Triết học giáo dục của john dewey và những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục phương tây thế kỷ XX

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

..............................................................

Vũ Thị Phƣơng

TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY VÀ
NHỮNG ẢNH HƢỞNG CỦA NÓ ĐẾN TƢ TƢỞNG
GIÁO DỤC PHƢƠNG TÂY THẾ KỶ XX

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Triế t ho ̣c
Mã số: 60220301

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Vũ Hảo

Hà nội - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu sử dụng trong luận văn là trung thực. Luận văn có tham khảo
một số kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học, một số thông tin từ các
văn bản của Nhà nước đã có chú thích rõ ràng, đầy đủ.
Học viên
Vũ Thị Phƣơng


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu dưới sự hướng dẫn của PGS.TS.
Nguyễn Vũ Hảo , đề tài : “Triế t ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey và những ảnh

hưởng của nó đế n tư tưởng giáo du ̣c phương

Tây thế kỷ XX” đã được hoàn

thành tại Khoa Triết học - Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn
PGS.TS. Nguyễn Vũ Hảo, người đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn và giúp đỡ
em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, các cô trong Khoa Triết học, đã
tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ em hoàn thành đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 14 tháng 10 năm 2015
Học Viên
Vũ Thị Phƣơng


MỤC LỤC
A - MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài .......................................................... 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 8
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 9
5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu .................................................... 9
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn ...................................................... 9
7. Kết cấu của luận văn ........................................................................................ 9
B. NỘI DUNG ..................................................................................................... 10
CHƢƠNG 1 : BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TRIẾT HỌC
GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY ................................................................... 10
1.1. Bối cảnh kinh tế xã hội cho sự hình thành tƣ tƣởng triết học giáo dục
của John Dewey .................................................................................................. 10

1.2. Những tiền đề lý luận cho sự ra đời tƣ tƣởng triết học giáo dục của John
Dewey................................................................................................................... 13
1.2.1. Tư tưởng triết học của Charles S. Pierce và William James ..................... 13
1.2.2. Tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Humboldt ................................. 20
1.2.3. Tư tưởng triết học của J. S. Mill ................................................................ 23
1.3. John Dewey: Cuộc đời và tác phẩm .......................................................... 25
Tiể u kế t chƣơng 1 ............................................................................................... 29
CHƢƠNG 2: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA TRIẾT HỌC GIÁO
DỤC CỦA JOHN DEWEY ............................................................................... 30
2.1. Sự phê phán của John Dewey đối với một số tƣ tƣởng giáo dục truyền
thống. ................................................................................................................... 30
2.1.1. Phê phán tư tưởng giáo dục của Plato thời kỳ cổ đại ................................ 30
2.1.2. Phê phán tư tưởng giáo dục theo lý tưởng “Cá nh

ân chủ nghĩa” thế kỷ

XVIII ..................................................................................................................... 31
2.1.3. John Dewey phê phán triết lý giáo dục như là thuộc về quốc gia và xã hội ........ 33
2.1.4. John Dewey phê phán lý luận coi giáo dục là sự chuẩn bi ̣ của đứa trẻ cho
đời số ng trưởng thành của nó trong tương lai. .................................................... 33
2.1.5. John Dewey phê phán lý luận coi giáo dục như là sự bộ c lộ những năng
lực tiề m tàng để đạt đế n một mục đích rõ ràng. .................................................. 35


2.1.6. John Dewey phê phán lý luận coi giáo dục như là huấ n luyê ̣n các khả
năng. ..................................................................................................................... 35
2.2. Tƣ tƣởng của John Dewey về mục tiêu và bản chất của giáo dục .......... 36
2.2.1. Mục tiêu giáo dục ....................................................................................... 36
2.2.2. Bản chất của giáo dục ................................................................................ 38
2.3. Tƣ tƣởng của John Dewey về chủ thể , nội dung và chƣơng trình giáo

