Dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo chương Dao động cơ Vật lí 12 Trung học phổ thông

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
--------------

NGUYỄN CÔNG HIẾU

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO TƯ TƯỞNG
KIẾN TẠO CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Nghệ An, năm 2015


ii

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN CÔNG HIẾU

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO TƯ TƯỞNG
KIẾN TẠO CHƯƠNG “DAO ĐỘNG CƠ” VẬT LÝ 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Vật lý
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH THƯỚC


iii

NGHỆ AN - 2015


iv
LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới
PGS. TS. Nguyễn Đình Thước – người đã rất tận tình giúp đỡ, hướng dẫn tôi
kể từ khi nhận đề tài cho đến khi luận văn được hoàn thành.
Tôi xin chân thành cảm ơn Hội đồng khoa học nhà trường, các thầy cô
giáo trong khoa Vật Lí và Phòng đào tạo Sau Đại học trường Đại Học Vinh đã
nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với gia đình, bạn
bè và đồng nghiệp đã luôn động viên giúp đỡ, tạo điều kiện tốt nhất cho tôi
trong quá trình học tập cũng như trong quá trình hoàn thành luận văn.
Nghệ An, tháng 8 năm 2015
Tác giả

Nguyễn Công Hiếu


v

MỤC LỤC

Trang


vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

GĐVT

Giản đồ véc tơ

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng


1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường luôn là vấn đề cấp thiết
đặt ra cho các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà quản lý và mỗi giáo viên
nhằm tìm ra những giải pháp khác nhau đề cùng hướng tới một mục đích là
đào tạo những con người tri thức, năng động sáng tạo, sẵn sàng đáp ứng được
nhu cầu thực tiến xã hội đang phát triển.
Đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo là nhiệm vụ hết sức cần thiết
nhằm khắc phục những nhược điểm lối truyền thụ một chiều đồng thời rèn
luyện tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng những phương pháp
tiên tiến vào quá trình dạy học.
Đổi mới phương pháp dạy học không ngoài mục đích là nâng cao chất

lượng giáo dục nói chung và chất lượng bộ môn nói riêng. Việc cải tiến
phương pháp dạy học là cần thiết, bên cạnh việc bồi dưỡng kiến thức chuyên
môn, việc phát huy tính tích cực của học sinh có ý nghĩa hết sức quan trọng.
Bởi vì xét cho cùng công việc giáo dục phải được tiến hành trên cơ sở tự nhận
thức, tự hành động, khơi dậy phát triển ý thức năng lực tư duy, bồi dưỡng
phương pháp tự học là con đường phát triển tối ưu của giáo dục. Cũng như
trong học tập các bộ môn khác, học Vật lí lại càng cần phát triển năng lực tích
cực, năng lực tư duy của học sinh để không phải chỉ biết mà còn phải hiểu để
giải thích hiện tượng Vật lí cũng như áp dụng kiến thức và kỹ năng vào các
hoạt động trong cuộc sống.
Một trong những con đường thích hợp để từng bước đưa nền giáo dục
nước nhà phát triển ngang tầm với các nước trên thế giới đó là vận dụng một
cách sáng tạo các chiến lược dạy học tích cực trong đó có dạy học giải quyết
vấn đề theo tư tưởng kiến tạo. Dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến


2
tạo học sinh vừa chiếm lĩnh được tri thức mới vừa có được phương pháp
chiếm lĩnh tri thức đó.
Môn Vật lí trong nhà trường phổ thông ở nước ta là môn học quan trọng
nó giúp cho học sinh có được hành trang cơ bản để tham gia học nghề, tham
gia lao động sản xuất hay đi sâu vào nghiên cứu thế giới vật chất.
Chương “ Dao động cơ” vật lí 12 là chương có vị trí quan trọng trong
chương trình vật lí 12, có nhiều khả năng vận dụng lý thuyết dạy học giải
quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo.
Với những lí do nêu trên, tôi chọn đề tài: Dạy học giải quyết vấn đề theo
tư tưởng kiến tạo chương “ Dao động cơ” vật lí 12 trung học phổ thông.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo
chương “ Dao động cơ” Vật lí 12 trung học phổ thông nhằm nâng cao chất

lượng và hiệu quả học tập của học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo
- Quá trình dạy học vật lí ở trường phổ thông
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo chương “ Dao động cơ”
vật lí 12 trung học phổ thông.
4. GIẢ THIẾT KHOA HỌC
Nếu tổ chức quá trình dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo
một số kiến thức chương “ Dao động cơ” Vật lí 12 thì sẽ phát huy được tính
tích cực, tự lực trong hoạt động nhận thức và phát triển tư duy, năng lực sáng
tạo của học sinh.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.


