Dạy học phần cơ sở lí thuyết tập hợp và Loogic toán theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG XUÂN QUỲNH

DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ LÍ THUYẾT TẬP HỢP VÀ LƠGIC TỐN THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG XUÂN QUỲNH

DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ LÍ THUYẾT TẬP HỢP VÀ LƠGIC TỐN THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SỸ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Trung

NGHỆ AN, 2015


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trần Trung đã tận tình giúp đỡ, hướng
dẫn tơi hồn thành tốt luận văn.
Tôi xin chân thành biết ơn các quý thầy cô thuộc chuyên ngành Lý luận và
Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn,Trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng dạy
và giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng đồng nghiệp Trường CĐSP
Bình Phước, TX Đồng Xồi, tỉnh Bình Phước đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi
cho tơi trong q trình thực nghiệm đề tài.
Dù đã cố gắng hết sức, tuy nhiên trong luận văn này khơng tránh khỏi những
sự thiếu sót, tơi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của q thầy cơ các độc
giả và các bạn đọc.
Tác giả

Đặng Xuân Quỳnh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ..........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................3
4. Giả thuyết khoa học .....................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................4

7. Đóng góp của luận văn ................................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn ..................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ
PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ..…..............................................6
1.1.

Tổng

quan

về

vấn

đề

nghiên

cứu

.………………….......

……………….6
1.1.1.Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi ................................................6
1.1.2.Tình hình nghiên cứu ở trong nước ................................................8
1.1.3.Mơ hình và chương trình đào tạo GV Tiểu học ............................11
1.2. Chuẩn nghề nghiệp GV Tiểu học ………………………………..........15
1.2.1. Nghề dạy học ..……………….. ……………………..................15
1.2.2. Chuẩn của nghề nghiệp giáo viên Tiểu học ..………….. ….…...18

1.3.

Năng

lực

dạy

học

mơn

Tốn

…………………………………………..19
1.3.1. Quan niệm về năng lực ……………………………...……….…19
1.3.2. Năng lực dạy học……………………………………...………...22
1.3.3. Phát triển NL dạy học cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ...25
1.3.4. Kỹ năng dạy học mơn tốn của SV Tiểu học ……………...…...26


1.4. Thực trạng về việc dạy học theo hướng pháp triển năng lực dạy học
Toán cho sinh viên Giáo dục tiểu học ở các trường Cao đẳng Sư phạm
hiện

nay

…………………………………………………………………………..30
1.4.1. Mục đích khảo sát …………………………………...………….31
1.4.2. Đối tượng và thời gian khảo sát …………………………..…….31

1.4.3. Các công cụ khảo sát …………………...………………………32
1.4.4. Kết quả khảo sát ………………………………...……………...32
1.4.5. Nguyên nhân và những tồn tại trong việc phát triển NL dạy học
của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học sau quá trình điều tra khảo sát …......34
1.5. Tiểu kết chương 1………………………………………………………
36
Chương 2: DẠY HỌC PHẦN CƠ SỞ LÍ THUYẾT TẬP HỢP VÀ
LƠGIC TỐN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC
CHO SINH VIÊN CAO ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU
HỌC ………...................................................................................................37
2.1. Những căn cứ xây dựng các biện pháp phát triển năng lực dạy học cho
sinh viên Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học ……………….
……..37
2.2. Nguyên tắc và phương pháp xây dựng các biện pháp phát triển năng lực
dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học ………..37
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng các biên pháp ……………………………...37
2.2.2. Các yêu cầu của việc xây dựng các biện pháp …...………………38
2.3. Những biện pháp phát triển năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng
sư phạm ngành Giáo dục tiểu học trong dạy học phần Cơ sở lý thuyết tập
hợp

và

Lơgic

Tốn

……………………………………………….

………....39

2.3.1. Biện pháp 1: Rèn luyện kĩ năng giải toán, các phương pháp giải
từng dạng toán, sáng tạo các bài Toán Tiểu học cho sinh viên thông qua


dạy học học phần Cơ sở lý thuyết tập hợp và Lơgic Tốn ……….…...39
2.3.2. Biện pháp 2: Bồi dưỡng năng lực cho sinh viên nâng cao cơ sở
kiến thức Toán Tiểu học thông qua nghiên cứu mối liên hệ giữa nội
dung toán cao cấp và toán tiểu học trong dạy học phần Cơ sở lí thuyết
tập hợp và Lơgic Tốn ………………………...………………………43
2.3.3. Biện pháp 3: Bồi dưỡng cho sinh viên lựa chọn các phương pháp
dạy học ở Tiểu học thông qua dạy học một số nội dung của học phần Cơ
sở lý thuyết tập hợp và Lơgic Tốn ……….…………….…………….47
2.3.4. Biện pháp 4: Phát triển năng lực ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học thông qua các giờ thực hành học phần Cơ sở lý thuyết tập
hợp và Lơgic Tốn …………………………………………………….58
2.3.5. Biện pháp 5: Phát triển năng lực xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan để đánh giá cuối giờ học của mỗi bài học thông qua học
phần Cơ sở lý thuyết tập hợp và Lơgic Tốn ………………………….60
2.4. Tiểu kết chương 2………………………………………………..……..66
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ….………………………...…..67
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .…………………………..................67
3.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ………………………………………..67
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm …………...…………………….67
3.3.1. Phương pháp điều tra ………………………………………..…67
3.3.2. Phương pháp quan sát ……………………….............................68
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ……….....................................68
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ……………………68
3.4.

Nội

dung

thực

nghiệm

………………………………………...

……….69
3.4.1. Nội dung thực nghiệm ………………………………………….69
3.4.2.Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm ……………………………......70
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm …………………………......71
3.5.1. Đánh giá định tính ……………………………………………..71


3.5.2. Đánh giá định lượng …………………………………………...72
3.6.

Tiểukết

chương

3……………………………….……..