dục. ....................................................................................................................... 39
2.3.1. Chủ thể và đối tượng giáo dục ................................................................... 39
2.3.2. Nội dung giáo dục ...................................................................................... 40
2.3.3. Chương trình giáo dục ............................................................................... 48
2.4. Tƣ tƣởng của John Dewey về phƣơng pháp giáo dục và dân chủ trong
giáo dục................................................................................................................ 53
2.4.1. Sự phê phán đối với một số phương pháp giáo dục truyền thống ............. 53
2.4.2. Phương pháp giáo dục của John Dewey.................................................... 54
2.4.3. Về dân chủ trong giáo dục ......................................................................... 61
Tiể u kế t chƣơng 2 ............................................................................................... 63
CHƢƠNG 3: ẢNH HƢỞNG TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CỦA JOHN
DEWEY ĐẾN TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC PHƢ ƠNG TÂY THẾ KỶ XX 64
3.1. Những giá trị và hạn chế trong triết học giáo dục của John Dewey ...... 64
3.1.1. Những giá trị trong triết học giáo dục của John Dewey ........................... 64
3.1.2. Những hạn chế trong triết học giáo dục của John Dewey ......................... 68
3.2. Ảnh hƣởng triết học giá o du ̣c của John Dewey đế n tƣ tƣởng giáo du ̣c
phƣơng Tây thế kỷ XX....................................................................................... 69
3.2.1. William Heard Kilpatrick (1871 - 1965).................................................... 69
3.2.2. Maria Montessori (1879 – 1952) ............................................................... 72
3.2.3. Rudolf Steiner (1861-1925) ........................................................................ 84
3.2.4. Pasi Sahlberg ............................................................................................. 89
Tiể u kế t chƣơng 3 ............................................................................................... 95
C. KẾT LUẬN .................................................................................................... 96
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 100


A - MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong thông điệp hỏi - đáp về một số nội dung đổi mới căn bản

, toàn diện

giáo dục đào tạo , Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã thẳng thắn nêu ra những
hạn chế, yế u kém chủ yế u của giá o du ̣c và đào ta ̣o Việt Nam hiện nay đó là : Chất
lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế xã
hội của đất nước; chương trình giáo dục còn coi nhe ̣ thực hành

, phương pháp

kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, thiếu thực chất, thiế u gắ n kế t giữa đào ta ̣o với
nhu cầu của thị trường lao động; quản lí giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém;
đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục còn nhiều bất cập về chất lượng, số
lượng và cơ cấu, thiếu tâm huyết, thậm chí vi phạm đạo đức nghề nghiệp; đầu tư
cho giáo dục và đào tạo chưa hiệu quả; cơ sở vật chất kĩ thuật còn thiếu và lạc
hậu, nhất là ở vùng sâu, vùng xa, vùng đặc biệt khó khăn [Xem: 80].
Trước thực tra ̣ng đó , Nghị quyết Đại hội toàn quốc lần thứ XI đã xác định:
"Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã
hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" [14, tr.130-131]. Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục là một công việc hết sức trọng đại, muốn thành công chúng ta
phải dựa trên những tư tưởng, quan điểm giáo dục mang tính triết lý định hướng
cho việc xây dựng và phát triển nền giáo dục. Hiện nay, chúng ta vẫn xác định
“lấy chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh” là kim chỉ nam cho mọi
hành động, trong đó có xây dựng và đổi mới giáo dục. Điều đó đã góp phần
không nhỏ vào sự phát triển nền giáo dục nước nhà thời gian qua, phục vụ đắc
lực cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, sự nghiê ̣p công
nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế đòi hỏi chúng ta phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ hơn
nữa giáo dục và đào tạo trong đó có triết lý giáo dục. Hội nghị Trung ương lần
thứ Tám, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI, ngày 04 tháng 11 năm 2013, đã
xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn

đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo” [15, tr.119]. Như vậy,
đổi mới giáo dục hiện nay đầu tiên cần đổi mới từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo
hay nói cách khác cần đổi mới triết lý giáo dục Việt Nam

1


Triết lý giáo dục Việt Nam cần được xây dựng trên cơ sở kế thừa những
tinh hoa triết lý giáo dục truyền thống của dân tộc, triết học Mác - Lênin và tư
tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục, đồng thời phải biết tiếp thu có chọn lọc những
tinh hoa triết lý giáo dục tiến bộ trên thế giới. Ngày nay, khi bối cảnh thế giới
đang có nhiều đổi thay, hơn lúc nào hết, triết lý giáo dục Việt Nam cần được bổ
sung, hoàn thiện hướng tới mục tiêu xây dựng một nền giáo dục tiên tiến, đáp
ứng yêu cầu phát triển đất nước và hội nhập quốc tế. Muố n vâ ̣y, cầ n phải nghiên
cứu các tư tưởng và mô hình giáo dục của các quốc gia phát triển có nền giáo dục
hàng đầu trên thế giới đă ̣c biê ̣t là Mỹ.
Nghiên cứu triế t ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey và những
nó đến tư tưởng giáo dục phương Tây thế kỷ

ảnh hưởng của

XX là cầ n thiế t nhằ m nghiên cứu ,

tiế p thu những luâ ̣n điể m tiế n bô ̣ có giá tri ̣nhân loa ̣i hướng đế n viê ̣c xây dựng và
phát triển triết lý giáo dục Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay. Tư
tưởng giáo du ̣c của John Dewey và những hâ ̣u bố i của ông đã để la ̣i những dấ u
ấn rõ nét trong hệ thống giáo dục của nhiều nước phương Tây.
Tuy nhiên, hiện nay chưa có công trình nào đi sâu nghiên cứu triết lý giáo dục
của John Dewey và những tư tưởng triết lý giáo dục phương Tây thế kỷ XX một
cách có hệ thống và sự ảnh hưởng của nó đến giáo dục Việt Nam.