3
5.2. Điều tra thực trạng áp dụng dạy học giải quyết vấn đề và lí thuyết kiến
tạo trong dạy học vật lí ở trường THPT
5.3. Phân tích chương trình và nội dung sách giáo khoa chương “Dao động
cơ” Vật lí 12.
5.4. Áp dụng dạy học giải quyết vấn đề theo lý thuyết kiến tạo một số kiến
thức chương “Dao động cơ”.
5.5. Thực nghiệm sư phạm .
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đọc các tài liệu tham khảo, xây dựng cơ sở lý luận
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra đánh giá thực trạng dạy học Vật lí về dạy học giải quyết vấn đề

chương “Dao động cơ” Vật lí 12 trung học phổ thông.
6.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm ở trường trung học phổ thông để kiểm chứng giả
thiết khoa học và đánh giá tính khả thi kết quả nghiên cứu của đề tài.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Dùng công cụ toán học thống kê xử lý các kết quả điều tra và thực
nghiệm sư phạm
7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Về mặt lý luận:
Hệ thống được cơ sở lý luận về dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng
kiến tạo trong dạy học Vật lí ở trường THPT
- Về mặt thực tiễn.
Thiết kế một số giáo án áp dụng dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng
kiến tạo về chương “Dao động cơ” Vật lí 12 THPT


4
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 03 chương:
Chương 1. Dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo trong môn
Vật lí ở trường THPT
Chương 2. Dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo dạy học
chương “Dao động cơ” Vật lí 12 trung học phổ thông
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


5
CHƯƠNG 1:
DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THEO TƯ TƯỞNG KIẾN TẠO
TRONG MÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo
1.1.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
Từ đầu thể kỷ XX, sự thúc bách của xã hội đòi hỏi nhà trường phải cải
tiến phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học truyền thống dần dần được
chuyển hóa thành các phương pháp dạy học tích cực, trên cơ sở vận dụng các
thành tựu của tâm lí học và triết học về lý thuyết hoạt động vào điều kiện của
nhà trường. Vào giữa thể kỷ XX đã xuất hiện thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”,
“dạy học giải quyết vấn đề”, “dạy học theo tư tưởng kiến tạo”, đó là những
phương pháp dạy học có khả năng kích thích học sinh tham gia vào các hoạt
động nhận thức một cách tích cực và liên tục dưới sự chỉ đạo của giáo viên.
Theo I.F.Kharlamop có thể hiểu dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức
quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống có vấn đề trong giờ học,
kích thích học sinh để họ có nhu cầu giải quyết những vấn đề nảy sinh, lôi
cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm nắm vững kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo mới, phát triển tính tích cực của trí tuệ và hình thành cho các em
năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới, [13].
Theo V.Ôkôn có thể hiểu dạy học GQVĐ dưới dạng chung nhất, đó là
các hoạt động tổ chức các tình huống có vấn đề, kiểm tra cách giải quyết vấn
đề rồi hệ thống hóa và củng cố tri thức thu nhận được, [14].
Dạy học GQVĐ không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn nhất
mà là tập hợp của nhiều phương pháp dạy học nhằm tổ chức hoạt động nhận
thức của học sinh theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học
GQVĐ lại có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác
và làm cho chúng trở nên tích cực hơn, [3], [5], [6], [8], [12].