………………..75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……..………………………………..……..76
CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ………………….78
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………..………..79
PHỤ LỤC……………………………………………………………...……85

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU
Kí hiệu
CĐSP
DH
ĐC
ĐHSP
GV
KN
KNDH
KNSP
NL
NLSP
NLDH
NVSP
PPDH
SP
SV
TC
TN
TNSP
TTSP

Viết đầy đủ
Cao đẳng sư phạm
Dạy học
Đối chứng
Đại học sư phạm
Giáo viên
Kĩ năng

Kĩ năng dạy học
Kĩ năng sư phạm
Năng lực
Năng lực sư phạm
Năng lực dạy học
Nghiệp vụ sư phạm
Phương pháp dạy học
Sư phạm
Sinh viên
Tiêu chí
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thực tập sư phạm


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhằm đào tạo ra một con người lao động có tư duy sáng tạo, có năng lực
thực hành giỏi, có khả năng đáp ứng sự đòi hỏi ngày càng cao trước yêu cầu đẩy
mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa gắn liền với việc phát triển nền kinh tế tri thức
và xu hướng toàn cầu hóa hiện nay là nhiệm vụ hàng đầu đối với ngành giáo dục
nước ta hiện nay.
Luật Giáo dục năm 2005, điều 5.2 đã nêu rõ: Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tính tự giác, tính chủ động, tính tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê
học tập và ý chí vươn lên”.
Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI khẳng định: “Đổi mới phương pháp giáo
dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người

học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào
quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,
nhất là sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học”
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tưởng chính phủ chỉ rõ: "Tiếp
tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo
hướng phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của
người học".
Để đáp ứng được yêu cầu về đổi mới giáo dục ngày càng cao, đòi hỏi các
trường Đại học, Cao đẳng có đào tạo ngành sư phạm phải cung cấp cho xã hội nhu
cầu nguồn nhân lực giáo viên có chất lượng cao, có đầy đủ phẩm chất, năng lực
dạy học, có chun mơn nghiệp vụ tốt. Sự chuyển đổi hình thức đào tạo từ niên
chế sang tín chỉ ở các trường Đại học, Cao đẳng nói chung và trường Đại học, Cao
đẳng sư phạm nói riêng, thể hiện quan điểm đổi mới của giáo dục Đại học cần tiếp
cận theo chuẩn quốc tế. Tuy nhiên, hiện nay vẫn còn nhiều trường Đại học, Cao


đẳng sư phạm chưa chuyển đổi hình thức đào tạo và vẫn giữ thói quen trong hình
thức dạy học cho sinh viên. Đó là một thói quen cũ vẫn là thầy lên lớp thuyết trình,
SV ghi chép và tiếp thu các kiến thức, việc rèn luyện các kĩ năng thực hành đa
phần chưa được chú trọng ngay trong các môn học tại trường Đại học, Cao đẳng sư
phạm. Vì vậy, hiện nay vẫn tồn tại một bộ phận sinh viên có chun mơn NLDH
sau khi tốt nghiệp ra trường chưa đáp ứng được so với nhu cầu của thực tiễn.
Môn Tốn là mơn học u cầu hình thành và phát triển năng lực tư duy cho
học sinh. Đặt lên hàng đầu đối với bậc tiểu học rất quan trọng, việc hình thành các
năng lực tư duy cho học sinh là việc làm rất quan trọng trong việc khơi nguồn cảm
hứng, tạo đà cho học sinh học tốt mơn Tốn, các môn học khác ở bậc Tiểu học và
đối với các bậc học tiếp theo. Để làm được điều này, ngoài việc trau dồi chuyên
môn nghiệp vụ, phát triển NLDH trong quá trình giảng dạy, với mỗi SV cần được
bồi dưỡng phát triển NLDH ngay từ đang còn học trong các trường Đại học, Cao

đẳng sư phạm.
Học phần Cơ sở lí thuyết tập hợp và Lơgic Tốn là một học phần quan trọng
trong chương trình khung đào tạo GV Tiểu học với trình độ Cao đẳng sư phạm. SV
phải nắm vững học phần này vì nó sẽ là tiền đề để giúp cho các em sinh viên thuận
lợi trong các môn toán tiếp theo và cũng như trong việc phát triển NLDH mơn
Tốn ở Tiểu học. Do vậy, để đào tạo ra được một sinh viên có NLDH mơn Tốn
giỏi ở cấp Tiểu học thì chúng ta cần phải phát triển NLDH học trong học phần Cơ
sở lí thuyết tập hợp và Lơgic Tốn cho SV trong q trình dạy học phần này ở các
trường CĐSP.
Trong thời gian qua, cũng đã có một số các cơng trình khoa học nghiên cứu
về vấn đề phát triển NLDH cho SV các trường sư phạm, như luận án tiến sỹ của
tác giả Nguyễn Thị Châu Giang nghiên cứu về vấn đề: “Tăng cường mối liên hệ sư
phạm giữa nội dung dạy học Lý thuyết tập hợp và Lơgic Tốn, cấu trúc đại số với
nội dung dạy học số học trong mơn Tốn Tiểu học cho sinh viên khoa Giáo dục
tiểu học các trường Đại học sư phạm” [16], Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác
giả Phạm Văn Cường nói về vấn đề: “Rèn luyện kĩ năng dạy học Toán cho sinh


3

viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường Cao đẳng sư phạm” [9] ... nhưng chưa
có cơng trình nào nghiên cứu về DH các học phần ở trường CĐSP theo hướng phát
triển NLDH cho SV ngành Giáo dục tiểu học ở trường Cao đẳng sư phạm.
Xuất phát từ những lí do nêu trên mà chúng tơi đã chọn và nghiên cứu đề tài:
“Dạy học phần Cơ sở lí thuyết tập hợp và Lơgic Tốn theo hướng phát triển
năng lực dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp dạy học phần Cơ sở lí thuyết tập
hợp và Lơgic Tốn theo hướng phát triển NLDH cho SV Cao đẳng sư phạm ngành
Giáo dục tiểu học, nhằm phát triển NLDH cho sinh viên và phát huy tính tích cực,

tính chủ động cho SV Cao đẳng SP ngành Giáo dục tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc phát triển NLDH cho SV
Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học.
3.2. Điều tra thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển NLDH Toán cho
sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường CĐSP hiện nay.
3.3. Đề xuất các biện pháp dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV
Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học thông qua dạy học phần Cơ sở lí
thuyết tập hợp và Lơgic Tốn.
3.4. Tổ chức thực nghiệm dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV Cao
đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học để kiểm nghiệm tính khả thi và tính hiệu
quả của các nội dung đề tài đã đề xuất.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Các hoạt động DH cho sinh viên Cao đẳng sư
phạm ngành Giáo dục tiểu học theo định hướng phát triển NLDH.
4.2. Phạm vi nghiên cứu: Q trình DH học phần Cơ sở lí thuyết tập hợp và
Lơgic Tốn cho SV Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học


