nhà trường của Nguyễn Đức Trí,
2004[44].
- Quản lý chất lượng giáo dục Trung cấp chuyên nghiệp – một số vấn
đề lý luận và thực tiễn, của Nguyễn Đức Trí 2006[45].
Ngoài ra, có nhiều luận văn thạc sỹ cũng quan tâm đến các giải pháp,
biện pháp nâng cao chất lượng quản lý quá trình giáo dục, dạy học hay đào
tạo trong các nhà trường, như:
- Những giải pháp quản lý đào tạo trong trường Trung học Lương thực
– Thực phẩm I –Tạ Văn Hương (năm 1998)[39];


13
- Các biện pháp chủ yếu nhằm cải tiến công tác quản lý đào tạo ở
trường Trung học Điện tử - Điện lạnh Hà Nội –Vũ Ngọc Tú (1999)[46];
- Những giải pháp tăng cường quản lý đào tạo tại trường Công nhân kỹ
thuật chế biến gỗ Trung Ương - Trần Đính (1999)[31];
- Các giải pháp tăng cường quản lý quá trình dạy học ở trường Sỹ quan
Phòng Hoá –Cao Xuân Chuyền (2000)[32];
- Một số biện pháp quản lý quá trình đào tạo tại trường trung học kinh
tế thành phố Hồ Chí Minh –Nguyễn Thị Đoan Trang (2005)[43];
- Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo ở Trường Cao đẳng tỉnh
Đồng Tháp - Đặng Huy Phương (2009)[42];

- Một số giải pháp quản lý hoạt động dạy học ở trường Trung cấp Văn
hoá nghệ thuật Cần Thơ nhằm đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ mới - Trần Ngọc
Diệu (2009)[34];
- Một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đào tạo hướng dẫn viên
du lịch ở trường Trung cấp du lịch và khách sạn Saigontourist - Lê Duy Hiển
(2012)[37];
Các đề tài nghiên cứu trên đã đề cập đến nhiều lĩnh vực của quản lý đào
tạo, trong đó có các biện pháp quản lý hoạt động dạy học, từ đó tác động đến
phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trên tầm vĩ mô và từng đơn vị.
Mặc dù đã có nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều bài viết nhằm nâng cao
chất lượng quản lý hoạt động đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tuy nhiên, việc
nghiên cứu chưa được sâu, đặc biệt là việc nâng cao chất lượng đào tạo theo
hệ thống tín chỉ ở Trường Đại học Vinh chưa có tác giả nào nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Chất lượng
- Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất, giá trị của một con người, một sự
vật, sự việc.


14
- Chất lượng là "tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo
cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc
nhu cầu tiềm ẩn" (Tiêu chuẩn Việt Nam - ISO 8402).
- Chất lượng là một phạm trù triết học biểu thị những thuộc tính bản chất
của sự vật, chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn định tương đối của sự vật, phân biệt nó
với sự vật khác.
Theo Lê Đức Phúc (2005) thì: “Chất lượng là cái tạo nên phẩm chất giá
trị của một con người, một sự vật, sự việc. Đó là tổng thể những thuộc tính cơ
bản khẳng định sự tồn tại của một sự vật và phân biệt nó với những sự vật
khác”.