6
Dạy học GQVĐ có thể được vận dụng vào bất kỳ phương pháp nào, làm
biến đổi cấu trúc và bản chất của phương pháp ấy thành một phương pháp
mới có chất lương cao hơn trước. Vì vậy dạy học GQVĐ cần được coi như tên

gọi để chỉ cơ sở của các phương pháp dạy học có khả năng kích thích học sinh
tham gia vào hoạt động nhận thức một cách tích cực chủ động và liên tục dưới
sự hướng dẫn của giáo viên. Chính vì vậy cần để cho dạy học GQVĐ Ơrixtic được thâm nhập vào các phương pháp dạy học khác một cách rộng rãi,
để tạo điều kiện cho việc cải tiến phương pháp dạy học truyền thống, từ đó
nâng cao được chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
Ưu điểm của dạy học GQVĐ so với dạy học truyền thống là chuyển học
sinh từ vị trí thụ động thành chủ thể chủ động, tự giác tích cực hoạt động nhận
thức. Dạy học GQVĐ thể hiện được tính sáng tạo trong tư duy người học,
khắc phục được tính chất tái tạo của dạy học thông báo dạy học giảng giải,
minh họa. Dạy học GQVĐ là con đường để dạy tư duy sáng tạo.
1.1.2. Vấn đề và tình huống có vấn đề trong dạy học [5], [8], [12]
a. Vấn đề
Theo từ điển Tiếng Việt , “vấn đề” là điều cần được xem xét, nghiên cứu,
giải quyết. Vấn đề là khái niệm dùng để chỉ mâu thuẩn nảy sinh trong cuộc
sống.
Vấn đề trong dạy học được biểu thị bằng những câu hỏi hay bài toán. Ta
có thể hiểu vấn đề trong học tập là những yêu cầu mà:
- Học sinh chưa trả lời được hoặc chưa thực hiện được hành động;
- Học sinh cũng chưa học một quy luật có tính thuật giải nào để trả lời
câu hỏi hay thực hiện hành động;
“Vấn đề” trong dạy học GQVĐ là câu hỏi học sinh không thể trả lời được
nếu chỉ dựa vào kiến thức và kỹ năng đã có; nghĩa là không thể giải quyết
được nếu chỉ dựa vào tư duy tái hiện. Vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời


7
điểm này thì nó là vấn đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là vấn đề
nữa.
Trong “vấn đề” chứa đựng cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan:
Yếu tố khách quan – dẫn liệu xuất phát cho phép giải quyết vấn đề, tìm

ra lời giải.
Yếu tố chủ quan – học sinh phải sẵn sàng tiếp nhận vấn đề để giải quyết.
Vấn đề còn được đặc trưng ở chỗ , để giải quyết nó người ta không nêu
lên chính xác những điều kiện tìm kiếm các dẫn liệu ban đầu. Tất cả những
cái đó phải do người giải quyết định. Vì vậy vấn đề có thể có nhiều lời giải,
nhưng bất cứ vấn đề nào cũng có dạng của một bài toán mặc dù không phải
bài toán nào cũng mang tính chất nêu vấn đề.
b. Tình huống có vấn đề
* Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó gợi cho người học những
khó khăn về lí luận hay thực tiến mà họ thấy cần thiết phải vượt qua và có khả
năng vượt qua nhưng không phải ngay tức thời nhờ một thuật giải mà cần
phải có quá trình tư duy tích cực, vận dụng, liên hệ những tri thức cũ liên
quan.
Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thỏa mãn ba điều kiện:
phải có mâu thuẩn, phải lí thú và phải đảm bảo tính vừa sức. Hay nói cách
khác, tình huống có vấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiện một vấn đề như
đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen vừa lạ với người học.
- Quen vì nó chứa đựng những kiến thức có liên quan mà học sinh đã
được học.
- Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó học sinh chưa thể
giải được, trạng thái vừa lạ vừa quen sẽ kích thích trí tò mò làm cho học sinh
thích tìm tòi nghiên cứu, và có khả năng giải quyết được nhờ sự giúp đỡ cần
thiết.


8
* Các kiểu tình huống có vấn đề
- Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên, khi gặp cái mới lạ,
chưa hiểu vì sao, cần hiểu biết căn cứ lí lẽ (tức là cần có mô hình mới).