Nếu đề xuất được các biện pháp DH học phần Cơ sở lí thuyết tập hợp và
Lơgic Tốn theo hướng phát triển NLDH cho SV ngành Giáo dục tiểu học một
cách phù hợp thì sẽ góp phần tăng cường mối liên hệ Toán học cao cấp với thực
tiễn DH, phát triển được NLDH của SV Cao đẳng SP ngành Giáo dục tiểu học và
phát huy được tính tích cực, tính chủ động của SV.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu, lí
luận liên quan về việc phát triển NLDH cho sinh viên thơng qua DH học phần Cơ
sở lí thuyết tập hợp và Lơgic Tốn.
6.2. Phương pháp điều tra, quan sát: Tìm hiểu thực trạng dạy học theo

hướng phát triển năng lục dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm ngành Giáo
dục tiểu học hiện nay, dự giờ, trao đổi, tham khảo các ý kiến của một số giảng viên
giảng dạy học phần này, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy học phần Cơ sở lý thuyết tập
hợp và Lôgic Toán cho ngành Giáo dục tiểu học ở các trường Cao đẳng sư phạm.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm
giảng dạy một số biện pháp theo hướng phát triển NLDH cho SV Cao đẳng sư
phạm ngành Giáo dục tiểu học nhằm mục đích đánh giá tính khả thi và tinh hiệu
quả của đề tài đã đặt ra.
7. Những đóng góp của luận văn
7.1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc phát triển NLDH cho SV
Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học bao gồm: Khái niệm DH, tính phát
triển, NL, phát triển NL, phát triển NLDH.
7.2. Xây dựng thang đánh giá mức độ phát triển NLDH của SV Cao đẳng sư
phạm ngành Giáo dục tiểu học.
7.3. Phân tích được thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển NLDH
Toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học ở các trường CĐSP hiện nay.
7.4. Đề xuất được một số biện pháp nhằm DH theo hướng phát triển NLDH
cho SV Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học trong quá trình dạy học phần
“Cơ sở lý thuyết tập hợp và Lơgic Tốn.


5

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn được
chia làm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển NLDH cho sinh
viên Cao đẳng sư phạm ngành Giáo dục tiểu học.
Chương 2: Các biện pháp DH phát triển NLDH cho SV Cao đẳng sư phạm
ngành Giáo dục tiểu học thông qua dạy học phần Cơ sở lí thuyết tập hợp và Lơgic

tốn.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN CAO
ĐẲNG SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
DH theo hướng phát triển NLDH cho SV là một trong những nhiệm vụ ưu
tiên và rất quan trọng trong tất cả các trường Đại học, Cao đẳng có đào tạo GV các
ngành SP hiện nay. Kết quả của quá trình đào tạo và giảng dạy NLDH cho SV phụ
thuộc vào rất nhiều yếu tố như: Trình độ chuyên môn nghiệp vụ của các giảng viên
ở các trường Đại học, Cao đẳng SP, khả năng và trình độ của sinh viên, điều kiện
cơ sở vật chất của nhà trường phục vụ cho công tác giảng dạy và thực hành, ... Vì
vậy để phát triển NLDH cho SV trong quá trình đào tạo giáo viên ngành Giáo dục
tiểu học được tốt hơn và có năng lực chun mơn nghiệp vụ giỏi thì đã có rất nhiều
tác giả quan tâm và nghiên cứu trong và ngồi nước.
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Ở các nước tiên tiến Châu Âu, Liên Xơ và các nước có nền giáo dục phát triển
vào thập niên những năm 60 của thế kỷ XX, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về vấn
đề phát triển NLDH cho GV trên cơ sở hệ thống các lý luận và các kinh nghiệm
thực tiễn đã có, có nhiều tác giả tên tuổi nổi tiếng nghiên cứu về vấn đề này như:
O.A.Abdoullma [1], Apđuliana.O.A [2], ... Nội dung chính của các cơng trình
nghiên cứu là xây dựng và xác định được cấu trúc các năng lực, những KN cơ bản
cần phải có cho người GV, mối liên quan giữa NL chuyên môn và NL nghiệp vụ
SP, nêu lên những NLDH mà SV cần phải phát triển để trở thành một người GV.
Ở những năm cuối thập niên 70, cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu ở
Liên Xơ, các nước Đông Âu đã và đang được đẩy mạnh theo hướng nghiên cứu đi
sâu về tổ chức cách thức của q trình DH. Dẫn đến có nhiều nhà nghiên cứu về

cách đào tạo GV ở trường chuyên nghiệp, từ đây đã tạo bước ngoặt cho một loạt
các cơng trình nghiên cứu: “Hình thành kĩ năng và kỹ xảo sư phạm trong điều kiện