Như vậy, theo chúng tôi thì: "Chất lượng được đánh giá qua mức độ
trùng khớp với mục tiêu" và "Chất lượng là sự đáp ứng với mục tiêu đề ra"
đang được sử dụng rộng rãi trên thế giới.
Trước đây người ta hiểu chất lượng theo quan niệm "tĩnh" có nghĩa là
"Chất lượng phụ thuộc vào mục tiêu", ngày nay hiểu chất lượng theo quan
niệm "động", có nghĩa là "chất lượng là một hành trình, không phải là điểm
dừng cuối cùng mà là đi tới".
Như vậy, chất lượng là một khái niệm trừu tượng và khó nắm bắt. Mặc
dù, có nhiều định nghĩa, cách hiểu khác nhau nhưng có thể khái quát lại và tác
giả sử dụng khái niệm: Chất lượng là sản phẩm làm ra phù hợp với mục tiêu,
và khi sản phẩm đáp ứng được đòi hỏi của những người hưởng lợi: học sinh,
phụ huynh, người sử dụng, giáo viên, nhà trường, nhà nước và cộng đồng.
1.2.2. Chất lượng đào tạo
Khái niệm chất lượng đào tạo liên quan chặt chẽ với khái niệm hiệu quả
đào tạo. Nói đến hiệu quả đào tạo là nói đến các mục tiêu đã đạt được ở mức
độ nào, sự đáp ứng kịp thời yêu cầu của nhà trường và sự chi phí tiền của, sức
lực, thời gian ít nhất nhưng đem lại kết quả cao nhất. Những điều kiện bảo
đảm chất lượng đào tạo là vô cùng quan trọng; Không thể có chất lượng cao
khi điều kiện quá thấp. Tính lịch sử cụ thể của chất lượng đòi hỏi phải kể đến


15
mục tiêu, nội dung, chương trình, phương pháp đào tạo, đội ngũ giáo viên, cơ
sở vật chất, cơ chế quản lý... phục vụ cho giảng dạy và học tập ở mỗi giai
đoạn nhất định.
Theo từ điển giáo dục học, chất lượng đào tạo là “tổng hợp những
phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi
dưỡng cho người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội.
Chất lượng giáo dục có tính lịch sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều
kiện xã hội đương thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng

tham gia giáo dục…” .
“Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh
các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay
năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương xứng với mục tiêu, chương
trình đào tạo theo ngành nghề cụ thể”.
Từ định nghĩa chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu ở trên, có thể xem chất
lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục là
những yêu cầu của xã hội đối với con người mà các nhà trường cần phải đáp
ứng. Chất lượng giáo dục thường được xác định và đánh giá bởi những tiêu
chí trong các lĩnh vực như: Cơ hội tiếp cận, sự nhập học, tỷ lệ tham dự học
tập, tỷ lệ lưu ban, bỏ học, mức độ thông thạo của đọc, viết và tính toán, kết
quả các bài kiểm tra, tỷ lệ đầu tư cho giáo dục trong ngân sách nhà nước…
Tóm lại: chất lượng đào tạo là kết quả cao nhất trong điều kiện cung
ứng cụ thể, nhằm đạt được mục tiêu đào tạo đã đề ra.
1.2.3. Quản lý
Hoạt động quản lý đã được hình thành rất sớm, ngay từ khi xã hội loài
người xuất hiện, con người có sự hợp tác với nhau. Ở đâu xã hội dù đó là
nhóm nhỏ, nhóm lớn, nhóm chính thức hay nhóm không chính thức thì ở đó
cũng cần đến hoạt động quản lý. Quản lý tồn tại trong mọi xã hội, ở bất cứ
lĩnh vực nào và trong bất cứ giai đoạn phát triển nào. Lao động của con người


16
luôn luôn là lao động tập thể, mỗi người có một vị trí nhất định trong tập thể
nhưng có quan hệ và có giao tiếp với người khác, tập thể khác trong quá trình
lao động. Vì vậy, cần có sự quản lý để duy trì tính tổ chức, sự phân công lao
động, các quan hệ giữa những người trong một tổ chức xã hội và giữa các tổ
chức xã hội trong quá trình sản xuất vật chất, trong quá trình xã hội nhằm đạt
được những mục tiêu nhất định.
Hiện nay, quản lý theo khoa học là một yêu cầu đặt ra đối với mọi lĩnh