- Tình huống không phù hợp: Là tình huống được tạo ra bằng cách giới
thiệu các “nghịch lí” tức là những sự kiện, hiện tượng trái với những quan
niệm thông thường của học sinh. Cách giải quyết tình huống này là phân tích
chỗ sai trong cách hiểu thông thường, từ đó tìm ra cách hiểu phù hợp và khoa
học.
- Tình huống xung đột: Là tình huống xuất hiện khi có những sự kiện,
những quan điểm trái ngược nhau. Học sinh phải tìm hiểu, phân tích hiện
tượng, phê phán quan điểm sai để tìm ra chân lí.
- Tình huống bác bỏ: Là tình huống xuất hiện khi học sinh phải bác bỏ
một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm.
- Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi học sinh phải lựa
chọn trong nhiều phương án hợp lí nhất trong điều kiện cụ thể nhất định.
1.1.3. Lý thuyết kiến tạo [1], [3], [8]
1.1.3.1. Một số cơ sở của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo về học tập có cơ sở từ quan niệm của Piaget về cấu
trúc nhận thức. Trong cấu trúc nhận thức của mỗi người, các kiến thức không
rời rạc mà có sự liên kết với nhau và xác định cách ứng xử khi người đó
tương tác với thế giới xung quanh (lựa chọn, giải thích, tiếp nhận những thông
tin mới). Theo Piaget, sự học là sự đồng hóa và điều ứng, biến đổi nhận thức
để thích nghi với môi trường. Trong đó, đồng hóa giúp chủ thể thích hợp các
thông tin từ môi trường với các thông tin kiến thức cũ đã nắm bắt được. Lúc
này chủ thể giải thích cho thế giới bên ngoài dựa vào các hiểu biết đã có.
Ngược lại, trong quá trình điều ứng, chủ thể thích nghi với yêu cầu của
môi trường bằng cách biến đổi nhận thức của mình khi nhận ra rằng hiểu biết
hiện tại không phù hợp với môi trường.


9
Khi chủ thể xây dựng kiến thức mới, chủ thể phải sắp xếp, liên kết chúng
với nhau thành những kiến thức khác để tạo thành một phần trong toàn bộ hệ

thống kiến thức đã được liên kết với nhau. Như vậy, trong quá trình học,
người học đóng vai trò chủ động, tích cực trong quá trình xây dựng kiến thức
cho bản thân. Kiến thức được xây dựng trên cơ sở sử dụng và xem xét lại
những hiểu biết, những kinh nghiệm sẵn có ở đây là tư tưởng trung tâm của lý
thuyết kiến tạo.
Ngoài cơ sở tâm lí học, một cơ sở xuất phát của lý thuyết kiến tạo chính
là quan niệm triết học về bản chất khoa học. Quan điểm kiến tạo cho rằng,
kiến thức không có giá trị tuyệt đối, hoặc ít nhất là chúng ta không có cách để
biết một lý thuyết, một định luật khoa học nào đó có thực sự đúng một cách
tuyệt đối hay không. Con người xây nên kiến thức về thế giới trên cơ sở kinh
nghiệm và tương tác với môi trường. Thay vì cho rằng kiến thức khoa học có
chân lý tuyệt đối, quan điểm kiến tạo chú ý đến giá trị, đến việc “còn được
chấp nhận” của chúng. Các khái niệm, mô hình, lý thuyết... còn được chấp
nhận chừng nào chúng còn thể hiện được sự phù hợp trong các bối cảnh mà
chúng được tạo nên.
Quan điểm kiến tạo phù hợp với quan điểm nhận thức hiện đại ở chỗ đều
cho rằng lý thuyết khoa học là những mô hình xây dựng lên nhằm mô tả một
cách ngày càng đúng đắn thế giới, giải thích đúng đắn những sự kiện quan sát
được. Các lý thuyết khoa học là những phóng đoán, nó luôn là đối tượng để
đánh giá, và có thể bị loại bỏ chừng nào có những bằng chứng mới chứng tỏ
sự không phù hợp của nó, và lúc này cần xây dựng một thuyết mới để thay
thế. Giá trị của thuyết là ở khả năng giải thích và đưa ra những tiên đoán
đúng.
1.1.3.2. Kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân chia thành
các loại kiến tạo: kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội.