7

nền giáo dục Đại học” tác giả X.I.Kixegôv [59], tác giả đã chỉ ra NLDH của GV
thể hiện qua hơn 100 kĩ năng nghiệp vụ giảng dạy và giáo dục, trong đó tập trung
50 KN cần thiết được phân chia và tập luyện theo từng thời kỳ thực hành, thực tập
SP cụ thể. Đề tài nghiên cứ: “Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm ở các
trường Đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” của tác giả O.A.Abdoullma
[1], tác giả cũng đã đưa ra luận chứng và đưa ra một hệ thống các KN giảng dạy và
KN giáo dục riêng biệt được mô tả theo thứ bậc ... phân tích lý luận một cách sâu
sắc và những kết quả nghiên cứu thực tiễn của các tác giả, đã xem xét lại vấn đề tổ
chức và nội dung của cơng tác thực hành, thực tập SP nói chung, của cơng việc rèn
luyện KN giảng dạy nói riêng cho SV trong các trường SP Liên Xô cũ. Một số nội
dung của các cơng trình nghiên cứu ở trên giúp chúng tôi xác định được một số hệ
thống lý luận cơ bản về q trình đào tạo chun mơn, nghiệp vụ SP, rèn luyện KN
cho một GV trong tương lai.
Ở các nước phương Tây các nhà nghiên cứu chú trọng trong lĩnh vực sư
phạm, người ta đặc biệt quan tâm đến việc tổ chức luyện tập các KN thực hành
giảng dạy cho giáo sinh dựa trên những thành tựu của tâm lý học hành vi và tâm lý
học chức năng. Thời gian giờ thực hành được phân phối nhiều hơn so với lý
thuyết. Quan niệm giáo dục này giống như ở các nước như Mỹ, Canađa,
Ôxtrâylia ... Những luận điểm của Crucheski.V.A năm 1981 tiền đề xây dựng nên
những hình thức đào tạo SP [5].
Năm 1955, các vấn đề đào tạo theo từng giai đoạn là một nội dung được thảo
luận tại phiên họp thường niên của tổ chức UNESCO, nhưng phải đến những năm
70, tại Mỹ mới đẩy mạnh nghiên cứu triển khai các môđun (Module) đào tạo GV
theo từng nội dung lý thuyết. Nội dung của môđun bao gồm các tài liệu và nội

dung hướng dẫn cần thiết để thực hiện mục tiêu giáo dục chung đã đề ra. Nhìn
chung hình thức đào tạo kiểu Mơđun là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của
các môn học lý thuyết, các KN và kiến thức để tạo nên NL của GV. Hình thức đào
tạo này cho đến nay vẫn tiếp tục được ứng dụng trong thực tiễn với những mức độ
khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm và nhu cầu giáo dục của mỗi nước.


Vai trị và nhiệm vụ trong khi hình thành KNSP luôn là đề tài được quan tâm
hàng đầu trong các cuộc hội thảo bàn về lĩnh vực giáo dục. Trong báo cáo “Khoa
học và nghệ thuật đào tạo các thầy giáo” do nhóm tác giả Robert J.Marzano trình
bày, đã nêu năm nhóm kỹ thuật của GV khi lên lớp [50]. Điểm khác biệt là: Kết
quả nghiên cứu của họ dựa trên thực tiễn nền giáo dục cơ bản của Mỹ. Do vậy việc
đào tạo theo nguyên tắc đào tạo đã và đang là nhiệm vụ quan trọng được đặt ra đối
với việc đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo GV phù hợp với mỗi quốc gia
từng khu vực.
Qua việc tìm và đọc một số tài liệu và đề tài nghiên cứu của một số các tác
giả mà chúng tôi nhận thấy rằng:
+ Vấn đề ở đây là luôn ln đổi mới nhằm nâng cao NLSP cần có của một
GV để đáp ứng với nhu cầu phát triển của xã hội là một điểm chung trong các cơng
trình nghiên cứu của các tác giả.
+ Các tác giả cũng có quan điểm lý luận phải gắn liền với thực hành, thực
tiễn nhưng trong quá trình đào tạo ở trường SP, các học giả ở các nước phương
Tây và Mỹ áp dụng sớm hơn trong việc xác định hình thức đào tạo mới, đó là đào
tạo theo kiểu Mơđun.
Ưu điểm và cũng như sự hạn chế của các đề tài nghiên cứu của một số tác
giả nước ngoài đã giúp cho chúng tôi xác định rõ được các bước ban đầu cơ bản để
hình thành KN, kĩ xảo cho SV trong điều kiện giáo dục Đại học, Cao đẳng qua
nhiều thời kỳ và ở các chế độ xã hội khác nhau. Đây cũng chính là những tài liệu
rất quý báu giúp cho chúng tôi nghiên cứu về thực tiễn và triển vọng của nền giáo
dục Đại học, Cao đẳng ở trong nước.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nước
Qua việc nghiên cứu và triển khai DH theo kiểu phát triển NLDH đã được
tiến hành rất sớm ở một số nước có khoa học kỹ thuật, cơng nghiệp phát triển, do
đó có những ưu điểm phù hợp với yêu cầu thực tế của đào tạo nghề nghiệp. Ở Việt
Nam, các đề tài nghiên cứu về DH theo hướng tiếp cận NLDH rất ít và hạn chế. Vì
vậy nhiều cơ sở đào tạo dạy nghề, các trung tâm hướng nghiệp theo kiểu DH vận


9

dụng phương thức đào tạo nghề nghiệp theo môđun, kĩ năng hành nghề được thực
hiện dưới dạng tổng hợp các hình thức đơn lẻ trong học tập. Tư tưởng chủ đạo của
phương thức này là học cái gì thì làm việc đó, đào tạo theo mục tiêu, yêu cầu cụ
thể của người học, chọn các môđun đơn lẻ trong học tập để tương ứng các môđun.
Phương thức đào tạo như vậy giúp người học có khả năng làm được từng giai đoạn
của công việc hay công việc của nghề DH một cách trọn vẹn. Kiểu học tập như vậy
có thể được tích luỹ để nâng cao và mở rộng là một dạng đào tạo theo tiếp cận
NLDH.
Nói chung khi nói về kiểu NLDH, KN giảng dạy được coi như biện pháp, thủ
thuật thực hiện phương pháp DH để đạt được kết quả cao nhất. Một số giáo trình,
tài liệu, một số tác giả đã đi sâu việc hướng dẫn các KN giảng dạy, các phương
pháp DH mới, kỹ năng TTSP. Nhiều tác giả đã trình bày một cách có hệ thống,
tương đối tồn diện đến các KNSP ... Nhằm góp phần thúc đẩy hoạt động rèn
luyện nghiệp vụ SP, KNSP cho SV đạt chất lượng cao.
Một số đề tài nghiên cứu như luận văn: “Tìm hiểu năng lực dạy học của
người giáo viên Tâm lý - Giáo dục” của tác giả Lê Thị Nhật [43], “Bước đầu tìm
hiểu các năng lực dạy học của đội ngũ giáo viên Tâm lý - Giáo dục” tác giả
Nghiêm Thị Phiến (1985), các công trình này cũng chỉ mới dừng ở việc nghiên cứu
bước đầu. Trước đây đề tài cấp Nhà nước: “Người thầy giáo theo yêu cầu của sự
phát triển giáo dục” được triển khai từ năm 1987 cho đến năm 1991 do trường