Xuất phát từ những lý do trên , tôi chọn chủ đề : “Triết học giáo dục của John
Dewey và những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương Tây thế kỷ
XX” làm đề tài luâ ̣n văn tha ̣c si ̃ của min
̀ h.
2. Tổng quan tình hình nghiên cứu đề tài
Có nhiều công trình nghiên cứu về chủ nghĩa thực dụng nói chung và triết
học giáo dục của John De wey nói riêng dưới các góc độ tiếp cận khác nhau. Các
công trình nghiên cứu này có thể được phân chia thành ba loại sau : (1) các công
trình nghiên cứu về triết học phương Tây hiện đại nói chung và triết học thực
dụng Mỹ nói riêng; (2) các công trình nghiên cứu về tư tưởng triết học giáo dục
của John Dewey và (3) các công trình nghiên cứu trực tiếp đến đề tài về triế t ho ̣c

2


giáo dục của John Dewey và ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương
Tây thế kỷ XX.
Thứ nhất, là các công trin
̀ h nghiên cứu về triết học phương Tây hiện đại
nói chung và triết học thực dụng Mỹ nói riêng bằ ng tiế ng Viê ̣t. Trong số này, có
thể kể đế n cuố n giáo trình : Lịch sử triết học [37] xuấ t bản năm 1992, do GS.TS
Nguyễn Hữu Vui làm chủ biên. Tác giả đã nghiên cứu có hệ thống về các trào
lưu triế t ho ̣c cũng như các triết gia lớn của triết học phương Tây . Tuy nhiên, do
mục đích của mình , giáo trình chưa trình bày cụ thể và chi tiết về từng trào lưu ,
mà mới dừng lại ở việc tóm tắ t và khái quát về các ho ̣c thuyế t phương Tây hiê ̣n
đa ̣i. Bên ca ̣nh đó , những nhâ ̣n xét về giá tri ̣và ha ̣n chế của các ho ̣c thuyế t triế t
học đã thực sự không còn phù hợp với bối cảnh Việt Nam hiện nay.
Mô ̣t công trình khác là giáo trình: Triế t học phương Tây hiện đại [16] của
tác giả Lưu Phóng Đồng do Lê Quang Lâm dịch , xuấ t bản năm 1994, gồ m bố n
tâ ̣p. Trong tâ ̣p II, tác giả Lưu Phóng Đồng đã lần lượt trình bày hê ̣ thố ng các trào

lưu, trường phái, chủ nghĩa từ chủ nghĩa Hegel mới , chủ nghĩa thực dụng , trào
lưu tư tưởng chủ nghĩa thực tại thế kỷ XX , triế t ho ̣c phân tić h . Đặc biệt trong
chương VII: Chủ nghĩa thực dụng , tác giả đã trình bày khái quát về bối cảnh ra
đời chủ nghiã thự c du ̣ng , đă ̣c điể m và tin
́ h phổ biế n của chủ nghiã thực du ̣ng ,
trong đó có tư tưởng triế t ho ̣c của

Charles S .Peirce, William James và John

Dewey. Tuy nhiên, tác giả mới dừng lại ở góc độ phân tích nhấ t đinh,
̣ chưa đưa
ra đươ ̣c những đánh giá về những giá tri ̣và ha ̣n chế của chủ nghĩa thực dụng.
Gầ n đây nhấ t, phải kể đến cuốn sách Triế t học Mỹ [9] do Bùi Đăng Duy
và Nguyễn Tiến Dũng đồ ng tác giả , xuấ t bản năm 2006. Các tác giả đã khái quát
về triết học Mỹ từ thời kỳ thuộc địa đến khi nước Mỹ trở thành siêu cường. Các
tác giả đã trình bày hệ thống về Chủ nghĩa thực dụng

của Charles S.Peirce -

người sáng lập chủ nghĩa thực dụng, của William James, người làm cho thế giới
biết tới chủ nghĩa thực dụng Mỹ, và của John Dewey, nhà triết học thực dụng có
ảnh hưởng lớn nhất. Ngoài ra cuốn sách còn đề cập đến nh ững trào lưu triết học ở
Mỹ như: chủ nghĩa Freud, chủ nghĩa Nhân vị, chủ nghĩa Hiện sinh, Chủ nghĩa tự
do, chủ nghĩa hiện thực mới, triết học Phân tích và C hủ nghĩa hiện thực khoa
học.