10
* Kiên tạo căn bản

Trong cách phân chia này, kiến tạo căn bản là một quan điểm nhận thức
nhấn mạnh đến cách thức cá thể xây dựng tri thức cho bản thân mình trong
quá trình học tập. Hay nói cách khác, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học
trí tuệ của Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều
ứng tiếp nhận thông tin từ môi trường, xứ lý thông tin đó thích ứng với môi
trường, nhờ đó kiến tạo cho mình một hệ thống về quan niệm về thế giới xung
quanh, quá trình học tập này là kiến tạo căn bản (hay kiến tạo nội sinh)
Kiến tạo căn bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận
thức cho bản thân. Kiến tạo căn bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên
trong của cá nhân trong quá trình nhận thức. Kiến tạo căn bản coi trọng kinh
nghiệm của người học trong quá trình người học hình thành thế giới quan
khoa học cho mình. Sự nhấn mạnh đến kiến tạo căn bản trong dạy học là sự
nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng cũng cần nhấn mạnh
đến sự cô lập về tổ chức nhận thức người học. Trong quá trình này chủ thể
nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp và chọn
lọc những tri thức mới đúng và phù hợp với môi trường để hình thành tri thức
mới phù hợp với thế giới khách quan. Tri thức mới được hình thành bao gồm
cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển những quan niệm sẵn có của người
học.
Như vậy, kiến tạo căn bản có mặt mạnh là khẳng định vai trò chủ động
của người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng tri thức cho
bản thân trong quá trình học tập, do vậy người học trở thành người sở hữu tri
thức đó. Tuy nhiên kiến tạo căn bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò của
chủ thể trong quá trình nhận thức mà không thấy được vai trò và những tác
động của những yếu tố xã hội khác đối với quá trình nhận thức.


11
* Kiến tạo xã hội
Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống

trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người
cũng có ngôn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó theo
Vygosky, sự học tập của con người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ
bản mà đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong
cộng đồng. Vì vậy kiến thức được tạo nên có tính xã hội. Người ta gọi đó là
kiến tạo xã hội (hay kiến tạo ngoại sinh).
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mỗi quan hệ chặt chẽ với các lĩnh
vực xã hội. Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và
lĩnh vực xã hội như một sự kết nối mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ
thể được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác, và
điều này cũng quan trọng như quá trình nhận thức mang tính cá nhân của
chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ
sống động với môi trường, nó không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm
năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con
người trong sự đối thoại.
Ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội
trong qua trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu
xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn
thì sự xung đột giữa cá nhân mới là động lực chủ quan trong quá trình phát
triển trí tuệ của người học. Cả kiến tạo căn bản và kiến tạo xã hội đều mang
những ưu nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo căn bản đề cao vai trò của
cá nhân thì kiến tạo xã hội đề cao vai trò của những tác nhân bên ngoài ảnh
hưởng đế quá trình nhận thưc của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt
động dạy học có hiệu quả, người giáo viên phải biết tạo ra những môi trường
học tập thuận lợi, sao cho nhờ những kinh nghiệm cùng với những kiến thức,
kỹ năng đã có, người học có thể mở rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức


12
và kỹ năng của bản thân. Đồng thời không thể coi nhẹ vai trò của người giáo

viên và các bạn cùng học. Người học sẽ quan sát giáo viên trong hành động,
tư duy và tìm cách tiếp cận nó như một mô hình mẫu. Mỗi cá nhân học sinh
phải tạo được môi trường, điều kiện để trao đổi tương tác với các bạn trong
lớp. Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và kiến thức mới sẽ được kết hợp
và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. Mô hình do giáo viên đưa ra sẽ
không được chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho phù hợp với
sự hiểu biết riêng của bản thân học sinh.
1.1.3.3. Dạy học vật lí theo tư tưởng kiến tạo [1], [3], [8]
* Quan niệm của học sinh
Theo từ điển Tiếng Việt “quan niệm” là sự nhận thức như thế nào đó về
một vấn đề, một sự kiện
Trong dạy học, quan niệm của học sinh là những hiểu biết của học sinh
có được trước giờ học.
Qua thực tế giảng dạy cho thấy rằng quan niệm được hình thành trước
khi học sinh lĩnh hội tri thức và thậm chí sau khi lĩnh hội tri thức. Đa số các
quan niệm ban đầu của học sinh đều sai lầm hoặc chưa hoàn chỉnh, chưa
chính xác so với kiến thức khoa học. Các quan niệm của học sinh có tính phổ
biến, bền vững nên sẽ là “lực cản”, “chướng ngại” cản trở trong việc hình
thành tri thức mới. Những nguyên nhân chủ yếu dẫn đến quan niệm ban đầu
như sau:
- Hình thành quan niệm sống hàng ngày.
Khi bắt gặp các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống hàng ngày, học sinh
tìm cách giải quyết chúng. Việc giải thích của các em thường bằng cách kết
nối các sự kiện quan sát được, trong đó có nhiều sự kiện ngẫu nhiên hoặc bề
ngoài mà không phải bản chất, nên có thể dẫn đến những quan niệm sai. Khi
cách giải thích sai lại được các em sử dụng “thành công” với nhiều sự vật
hiện tượng thì chúng lại càng được củng cố. Chẳng hạn ngay từ nhỏ, qua quan


13

sát hàng ngày học sinh có quan niệm rằng vật nặng luôn rơi nhanh hơn vật
nhẹ.
- Hình thành trong quá trình dạy học.
Khi học sinh vận dụng một cách áp đặt trong việc giải thích các hiện
tượng tương tự trong khi học cũng có thể dẫn đến quan niệm sai lệch với kiến
thức vật lí. Như vậy ta không được xem học sinh là “tờ giấy trắng” mà trái lại
khi đến trường học sinh mang theo mình một “tài sản riêng”, đó là những
quan niệm của học sinh có trước giờ học về hiện tượng, khái niệm vật lí mà
các em nghiên cứu trong giờ học.
* Các biện pháp giúp học sinh bộc lộ quan niệm
Quan nghiên cứu tôi thấy có một số biện pháp giúp học sinh bộc lộ
những quan niệm như sau
- Tạo ra môi trường học tập thân thiện, cởi mở, đáng tin cậy, quan hệ
giữa giáo viên và học sinh gần gũi.
- Tạo ra những cơ hội cho học sinh được tranh luận và đưa ra những
bằng chứng
- Giáo viên luôn lắng nghe và tôn trọng ý tưởng của học sinh, khuyến
khích, khen thưởng kịp thời các ý tưởng hay, không chê bai nếu ý tưởng chưa
chính xác.
- Tạo điều kiện để học sinh sử dụng vốn hiểu biết có sẵn cho việc xây
dựng kiến thức mới
- Tạo ra những tình huống cho sự nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề
và bộc lộ quan niệm
* Dạy học vật lí theo tư tưởng kiến tạo
Dạy học vật lí theo tư tưởng kiến tạo có nhiều dạng khác nhau, nhưng
có điểm chung là chú trọng đến những hiểu biết sẵn có của học sinh. Những
quan niệm của học sinh được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và bị thách thức, từ đó
phát triển thay đổi để đạt đến kiến thức khoa học. Vì vậy, sự chú trọng đặc

14
biệt tới những hiểu biết sẵn có của học sinh chính là điểm khác biệt của dạy
học theo quan điểm kiến tạo với các quan điểm dạy học khác nhau.
Một số quan điểm về tiến trình dạy học theo tư tưởng kiến tạo
- Lawson (1988) chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các
hiểu biết có sẵn đã đưa ra các bước:
+ Thăm dò hiểu biết sẵn có
+ Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với kiến thức sẵn có
+ Áp dụng kiến thức mới.
- Nhóm nghiên cứu CLIS đã đưa ra tiến trình dạy học kiến tạo một số nội
dung như công, thế năng, động năng... ở trung học cơ sở gồm các bước:
Định hướng, làm bộc lộ hiểu biết sẵn có của học sinh

Làm rõ và thay đổi kiến thức sẵn có.
Kiến tạo và đánh giá kiến thức mới.