ĐHSP I chủ trì cũng nghiên cứu tổ chức hoạt động TTSP của SV được tốt hơn đáp
ứng yêu cầu nâng cao chất lượng trong đào tạo GV tuy nhiên cũng chưa đi sâu
nghiên cứu về phát triển NLDH.
Bên cạnh đó có một số nhà khoa học cũng quan tâm đến phát triển NLSP
cho SV đề tài cấp Bộ của tác giả Nguyễn Quang Uẩn (1987) bàn đến: "Vấn đề rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên”, hay cơng trình “Hình thành
kĩ năng sư phạm cho giáo sinh sư phạm” của Nguyễn Hữu Dũng (1995) [13], ...
Gần đây có một số luận án cũng nghiên cứu về việc KNDH cho SV như luận án:
"Xây dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản” của Trần Anh Tuấn


(1996) [54], “Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên CĐSP” của
Phan Thanh Long (2004) [41], ... Mục đích nghiên cứu của đề tài trên nhằm tìm
hiểu thực trạng về vấn đề rèn luyện KN giảng dạy với các đối tượng chuyên ngành
sâu cụ thể và từ đó đề xuất những biện pháp đổi mới phù hợp với chuyên ngành
đào tạo.
Về vấn đề nâng cao KNDH mơn Tốn cho sinh viên ở các trường Đại học,
Cao đẳng SP cũng đã có một số cơng trình nghiên cứu như luận án: “Rèn luyện kĩ
năng dạy học Toán cho SV ngành Giáo dục Tiểu học ở các trường CĐSP” của
Phạm Văn Cường (2009) [10] đưa ra các vấn đề liên quan đến KN, KNDH, xây
dựng Chuẩn KNDH Toán cho SV ngành Giáo dục tiểu học, trên cơ sở đó các tác
giả đó đề xuất được một số nhóm các biện pháp thực hiện rèn luyện KNDH cho
SV ngành Giáo dục tiểu học. Luận án: “Tổ chức hoạt động dạy học bộ mơn
Phương pháp dạy học Tốn theo định hướng tăng cường rèn luyện kĩ năng dạy
học cho SV” của Nguyễn Dương Hoàng (2008) [21], tác giả đã phân tích tương đối
đầy đủ chi tiết về tổ chức hoạt động DH, về KNDH và các vấn đề nghiệp vụ
chuyên mơn có liên quan, từ đó đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện KNDH
cho SV trong bộ môn Phương pháp DH Tốn cho Tiểu học. Tuy nhiên cơng trình
nghiên cứu của tác giả chưa đưa ra được những cách thức và những biện pháp
nhằm rèn luyện các KNDH cụ thể cho SV ngành Giáo dục tiểu học.

Chúng tôi đã tìm hiểu tình hình nghiên cứu về vấn đề phát triển NLDH cho
SV sư phạm của các tác giả trong nước và ngoài nước liên quan đến đề tài mà
luận văn hướng tới, chúng tôi nhận thấy một số điểm cơ bản như sau:
+ Vấn đề phát triển NLDH cho sinh viên Sư phạm đã được đề cập ở mức độ
khái quát với các đối tượng nghiên cứu chung chung trong các cơng trình nghiên
cứu.
+ Ở nước ta xu hướng nghiên cứu và quan điểm đánh giá về xu hướng thực
hiện nghiên cứu loại hình đào tạo phát triển NLDH theo chương trình đổi mới,
nhằm hịa nhập với nền giáo dục trong khu vực và trên thế giới đã được thực hiện.
Số lượng các cơng trình nghiên cứu chun sâu chưa nhiều, đứng đầu là liên quan


11

trực tiếp đến đối tượng là SV Toán cho ngành Giáo dục tiểu học ở các trường SP.
Tuy nhiên kết quả phản ánh đa dạng vấn đề phát triển NLDH cho SV Toán ngành
Giáo dục tiểu học ở các trường SP và góp một phần quan trọng trong việc phát
triển. Các kết quả phản ánh được đầy đủ các khía cạnh của NLDH cần phát triển
cho SV, nhưng chúng tôi nhận thấy một điều rằng chưa có cơng trình hay tác giả
nào nghiên cứu, đề xuất những biện pháp cũng như phương thức thực hiện những
NLDH cụ thể, cần thiết cho SV ngành Giáo dục tiểu học, đặc biệt những NLDH cơ
bản trên lớp mà người GV nào cũng phải có.
Vì vậy luận văn chúng tơi đã tập trung nghiên cứu theo hướng: Tìm hiểu,
nghiên cứu những vấn đề có liên quan đến năng lực, NLDH, NLDH mơn Tốn cho
ngành Giáo dục tiểu học và quá trình phát triển NLDH cho SV …, từ đó đề xuất
một số biện pháp và cách thức thực hiện các biện pháp phát triển những NL cần
thiết cho người GV khi thực hiện giờ dạy trên lớp cho SV ngành Giáo dục tiểu học
ở các trường Đại học, Cao đẳng SP.
Đề tài: “Dạy học phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên các trường
Sư phạm” [58] của tác giả Đỗ Thị Trinh 2013 có thể xem là cơng trình đầu tiên

nghiên cứu về hệ thống đào tạo ngành nghề theo hướng NLDH ở nước ta. Đề tài đã
góp phần làm sáng tỏ một phần nội dung lý luận của phương thức đào tạo dựa trên
NLDH đặc biệt là các giai đoạn xây dựng chương trình và xây dựng tiêu chuẩn
đánh giá NLDH ở nước ta.
Tóm lại: Có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về DH theo hướng phát triển
NLDH ở trong và ngồi nước. Rất nhiều cơng trình của nhiều tác giả trên thế giới
đã triển khai có hiệu quả vào trong thực tiễn đào tạo. Ở Việt Nam, do số lượng
nghiên cứu về DH theo tiếp cận phát triển NLDH còn ít và hết sức hạn chế, hầu hết
các cơng trình nghiên cứu mới chỉ đề cập đến quan điểm, định hướng chung. Vì
vậy chúng tơi cho rằng nghiên cứu DH theo tiếp cận phát triển NLDH ở các trường
ĐH, Cao đẳng sư phạm hiện nay là một vấn đề cấp bách và cần thiết.
1.1.3. Mơ hình và chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học