vực của đời sống xã hội. Đây là một hoạt động giữ vai trò hết sức quan trọng
nhưng cũng là một hoạt động hết sức khó khăn, phức tạp vì nó liên quan trực
tiếp đến con người, đến tổ chức, xã hội. Đối tượng quản lý được sử dụng một
cách rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội.
Theo từ điển tiếng Việt “Quản lý là tổ chức và điều khiển các hoạt
động theo những yêu cầu nhất định”.[47]
“Quản lý tức là con người đã nhận thức được quy luật vận động theo
quy luật và sẽ đạt được những thành công to lớn”.
Ở nước ta có nhiều định nghĩa khác nhau về quản lý.
Theo Nguyễn Minh Đạo: "Quản lý là sự tác động chỉ huy, điều khiển,
hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm
đạt tới mục tiêu đã đề ra" (Cơ sở khoa học quản lý, NXB Chính trị quốc gia,
Hà Nội 1997)[30].
Các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ (2002) cho rằng: “Quản lý
là một quá trình có định hướng, quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống
là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định,
những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mới của hệ
thống mà người quản lý mong muốn”.
Các định nghĩa tập trung nhấn mạnh mặt này hay mặt khác nhưng điểm
chung thống nhất đều coi “Quản lý là hành động có tổ chức, có mục đích


17
nhằm đạt tới mục tiêu xác định. Quản lý bao giờ cũng có chủ thể quản lý,
khách thể quản lý quan hệ với nhau bằng những tác động quản lý”.
Nói một cách tổng quát nhất có thể xem: “Quản lý là một quá trình tác
động có tổ chức, có hướng đích gây ảnh hưởng của chủ thể quản lý đến đối
tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đã đề ra”.
Tuy nhiên, ta cần lưu ý một số điểm sau của định nghĩa trên:
- Quản lý bao giờ cũng là một tác động theo một hướng đích, có một

mục tiêu xác định.
- Quản lý là biểu hiện mối quan hệ giữa bộ phận chủ thể quản lý và
đối tượng quản lý, là quan hệ ra lệnh phục tùng có tính bắt buộc.
- Quản lý là quản lý con người.
- Quản lý là sự tác động, mang tính chủ quan nhưng phù hợp với quy
luật khách quan.
- Quản lý phải xét về mặt công nghệ và sự vận động của thông tin.
- Quản lý có khả năng thích nghi giữa chủ thể với đối tượng quản lý
và ngược lại.
Có tác giả lại hiểu quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức
bằng cách vận dụng và thực hiện một cách sáng tạo các chức năng kế hoạch
hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra.
+) Lập kế hoạch: Là chức năng cơ bản nhất trong số các chức năng
quản lý nhằm xác định rõ mục đích, mục tiêu với thành tựu tương lai của tổ
chức và những biện pháp, cách thức để tổ chức đạt được những mục tiêu đó.
Nói cách khác lập kế hoạch là quá trình thiết lập các mục tiêu, hệ thống các
hoạt động và các điều kiện đặc biệt để thực hiện các mục tiêu đó.
+) Tổ chức: Là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ qua các
thành viên giữa các bộ phận trong một tổ chức và xây dựng chức năng nhiệm
vụ quyền hạn của từng bộ phận sao cho nhờ cấu trúc đó mà chủ thể quản lý
tác động lên đối tượng quản lý một cách có hiệu quả nhằm thực hiện mục
tiêu của kế hoạch. Biên chế cán bộ: là việc sắp xếp các cương vị trong cơ cấu
tổ chức qua việc xác định những đòi hỏi về nhân lực cần phải tuyển chọn sắp


18
xếp đề bạt đánh giá, bồi dưỡng và đào tạo con người, định biên gắn chặt với
tổ chức.
+) Chỉ đạo: Khi lên kế hoạch đã được thiết lập, cơ cấu bộ máy đã
được hình thành, nhân sự đã được tuyển dụng và sắp xếp thời gian, có người

đứng ra lãnh đạo và dẫn dắt tổ chức chỉ đạo là quá trình tác động đến con
người để họ hoàn thành những nhiệm vụ được phân công đạt được các mục
tiêu của tổ chức.
+) Kiểm tra: Là một chức năng cơ bản và quá trình quản lý lãnh đạo
mà không kiểm tra thì coi như không lãnh đạo, kiểm tra là đánh giá, là phát
triển và điều chỉnh những kết quả hoạt động của tổ chức nhằm đạt mục tiêu
của đơn vị, hoàn thành kế hoạch đã đề ra.
Kế hoạch hóa