Ứng dụng kiến thức mới

Xem lại sự thay đổi nhận thức
Sơ đồ 1.1. Tiến trình dạy học kiến tạo
- Cô-srô-ve và Ô-sbô-ne đưa ra tiến trình dạy học kiến tạo trong đó chú
trọng tới những quan niệm sai lầm của học sinh:
+ Thăm dò các quan niệm sai sẵn có của học sinh và lựa chọn tri thức
khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn.
+ Tạo tình huống kích thích học sinh bộc lộ quan điểm sai sẵn có, tạo
điều kiện cho học sinh trình bày ý kiến và xem xát ý kiến của người khác.


15
+ Giới thiệu các chứng cứ khoa học giúp học sinh so sánh quan điểm của

mình và quan điểm khoa học.
+ Áp dụng kiến thức khoa học.
Phân tích, tìm hiểu đặc điểm của sự tiếp cận kiến thức kiến tạo trong dạy
học và một số quan điểm dạy học nêu trên cho thấy dạy học theo tư tưởng
kiến tạo nói chung gồm các bước sau:
+ Làm bộ lộ quan niệm ban đầu của học sinh.
+ Thay đổi, phát triển quan niệm ban đầu của học sinh.
+ Cũng cố, vận dụng kiến thức mới.
* Đặc điểm của dạy học vật lí theo tư tưởng kiến tạo
Nhiều nhà lý luận dạy học nghiên cứu chỉ ra rằng
- Những quan niệm ban đầu của học sinh được bộc lộ và là xuất phát
điểm cho bài học
- Câu hỏi, ý kiến của học sinh được chấp nhận và được được sử dụng để
phát triển các hoạt động học tập tiếp theo.
- Quá trình học là quá trình học sinh tích cực xây dựng kiến thức, giáo
viên đóng vai trò như người hướng dẫn, giúp đỡ, tạo điều kiện cho các em xây
dựng kiến thức khoa học từ vốn kiến thức sẵn có. Giáo viên tạo ra vấn đề cần
giải quyết, đòi hỏi học sinh phải sử dụng vốn hiểu biết sẵn có của mình, tạo
cơ hội cho các em đưa ra ý kiến và đánh giá những ý kiến này qua việc giải
thích các hiện tượng, đưa ra dự đoán ... tạo ra những biện pháp kích thích cho
học sinh phát triển, điều chỉnh, thay đổi những ý kiến của họ.
- Việc hợp tác, thảo luận trong học tập được quan tâm. Giáo viên cần tạo
môi trường thuận lợi cho tương tác giữa học sinh với nhau và giữa giáo viên
với học sinh để giúp các em thực hiện các hoạt động học tập.
- Các vấn đề xuất phát thường gắn liền với những tình huống thực tế.
- Các hoạt động trên lớp thường chú yếu dựa vào nguồn dữ liệu gốc,
quan sát và thí nghiệm.


16

- Đảm bảo tiến độ bền vững cao đối với các kiến thức được xây dựng.
1.1.3.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo
* Vai trò của giáo viên trong dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học: dân chủ, tự do, thoải mái
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sinh tranh luận về những quan niệm riêng của mình.
- Giáo viên là trọng tài điều khiển học sinh tranh luận ý kiến.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai của mình và
khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học.
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận được
* Vai trò của học sinh trong dạy học theo tư tưởng kiến tạo
- Học sinh có vai trò chủ động, tích cực trong việc đón nhận các tình
huống học tập mới, chủ động huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám
phá tình huống học tập mới.
- Học sinh chủ động bộc lộ những quan điểm của mình trong tình huống
học tập mới.
- Học sinh chủ động, tích cực thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học
với giáo viên để giải quyết những tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu
hơn tình huống đó.
- Học sinh có vai trò tự điều chỉnh các kiến thức của bản thân sau khi đã
lĩnh hội tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
Như vậy, trong lớp học kiến tạo người học có vai trò trung tâm. Người
học mang những ý tưởng, những kiến thức, kỹ năng vốn có của họ tới lớp
học. Người học tích cực chủ động bộ lộ những ý tưởng, những quan niệm,
thực hiện những thao tác tư duy và thao tác vật chất, thảo luận với bạn học,
tham khảo ý kiến giáo viên, chấp nhận sự thay đổi, từ đó xây dựng kiến thức