Q trình đào tạo giáo viên phụ thuộc vào mơ hình và chương trình đào tạo
(Theo chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định ban hành). Nếu
chương trình đào tạo dành một thời lượng thời gian thích đáng cho việc phát triển
NL nghiệp vụ cho SV sẽ nâng cao hiệu quả cho việc đào tạo ngành giáo viên Giáo
dục tiểu học ở các trường Đại học, Cao đẳng.
1.1.3.1. Mơ hình đào tạo giáo viên trên thế giới
Theo tài liệu [61], [66] các mơ hình và chương trình đào tạo GV theo nghĩa
rộng là một hệ thống định hướng tổng thể việc đào tạo GV như là: Những quan
điểm định hướng, mục tiêu đào tạo, yêu cầu về phẩm chất và NL của người GV,
khung cấu trúc nội dung, phương thức tổ chức, phương pháp đào tạo và đánh giá
khung thời gian đào tạo. Theo nghĩa hẹp các mơ hình đào tạo GV cịn được gọi tên
theo những cách hiểu biết riêng biệt.
- Mơ hình đào tạo song song: Là một chương trình mà SV được đào tạo đồng
thời về khoa học chuyên ngành, khoa học giáo dục trong một khóa đào tạo GV đã
được định hướng từ khi bắt đầu khóa học. Mơ hình này được thực hiện trong các
trường ĐHSP, CĐSP và các trường đào tạo đa ngành. Ưu điểm của mơ hình này và

chương trình là SV được định hướng khá sớm vào nghề DH, để có thời gian dài
tiếp thu tri thức, biện pháp rèn luyện NL chuyên môn và nghiệp vụ, tuy nhiên các
mơ hình này khơng đáp được nhanh với sự thay đổi nhu cầu đào tạo GV của xã hội
hiện ngày nay.
- Mơ hình đào tạo nối tiếp: Là SV tốt nghiệp Đại học, Cao đẳng một ngành
đào tạo về khoa học chuyên ngành, sau đó SV muốn đi dạy thì SV đó phải trải qua
một khóa đào tạo NVSP, thời gian 1 đến 2 năm để có chứng chỉ về NVSP hoặc
nhận bằng thạc sỹ về chuyên ngành để giảng dạy. Ưu điểm là đáp ứng nhanh
chóng với sự thay đổi nguồn nhân lực GV cho xã hội. Nhược điểm là người học
được định hướng muộn về nghề DH, khoa học giáo dục nên sự chuẩn bị về NVSP
còn kém, khó khăn trong ứng xử tình huống SP và lựa chọn các phương pháp DH
cho phù hợp.
1.1.3.2. Chương trình đào tạo GV Tiểu học ở một số nước trên thế giới


13

Chương trình đào tạo giáo viên Tiểu học ở Mỹ: Theo trường Viện Đại học
công nghệ Texas là một trường đa ngành, đa nghề, có 6 trường Đại học là thành
viên, trong đó có trường Đại học Giáo dục có các chương trình đào tạo Đại học và
Sau Đại học, đào tạo GV, các cán bộ quản lý, … [67]. Chương trình đào tạo GV có
trình độ Đại học các cấp từ Mẫu giáo, Tiểu học đến Trung học. Chính phủ mỗi
bang quản lý các quy chế về việc cấp bằng SP.
Trong các bang của Mỹ thì bang Texas chương trình đào tạo GV là 4 năm.
Năm thứ nhất và thứ 2 đầu SV học các môn đại cương (Gồm: Lịch sử, toán, ngoại
ngữ ...) tại trường Đại học và các cơ sở khác của trường, SV sẽ chọn một mơn học
chính. Năm 3 năm 4 SV được học khóa đào tạo về NVSP (Như: Tâm lý, giáo
dục ...) và các khóa chun mơn (Như nội dung chương trình sách giáo khoa,
phương pháp DH bộ mơn, ...). Khóa học chun mơn được dạy nhiều hơn các khóa
học sư phạm. Học kỳ cuối cùng của khóa học, SV được đi TTSP dưới sự hướng

dẫn của một số GV có kinh nghiệm. Sau khi hồn thành khóa học theo chương
trình, SV được cấp bằng Cử nhân và Chứng chỉ SP. SV học Đại cương và các
chuyên ngành chính trong 4 năm, được cấp bằng Cử nhân. Năm cuối SV học các
khóa SP và thực tập SP, được cấp Chứng chỉ SP. Năm cuối cho phép SV được học
chương trình Thạc sĩ. Những SV nào muốn đi sâu vào lĩnh vực này phải học năm
thứ 6 tại trường ĐHSP và hồn thành khóa học được cấp bằng Thạc sĩ. Năm thứ 6
SV đi thực tập ở các trường phổ thông: “GV được trả tiền lương” và đảm nhiệm
giảng dạy ở trước lớp, dưới sự hướng dẫn của một số GV có kinh nghiệm. Sau khi
hồn thành chương trình SV mới được cấp chứng nhận làm nghề GV.
Chương trình đào tạo GV Tiểu học ở Úc (Anh, Niu Dilân, Canađa cũng
tương tự): Chương trình đào tạo tn thủ theo hướng mơ hình đào tạo nối tiếp
nghĩa là: SV hoàn thành ba năm học với hai mơn: Chính và phụ, sau đó được học
một năm về kiến thức chun mơn NVSP (hay cịn gọi là chứng chỉ SP). Việc đăng
kí học khóa đào tạo GV được coi như là một hình thức bảo đảm chất lượng, đang
rất phố biến tại các nước trên thế giới.
1.1.3.3. Chương trình đào tạo GV Tiểu học ở Việt Nam hiện nay.