3


Không dừng lại nghiên cứu những tư tưởng, quan điểm của chủ nghĩa

thực dụng, một số công trình còn nghiên cứu ảnh hưởng của chủ nghĩa thực dụng
đến Việt Nam. Tiêu biểu có luâ ̣n văn tha ̣c si ̃ của Trần Hải Yến Chủ nghĩa thực
dụng Mỹ và sự biểu hiện của nó ở Việt Nam. Luâ ̣n văn đã trin
̀ h bày hê ̣ thố ng về
chủ nghĩa thực dụng , đánh giá đươ ̣c những giá tri ̣và ha ̣n chế của nó . Công trình
cũng bước đầu tìm hiểu về những biể u hiê ̣n của chủ nghĩa thực dụng ở Việt Nam.
Ngoài ra, thuô ̣c loa ̣i này phải kể đến vô số bài báo trong nước đã viế t về
chủ nghĩa thực dụng , trong số đó có các bài như: Vài nét về chủ nghĩa bảo thủ ở
phương Tây của tác giả Nguyễn Văn Dũng, đươ ̣c đăng trên Tạp chí triết học, số
3, năm 1992; Suy nghĩ về nghiên cứu triết học phương Tây hiện nay của tác giả
Đỗ Huy, đăng trên Tạp chí triết học, số 4, năm 1994; Vấn đề tính chủ quan trong
triết học phương Tây hiện đại của tác giả Đỗ Minh Hợp, đăng trên Tạp chí triết
học, số 1, năm 1996; bài Chủ nghĩa thực dụng Mỹ qua một số đại biểu của nó của
Nguyễn Hào Hải , đươ ̣c đăng trên Tạp chí triết học, số 4, năm 1997; Một số khía
cạnh về văn hóa và con người trong triết học phương Tây hiện đại của tác giả
Nguyễn Tiến Dũng, đăng trên Tạp chí triết học, số 1, năm 1999.
Các công trình trên đã cung cấ p cho chúng ta những thông tin bổ ích về
triế t ho ̣c phương Tây hiê ̣n đa ̣i nói chung và chủ nghĩa thực dụng Mỹ nói riêng.
Các công trình bằng tiếng Anh liên quan đến chủ nghĩa thực dụng có
cuốn : Chủ nghĩa thực dụng và triết học cổ điển Mỹ (Pragmatism and classical
American philosophy) (1999) [60] của John S .Tuhr. Tác phẩm đề cập đến triết
học Mỹ theo dòng chảy của li ̣ch sử đồng thời tâ ̣p hơ ̣p những bài giới thiệu , bình
luận, nhận xét, đánh giá của các học giả hàng đầu về triết học Mỹ nói chung và
triết học thực dụng nói riêng

, chọn lọc trích một số bài viết quan trọng của

Charles S.Peirce, William James, Josiah Royce, John Dewey, George Herbert
Mead...
Thứ hai , là các công trình nghiên cứu về tư tưởng triết học giáo dục của

John Dewey, trong đó phải kể đế n các cuố n sách như : Lịch sử giáo dục thế giới
(1998) [35] của hai tác giả Hà Nhật Thăng