17

mới cho bản thân. Trong lớp học kiến tạo, kinh nghiệm cá nhân của người học
thực sự có ý nghĩa và cần được tôn trọng.
Tất cả các đường lối, quan điểm, phương pháp dạy học đều nhằm thực
hiện mục tiêu môn học và hướng đến mục tiêu nâng cao định hướng nghiên
cứu. Dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo cũng không ngoài mục đích đó.
Vấn đề là phải tổ chức dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo trong môn vật lí
như thế nào để dạt được hiểu quả cao nhất.
1.1.4. Cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề theo tư tưởng kiến tạo
Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết dạy học giải quyết vấn đề, lý thuyết kiến
tạo nhận thức và tham khảo các mô hình dạy học kiến tạo, có thể mô hình hóa
tiến trình dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo nhận thức theo sơ đồ sau


18
Các giai đoạn dạy
học GQVĐ

Hoạt động của giáo
viên

Hoạt động của học
sinh

Tạo tình huống có
tiềm ẩn vấn đề

Bộc lộ quan niệm sẵn
có

Vấn đề học tập

Tiếp nhận vấn đề

Định hướng tạo
không khí học tập

Sử dụng quan niệm
sẵn có để dự đoán,
giải thích

Tổ chức thảo luận

Nêu giả thuyết, đề
xuất phương án kiểm
tra

Hướng dẫn, giúp đỡ
làm trọng tài

Tiến hành phương án
kiểm tra, so sánh kết
quả với giả thuyết đã
xây dựng

Phân tích tổng hợp.
Hợp thức hóa kiến
thức

Điều chỉnh quan
niệm cũ. Ghi nhận

kiến thức mới

Tạo tình huống vận
dụng

Vận dụng kiến thức
vào tình huống mới

Giai đoạn 1: Tạo tình
huống có vấn đề

Giai đoạn 2: Nghiên
cứu hoạt động
GQVĐ

Giai đoạn 3: Củng cố
và vận dụng tri thức

Sơ đồ 1.2. Cấu trúc dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo


19
Sơ đồ 1.2 là sơ đồ cấu trúc của mô hình dạy học GQVĐ theo tư tưởng
kiến tạo. Nhìn chung nó cũng trùng với cấu trúc của một tiết học vật lí.
Nhưng nó có thể chỉ là cấu trúc của một phần nào đó của một tiết học hoặc
ngược lại. Thời gian dạy học GQVĐ theo tư tưởng kiến tạo một kiến thức nào
đó có thể ngắn hơn hoặc dài hơn thời gian một tiết học. Sơ đồ dạy học GQVĐ
theo tư tưởng của lý kiến tạo gồm bốn bước trong ba giai đoạn:
Bước 1: Tạo tình huống làm xuất hiện vấn đề
- Giáo viên

+ Nghiên cứu những quan niệm sẵn có của học sinh liên quan đến nội
dung kiến thức cần xây dựng, từ đó đưa ra một hệ thống câu hỏi, phiếu điều
tra hoặc một thí nghiệm đơn giản để đưa học sinh vào vấn đề cần giải quyết.
Vấn đề nêu chọn ở đây là mối liên hệ mà ta cần phát hiện hoặc giải thích giữa
hai đại lượng hoặc hai hiện tượng vật lí...
+ Tổ chức cho học sinh biểu đạt vấn đề học tập
- Học sinh
+ Tích cực hóa các hoạt động tri giác, huy động các kiến thức, kinh
nghiệm có trước tác động vào tình huống mà giáo viên đưa ra để làm xuất
hiện vấn đề học tập.
+ Đón nhận tình huống học tập mới
Như vậy, kết thúc bước một học sinh phải nhận biết được vấn đề học tập
và có nhu cầu nhận kiến thức mới.
Bước 2: Nghiên cứu hướng dẫn giải quyết vấn đề
- Giáo viên
+ Tạo ra môi trường học tập cởi mở, thân thiện, đáng tin cậy
+ Định hướng, động viên học sinh nêu ý kiến riêng của mình
+ Tổ chức cho học sinh thảo luận
+ Định hướng học sinh để dẫn tới nhu cầu tiến hành thí nghiệm kiểm tra
sự đúng sai của các giả thuyết.