Kiểm tra

Thông tin quản lý

Tổ chức

Chỉ đạo

Sơ đồ 1.1: Các chức năng quản lý cơ bản và chu trình quản lý.
1.2.4 Quản lý chất lượng đào tạo
* Quản lý chất lượng
Quản lý chất lượng là tập hợp hoạt động của chức năng quản lý
chung để xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện
chúng qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, kiểm soát chất lượng,
đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ hệ chất lượng.


19
Quản lý chất lượng là tất cả mọi hoạt động trong chức năng quản lý
tổng quát nhằm xác định các mục tiêu của chính sách và trách nhiệm bằng các
phương tiện như kế hoạch chất lượng, các quy trình chất lượng, khảo sát chất

lượng, đánh giá chất lượng và cải thiện chất lượng, tất cả nằm trong một hệ
thống chất lượng.
Tiêu chuẩn Việt Nam về chất lượng “TCVN – 5814 – 94” đã xác
định: “quản lý chất lượng là tập hợp những hoạt động của chức năng quản lý
chung, xác định chính sách chất lượng, mục đích, trách nhiệm và thực hiện
chúng thông qua các biện pháp như lập kế hoạch chất lượng, điều khiển và
kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn
khổ hệ thống chất lượng”. Theo đó, khái niệm quản lý chất lượng được xem
xét những tiêu chí sau:
- Thứ nhất: Quản lý chất lượng bao gồm hệ thống các biện pháp,
phương pháp nhằm đảm bảo chất lượng sản phẩm, thỏa mãn nhu cầu khách
hàng với hiệu quả kinh tế - xã hội cao nhất.
- Thứ hai: Quản lý chất lượng được tiến hành ở tất cả quá trình hình
thành chất lượng sản phẩm theo chu kỳ sống: nghiên cứu, thiết kế - sản xuất –
tiêu dùng và bảo quản.
- Thứ ba: Quản lý chất lượng là trách nhiệm của tất cả các cấp từ cán
bộ lãnh đạo tới mọi thành viên trong tổ chức.
Quản lý chất lượng có 3 chức năng chính: Chức năng hoạch định chất
lượng, chức năng điều khiển chất lượng và chức năng kiểm định đánh giá chất
lượng.
Quản lý chất lượng đào tạo ở trường Đại học bao gồm các nội dung:
- Quản lý mục tiêu
- Quản lý đầu vào, công tác tuyển sinh và tuyển chọn sinh viên
- Quản lý chương trình đào tạo
- Quản lý quá trình đào tạo
- Quản lý cơ sở thực hành thực tập


20
- Quản lý sinh viên và các dịch vụ sinh viên

- Quản lý tài chính
- Quản lý nhân sự
- Quản lý công tác kiểm tra đánh giá quá trình đào tạo
 Quản lý đào tạo.
Quản lý đào tạo liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo cho sinh viên.
Các hoạt động trong lĩnh vực này bao gồm: Xác định mục tiêu đào tạo, các
chuẩn mực chất lượng, thiết kế và phát triển các chương trình đào tạo, giám
sát các hoạt động đào tạo, xây dựng và thực hiện quy trình đảm bảo chất
lượng đào tạo… Đây là lĩnh vực quản lý chất lượng có ý nghĩa quan trọng
nhất đối với một trường Đại học, Cao đẳng.
 Quản lý nghiên cứu khoa học.
Quản lý nghiên cứu khoa học liên quan đến quản lý chính các nghiên
cứu, môi trường khoa học, đồng thời còn liên quan đến cả lĩnh vực đào tạo,
khi Nghiên cứu khoa học được xem như một phương pháp đào tạo.
 Quản lý dịch vụ cộng đồng.
Quản lý dịch vụ cộng đồng liên quan đến Quản lý các hoạt động khác
với hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Đó có thể là các hoạt động
chính trị, xã hội, văn hóa, nghệ thuật, phát triển cộng đồng…
* Quản lý chất lượng đào tạo.
Quản lý chất lượng đào tạo là hoạt động quản lý giáo dục có nhiệm vụ
bảo đảm kết quả của các hoạt động đào tạo nhằm đạt được mục tiêu đào tạo.
“Đối với một trường Đại học, Cao đẳng, mục tiêu này là đào tạo ra các sinh
viên có thái độ đúng đắn và các kỹ năng tốt nhất, để từ đó họ có thể cung cấp
các kỹ năng nghề nghiệp tại nơi họ làm việc”. Quản lý chất lượng giáo dục
được thực hiện thông qua các quá trình đánh giá kết quả giáo dục – đào tạo
học sinh, sinh viên, đánh giá hoạt động của nhà trường và các cơ sở giáo dục.