Hình thức đào tạo nhiều loại hình, nhiều chương trình khung đào tạo đều có
những ưu điểm, nhược điểm nhất định. Đối với SV tốt nghiệp ở các trường ĐHSP,
hầu như các em đã xác định được và định hướng nghề nghiệp gắn mình với nghề
DH ngay từ ban đầu, nên có ý thức và trách nhiệm rèn luyện, tu dưỡng, trau dồi
chuyên môn nghiệp vụ cho bản thân trong việc học tập để phục vụ cho việc hành
nghề sau này được tốt hơn. Cịn chương trình đào tạo CĐSP hầu như các em vẫn
chưa xác định được ngành nghề mà mình đang được đào tạo sau đó có xin được
việc làm hay là khơng, có nên gắn bó với ngành nghề hay không, Đối với các khoa
SP hay các trường Đại học, Cao đẳng SP ngoài những ưu điểm trên, cịn có những
thuận lợi khác như là: Có thể học các kiến thức đại cương, kiến thức ngành chung
trong một số khoa khác nhau trong trường chuyên nghiệp nơi đang học. Có một số
hạn chế của chương trình khung là không sử dụng được những người đã được đào

tạo ở những ngành, nghề không phải SP, hay sau một thời gian cơng tác có cảm
giác hứng thú với ngành nghề DH này và muốn chuyển sang nghề DH này.
1.1.3.4. Cấu trúc chương trình đào tạo GV Tiểu học ở Việt Nam.
Chương trình khung giáo dục Đại học, SĐSP trình độ Đại học, Cao đẳng ban
hành theo Quyết định số 28/2006/QĐ- Bộ GD & ĐT ngày 28/6/2006 của Bộ
trưởng, gồm: Khối lượng kiến thức chung cho cả khóa đào tạo của tất cả các ngành
học là 210 đơn vị học trình (đvht), 1 đvht tính bằng 15 tiết lí thuyết, chưa kể nội
dung giáo dục thể chất (5 đvht) và giáo dục quốc phịng (165 tiết). Trong đó khối
lượng kiến thức giáo dục đại cương tối thiểu là 80 đvht, khối lượng kiến thức giáo
dục chuyên nghiệp là 130 đvht (Gồm cả 10 đvht cho thực tập sư phạm và 10 đvht
làm khoá luận tốt nghiệp hoặc thi tốt nghiệp).
Chương trình đào tạo do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành đã trở thành cấu
trúc chương trình truyền thống của các trường, đáp ứng được yêu cầu về nguồn
nhân lực trong nước thời gian qua. Tuy nhiên, trong quá trình đào tạo theo chương
trình này cũng cịn những vấn đề bất cập, hạn chế, kết quả thực tiễn chưa đáp ứng
được những yêu cầu đặt ra trong sự thay đổi của xã hội CNH – HĐH ngày nay.


15

Những năm gần đây, căn cứ vào quyết định số 43/2007/QĐ - Bộ Giáo dục
và Đào tạo ngày 15/8/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban
hành Quy chế đào tạo Đại học và Cao đẳng hệ chính qui theo hệ thống tín chỉ đã
được các trường Đại học và Cao đẳng bắt đầu áp dụng, trong đó có các trường SP.
Chương trình khung giáo dục Đại học theo hệ thống tín chỉ cho ngành SP với khối
lượng kiến thức từ 132-140 tín chỉ, kiến thức giáo dục đại cương: 29-40 tín chỉ,
kiến thức giáo dục chuyên nghiệp: 101-103 tín chỉ. Kiến thức bổ trợ và Khóa luận
tốt nghiệp (Hoặc các học phần thay thế): 7- 8 tín chỉ. Vì vậy trong q trình đào
tạo theo hệ tín chỉ cũng cịn những vấn đề bất cập, hạn chế, kết quả thực tiễn chưa
đáp ứng được những yêu cầu đặt ra.

Theo chương trình khung của Bộ GD&ĐT ban hành, tổng thời gian dành
cho các môn Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận DH chuyên ngành cịn hạn chế,
chiếm tỷ lệ trong chương trình rất thấp [8].
1.2. Chuẩn nghề nghiệp GV Tiểu học
1.2.1. Nghề dạy học
1.2.1.1. Quan niệm về nghề dạy học
Nghề là một lĩnh vực hoạt động lao động của con người, mà trong đó nhờ
được đào tạo mà con người có được những tri thức, những KN, những kỹ xảo,
những kinh nghiệm để làm ra các loại sản phẩm, vật chất hay tinh thần nào đó
nhằm đáp ứng nhu cầu, mục đích của xã hội [27].
Nghề là một dạng lao động đòi hỏi ở con người một q trình đào tạo
chun biệt, có những kiến thức, KN, kỹ xảo chuyên môn nhất định. Nghề cũng
được ảnh hưởng của sự phân công lao động xã hội nhất định.
Theo tác giả Geofrey Petty [17] trong: “Dạy học ngày nay” cho rằng: DH là
một quá trình hai chiều. Trong đó học là một q trình tiếp thu tinh thần tiềm ẩn
mà GV khơng kiểm sốt trực tiếp được. Người học hình thành sự hiểu biết của cá
nhân đối với nội dung DH và thu nhận được những khả năng. Việc học ấy là một
nỗ lực đúng đắn, nó thường sẽ khơng hồn chỉnh và khơng chính xác trong lần thử
đầu tiên. Trong quá trình DH, người học nâng cao trình độ của mình qua việc hiệu


chỉnh những quan niệm sai và bổ sung hiểu biết, nhờ đó ngày càng xích gần hơn
tới chỗ đạt được kết quả học tập lý tưởng.
Khi nói về việc dạy và học ở các trường Đại học, Cao đẳng sư phạm, vai trò
của nhà giáo Đại học trong thời đại thơng tin, thì tác giả Lâm Quang Thiệp đã
khẳng định: "Dạy là việc giúp cho người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức,
kĩ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm, thái độ".[56]
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt: Dạy học là một bộ phận của quá trình tổng thể
giáo dục nhân cách tồn vẹn là q trình quan hệ qua lại giữa GV với SV, giữa GV
với học sinh để truyền thụ và lĩnh hội tri thức khoa học, KN, kỹ xảo, hoạt động