21
Quản lý chất lượng giáo dục được tiến hành một cách có kế hoạch, có tổ chức

dựa trên các tiêu chí đánh giá khác nhau.
1.2.5. Tín chỉ và đào tạo theo hệ thống tín chỉ
1.2.5.1 Tín chỉ
Lê Viết Khuyến dẫn lời của GS. C James Quann đại học bang
Washington, định nghĩa một cách toàn diện về tín chỉ như sau: “Tín chỉ học
tập là một đại lượng đo toàn bộ phần thời gian bắt buộc của một sinh viên
bình thường để học một giáo trình cụ thể”.
Theo trường Đại học Bách khoa Thành phố Hồ Chí Minh: “Tín chỉ là
một đơn vị để dung lượng hóa khối lượng làm việc bắt buộc đối với một sinh
viên để đạt được những yêu cầu của hoạt động giảng dạy và học tập. Một tín
chỉ được quy định bằng một giờ lý thuyết trong một tuần trong suốt học kỳ,
hoặc 2 đến 3 giờ bài tập, thực hành và thời gian tự học cần thiết theo ước
lượng chung của trường” .
Theo Quyết định số 43/2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo:
Tín chỉ được sử dụng để tính khối lượng học tập của sinh viên. Một tín
chỉ thì được quy định bằng 15 tiết học lý thuyết; 30 – 45 tiết thực hành, thí
nghiệm hoặc thảo luận; 40 – 90 giờ thực tập tại cơ sở; 45 – 60 giờ làm tiểu
luận; bài tập lớn hoặc đồ án, khóa luận tốt nghiệp. Đối với những học phần lý
thuyết hoặc thực hành, thí nghiệm, để tiếp thu được một tín chỉ sinh viên phải
dành ít nhất 30 giờ chuẩn bị cá nhân.
- Đối với những chương trình, khối lượng của từng học phần đã được
tính theo đơn vị học trình, thì 1,5 đơn vị học trình được quy đổi thành 1 tín
chỉ.
- Một tiết học được tính bằng 50 phút.
Như vậy, tín chỉ là đơn vị chuẩn dùng để lượng hóa khối lượng làm
việc bắt buộc của sinh viên gồm 3 thành tố; 1/ thời gian giảng bài trên lớp


22
(giờ lý thuyết); 2/ thời gian không giảng trên lớp (giờ bài tập, thí nghiệm…);