nhận thức trong thực tiễn, trên cơ sở hình thành thế giới quan, phát triển NL sáng
tạo và phát triển phẩm chất nhân cách người học theo mục đích của giáo dục. Vì
vậy, chức năng của DH là hình thành các tri thức, khái niệm quy luật, lý thuyết
khoa học, các KN, kỹ xảo chung, chuyên biệt của hoạt động nhận thức và thực
hành. Kết quả trực tiếp của quá trình dạy học là học thức, gồm phương pháp nhận
thức, hành động, năng lực chung và chuyên biệt của người học [45].
Quan các ý kiến nêu ở trên cho chúng tôi thấy một điều rằng DH là một
nghề hay còn gọi là nghề dạy học và nó có những đặc điểm nổi bật: Nghề DH là
một trong những lĩnh vực hoạt động lao động trí óc đặc biệt:
+ Người GV DH phải có đầy đủ kiến thức, KN, kỹ xảo về chuyên môn,
nghiệp vụ mơn học mà mình được đào tạo đảm nhiệm.
+ Cái đích cuối cùng đặt ra là đào tạo ra những con người có phẩm chất và
NL đáp ứng được cho nhu cầu của xã hội.
+ Dụng cụ lao động chính là hệ thống tri thức khoa học của người GV
truyền dạy cho học sinh, hệ thống các hoạt động tổ chức theo mục đích SP nhất
định, là nhân cách của người GV.
+ Đối tượng của nghề DH là những con người có nhân cách xác định, tồn
tại, phát triển như một thực thể xã hội, có ý thức, chủ động tiếp thu, đúc rút của sự
giáo dục.


17

+ Cái sản phẩm cuối cùng của nghề DH là phẩm chất, nhân cách, tri thức
của con người học sinh đạt được.
Rèn luyện và đào tạo ra những con người DH là lĩnh vực hoạt động lao động
đào tạo ra những con người có phẩm chất đạo đức, tri thức khoa học, KN, kỹ xảo
đáp ứng cho nhu cầu phát triển của xã hội.
Mục tiêu của người GV là giáo dục thế hệ trẻ (thế hệ đi sau) một cách toàn
diện, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và NL đáp ứng nhu cầu xã hội trong những

điều kiện cụ thể. Nghề DH là nghề lao động mang tính trí tuệ lơgic và mang tính
SP có giá trị rất quan trọng trong việc góp phần "Tạo ra con người" và tái sản xuất
sức lao động trí tuệ cho xã hội.
1.2.1.2. Một số đặc điểm của nghề dạy học
Theo các tài liệu [7], [26], [27] … thì nghề DH có đặc điểm:
+ Là một ngành nghề tái sản xuất sức lao động xã hội, đối tượng chính là
học sinh, SV với những nhân cách xác định, tồn tại và phát triển trong xã hội, phải
có ý thức, chủ động tiếp thu giáo dục. Sản phẩm cuối cùng của người GV là con
người cụ thể và nhân cách con người.
+ Là một ngành nghề lao động trí óc có tính chun nghiệp cao địi hỏi tính
khoa học, tính lơgic, tính chính xác, tính nghệ thuật cao.
+ Là một ngành nghề địi hỏi ở mỗi con người GV phải có những kiến thức,
kĩ năng, kỹ xảo về chuyên môn nghiệp vụ của ngành học mà mình được đảm
nhiệm.
+ Là một hệ thống cơng cụ tri thức khoa học của người GV sẽ truyền đạt lại
cho học sinh, những hoạt động được tổ chức theo mục tiêu sư phạm nhất định,
phương tiện kỹ thuật và các thiết bị phục vụ công việc DH và giáo dục, nhân cách
của tập thể học sinh và xã hội.
Khi nói về nghề DH, đặc trưng của người GV, theo tác giả Michel Develay
với đề tài nghiên cứu: “Một số vấn đề về đào tạo giáo viên” tác giả cho rằng:
“Người giáo viên là người trung gian thành thạo tạo ra các tình huống học - dạy
vừa thích hợp với nội dung mơn học, vừa thích hợp với người học” [63]. Với


những đặc thù của nghề DH thì theo chúng tơi nhận thấy một điều rằng nghề DH
có sự khác biệt với những ngành nghề khác trong xã hội đó là: “Nghề dạy học là
một ngành nghề trong lao động mà đặc biệt là lao động trí óc, để đào tạo ra
những sản phẩm đặc biệt và quan trọng đó là tạo nên những phẩm chất nhân cách
của mỗi con người để đáp ứng được với nhu cầu của xã hội”.
1.2.2. Chuẩn của nghề nghiệp giáo viên Tiểu học

1.2.2.1. Khái niệm về chuẩn
Theo [46] từ điển Tiếng Việt “Chuẩn” có nghĩa là: "Cái được chọn làm căn
cứ để đối chiếu, để hướng tới theo đó làm cho đúng, là vật được chọn làm mẫu để
thể hiện một đơn vị đo lường, là cái được công nhận đúng theo qui định hoặc thói
quen trong xã hội".
Ta có thể hiểu chuẩn là: Chuẩn năng lực là những năng lực vốn có được
chọn làm căn cứ để đối chiếu, để mỗi giáo viên hướng tới tự rèn luyện bản thân
làm theo năng lực và đúng theo chuẩn đó.
Chuẩn được làm căn cứ dùng để:
+ Các cơ quan và cán bộ quản lý giáo dục nhằm đánh giá, xếp loại, lập
chương trình, xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng và sử dụng.
+ Nhằm nhân rộng các mơ hình và chương trình đào tạo ở các cơ sở giáo
dục và đào tạo chuyên nghiệp.
+ Người GV phải biết tự đánh giá NL nghề nghiệp, có kế hoạch rèn luyện tu
dưỡng đạo đức, rèn luyện chuyên môn nghiệp vụ.
1.2.2.2. Chuẩn kỹ năng nghề GV Tiểu học.
Theo [3] chương trình chuẩn KN nghề giáo viên Tiểu học, có các tiêu chuẩn
như sau:
- Tiêu chuẩn về phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống (5 tiêu chí).
- Tiêu chuẩn về lĩnh vực kiến thức (5 tiêu chí).
- Tiêu chuẩn về lĩnh vực kỹ năng sư phạm (5 tiêu chí).
- NL phát triển nghề nghiệp (2 tiêu chí).
- NLDH (8 tiêu chí).