3/ thời gian tự học của mỗi sinh viên ở nhà cho một môn học.
1.2.5.2 Đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ (TC), còn gọi là học chế TC, là một
phương thức đào tạo tiên tiến trong hệ thống giáo dục đại học trên thế giới.
Phương thức đào tạo này ra đời từ năm 1872 tại Đại học Harvard (Hoa Kì).
Tiếp sau đó, hệ thống đào tạo này đã được áp dụng ngày càng rộng rãi tại
nhiều nước trên thế giới như các nước Bắc Mĩ, Liên minh Châu Âu, Nhật
Bản, Philippin, Đài Loan, Hàn Quốc, Thái Lan, Malaisia, Indonesia, Ấn Độ,
Senegal, Mozambic, Nigeria, Uganda, Camơrun, Trung Quốc, v.v….
Ở Việt Nam, Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày
2/11/2005 về Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai
đoạn 2006-2020 đã nêu rõ: "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế
độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ
kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp
theo ở trong nước và ở nước ngoài".
Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Quyết định số 43/2007/QĐBGDĐT ban hành “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo
hệ thống tín chỉ” (Gọi tắt là Quy chế 43). Theo chủ trương của Bộ, năm 2011
là hạn cuối cùng để các trường liên quan phải chuyển đổi sang hệ thống đào
tạo mới này.
Đào tạo theo hệ thống TC có những khác biệt căn bản với đào tạo theo
niên chế. Hệ thống TC cho phép sinh viên đạt được văn bằng đại học qua việc
tích luỹ các loại tri thức giáo dục khác nhau được đo lường bằng một đơn vị
xác định, gọi là TC (credit).
Trong hệ thống TC, chương trình đào tạo mềm dẻo và có tính liên
thông cao. Chương trình đào tạo bao gồm hai loại học phần: Học phần bắt
buộc là học phần chứa đựng những nội dung kiến thức chính yếu của mỗi
chương trình, bắt buộc sinh viên phải tích luỹ. Học phần tự chọn là học phần


23

chứa đựng những nội dung kiến thức cần thiết, nhưng sinh viên được tự chọn
theo hướng dẫn của trường nhằm đa dạng hoá hướng chuyên môn.
Trong hệ thống này, kiến thức được cấu trúc thành các mô - đun (học
phần). Học phần là khối lượng kiến thức tương đối trọn vẹn, thuận tiện cho
sinh viên tích luỹ trong quá trình học tập. Thường thì một học phần có khối
lượng từ 2 đến 4 TC.
Khi tổ chức giảng dạy theo TC, đầu mỗi học kì, sinh viên được lựa
chọn và đăng kí các học phần thích hợp với năng lực và hoàn cảnh của họ
nhằm đạt được kiến thức theo một chương trình đào tạo nào đó. Nhà trường
căn cứ vào nhu cầu của sinh viên để bố trí giảng viên và sắp xếp thời khoá
biểu cho các lớp học phần.
Trong đào tạo theo hệ thống TC, kết quả học tập của sinh viên được
đánh giá theo quá trình, khác với đào tạo theo niên chế chỉ đánh giá qua kì thi
hết môn. Thang điểm để đánh giá kết quả học tập của sinh viên sử dụng thang
điểm chữ A, B, C, D (hay thang điểm bốn).
Bản chất của phương thức đào tạo theo hệ thống TC là cá thể hoá việc
học tập của người học. Điều này được các nhà nghiên cứu gọi là nguyên lí
“tiệc buffet”, tức là sinh viên được tự chọn các học phần để học trong mỗi học
kì, mỗi năm học. Cách tổ chức hoạt động theo nguyên lí này đảm bảo cho quá
trình đào tạo trong các trường đại học trở nên mềm dẻo hơn, đồng thời cũng
tạo khả năng cho việc thiết kế chương trình liên thông giữa các hệ thống đào
tạo khác nhau.
1.2.6. Giải pháp và giải pháp quản lý chất lượng đào tạo theo hệ
thống tín chỉ
1.2.6.1. Giải pháp
Theo tự điển tiếng Việt “giải pháp là phương pháp giải quyết một số
vấn đề cụ thể”.


24

Còn theo Nguyễn Văn Đạm năm 1999[29] “giải pháp là toàn bộ
những ý nghĩ có hệ thống cùng với những quyết định và hành động theo sau,
dẫn tới sự khắc phục một khó khăn”.
Để hiểu rõ hơn khái niệm giải pháp, chúng ta cần phân biệt nó với
một số khái niệm tương tự như phương pháp, biện pháp. Điểm giống nhau
của các khái niệm là đều nói về cách làm, cách tiến hành, cách giải quyết một
công việc, một vấn đề. Còn điểm khác nhau ở chỗ, biện pháp chủ yếu nhấn
mạnh đến cách làm, cách hành động cụ thể, trong khi đó phương pháp nhấn
mạnh đến trình tự các bước có quan hệ với nhau để tiến hành một công việc
có mục đích.
Theo Hoàng Phê, phương pháp là “hệ thống các cách sử dụng để tiến
hành một công việc nào đó”. Còn theo Nguyễn Văn Đạm, phương pháp được
hiểu là “trình tự cần theo trong các bước có quan hệ với nhau khi tiến hành
một công việc có mục đích nhất định”.
Về khái niệm biện pháp, theo từ điển tiếng Việt, đó là “cách làm, cách
giải quyết một vấn đề cụ thể”.
Như vậy, khái niệm giải pháp tuy có những điểm chung với các khái
niệm trên nhưng nó cũng có điểm riêng. Điểm riêng cơ bản của thuật ngữ này
là nhấn mạnh đến phương pháp giải quyết một vấn đề, với sự khắc phục khó
khăn nhất định. Trong một giải pháp có thể bao gồm nhiều biện pháp.
1.2.6.2 Giải pháp quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Giải pháp quản lý chất lượng đào tạo là những cách thức tác động hướng
vào việc tạo ra những biến đổi về chất lượng của người học trong thời gian đào
tạo, từ đó hình thành cho người học những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp của một
cử nhân, kỹ sư có trình độ đại học nhằm đáp ứng yêu cầu công việc sau khi ra
trường.
1.3. Chất lượng đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường đại học


25

Đào tạo theo hệ thống tín (HTTC) chỉ là một phương thức đào tạo mới
đối với nhiều trường đại học. So với đào tạo theo niên chế - học phần, đào tạo
theo HTTC có những đặc trưng cơ bản sau đây: Kiến thức được cấu trúc
thành các mô đun (học phần); Quá trình học tập là sự tích lũy kiến thức của
sinh viên; sinh viên tự đăng ký kế hoạch học tập và tổ chức lớp học theo học
phần; Đơn vị học vụ là học kỳ, xét kết quả học tập theo học kỳ chính (mỗi
năm học có hai học kỳ chính và một học kỳ phụ); Kết quả học tập các học
phần của sinh viên được đánh giá theo quá trình (bao gồm điểm chuyên cần,
điểm giữa kỳ và điểm thi kết thúc học phần; Sử dụng thang điểm 10, thang
điểm chữ (A, B, C, D, F) và thang điểm 4; Quy định khối lượng kiến thức
phải tích lũy (số tín chỉ tối thiểu) cho từng văn bằng; Có hệ thống cố vấn học
tập; Chương trình đào tạo mềm dẽo, có tính liên thông cao, ngoài các học
phần bắt buộc còn có học phần tự chọn để sinh viên có điều kiện tích lũy
thêm kiến thức cho định hướng chuyên môn nghề nghiệp; bắt buộc áp dụng
các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ động của sinh viên…
Những đặc trưng nói trên của đào tạo theo HTTC, đòi hỏi các trường đại học
phải đổi mới công tác quản lý đào tạo.
1.4. Một số vấn đề về quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín
chỉ ở trường đại học
1.4.1. Sự cần thiết phải quản lý chất lượng đào tạo theo hệ thống tín
chỉ ở trường đại học
Để tiến hành sự nghiệp CNH- HĐH đất nước thành công thì ngoài những
điều kiện như vốn, kỹ thuật công nghệ... thì con người là yếu tố giữ vai trò
then chốt và quyết định sự thành công của sự nghiệp này.
Mặt khác sự nghiệp đổi mới căn bản toàn diện giáo dục do Đảng và nhà
nước đã đạt được nhiều thành tựu, tuy nhiên xu hướng toàn cầu hóa và hội
nhập quốc tế đòi hỏi ngày càng cao về chất lượng nguồn nhân lực. Do vậy đòi
hỏi các trường Đại học, Cao đẳng phải nâng cao chất lượng giáo dục để đào