và Đào Thanh Âm . Các tác giả đã

trình bày sơ lược về tư tưởng giáo dục thực dụng chủ yếu của John Dewey. Tác

4


phẩ m mới chỉ tâ ̣p trung vào phân tić h những ha ̣n chế mà chưa đánh giá đươ ̣c
những giá tri ̣trong triế t ho ̣c giáo dục của John Dewey.
Tình hình nghiên cứu về triết học giáo dục của John Dewey đặc biệt khởi
sắ c sau khi các tác phẩm của John Dewey về giáo dục được dịch ra tiế ng Viê ̣t. Đó
là các tác phẩm như: Dân chủ và giáo dục (2008), người di ch:
̣ Phạm Anh Tuấn;
Kinh nghiệm và Giáo dục (2012), người dịch : Phạm Anh Tuấn; Cách ta nghĩ
(2013), người dich:
̣ Vũ Đức Anh.
Trong số này , Các công trình nghiên cứu về triết học John Dewey có thể kể
đến như luận văn T hạc sĩ: Tư tưởng giáo dục trong hệ thống triết học của John
Dewey (2007) [28] của Nguyễn Thị Luyện . Trong luận văn này tác giả đã chỉ rõ
của tư tưởng giáo dục trong hệ thống triết học của John Dewey , nô ̣i dung của tư
tưởng giáo du ̣c và đánh giá những giá tri ̣ và hạn chế của tư tưởng giáo dục của
John Dewey. Trong luâ ̣n văn thạc sĩ: Triết lý giáo dục của J. Dewey trong “Dân
chủ và giáo dục” (2011) [19], tác giả Thân Thi ̣Ha ̣nh đã phân tích những nhân tố
cơ bản tác động đến sự hình thành triết lý giáo dục của Dewey , các nội dung cơ
bản của triết lý giáo dục đó đươ ̣c thể hiện trong tác phẩm Dân chủ và giáo dục và
chỉ ra một số giá trị và hạn chế của triết lý giáo dục của Dewey trong bối cảnh cải
cách giáo dục Việt Nam hiện nay.

Ngoài những công trì nh nói trên, phải kể đến những bài báo được đăng tải
trên các tạp chí. Đó là những nghiên cứu chuyên sâu về triết lý giáo dục của John
Dewey như: John Dewey – Chủ nghĩa thực dụng trong giáo dục và phương pháp
tư duy toàn diện (2008) của tác giả Nông Duy Trường, Học viện công dân; Tư
tưởng của John Dewey về nô ̣i dung giáo du ̣c của tác giả Lê Văn Tùng , đăng trên
Tạp chí khoa học Đại học Huế , tập 86, số 8, năm 2013; Triết lý giáo dục của
John Dewey với giáo dục và dạy học ở Việt Nam của tác giả Nguyễn Ái Học ,
đăng trên website Khoa Ngữ văn – ĐH Sư phạm Hà Nội , tháng 03 năm 2014.
Các bài báo trên đã làm rõ những luận điểm cơ bản của John Dewey về triết lý
giáo dục , phương pháp giáo du ̣c làm cơ sở cho viê ̣c đổ i mới các

phương pháp

giáo dục ở Việt Nam.
Bên cạnh đó, công trình của tác giả Nguyễn Vũ Hảo : "Triế t lý giáo du ̣c của
John Dewey hướng đế n phát triể n con người và những điể m gơ ̣i mở cho nề n giáo

5


dục ở Việt Nam hiện nay ", đăng trên Tạp chí nghiên cứu con người , số 1, năm
2015. Tác giả đã có những phân tích cơ bản về triết lý giáo dục của John Dewey
và đưa ra những g ợi mở cho việc cải cách căn bản nền giáo dục Việt Nam trong
giai đoa ̣n hiê ̣n nay.
Các tài liệu nướ c ngoài có thể kể đế n bài viết: Các lý thuyết giáo du ̣c của
John Dewey (The education theories of John Dewey), (1960) [49] đăng trên ta ̣p
chí Quốc tế xã hội chủ nghĩa, Vol. 21, số 1- do Daniel Gaido biên tâ ̣p. Bài viết đã
phân tić h mô ̣t số nô ̣i dung cơ bản trong lý thuyế t giáo du ̣c của John Dewey trong
các tác phẩm như : Dân chủ và giáo dục , Trường học và xã hội , Kinh nghiê ̣m và
giáo dục . Bài báo cũng nhấ n ma ̣nh đế n những tư tưởng tiế n bô ̣ trong giáo du ̣c

của John De wey đồ ng thời cũng chỉ ra những ha ̣n chế khi áp du ̣ng mô hin
̀ h giá o
dục của John Dewey vào thực tiễn.
Trong bài viế t : Nhìn lại tác phẩm Nhà trường và xã hội của John Dewey
(John Dewey‟s School and Society Revisited), (1998) [50] của tác giả Philip
W.Jackson đăng trên tạp chí The elementary school journal, vol. 98 (No.5), tác
giả đã trình bày sơ lươ ̣c những bài giảng của Dewey về mối quan hệ giữa nhà
trường, xã hội và đời sống của trẻ em, từ đó đưa ra những đánh giá của mình về
những bài giảng này của John Dewey.
Thứ ba là những tài liệu , công trình liên quan trực tiếp tới đề tài – triế t ho ̣c
giáo dục của John Dewey và ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương
Tây thế kỷ XX.
Phần tài liệu tiếng Việt thuô ̣c loa ̣i nà y vẫn ít đươ ̣c đề cập đến trong các
công trình chuyên khảo cũng như giáo trình , bài báo và có thể nói đây còn là
mảng trống. Tuy nhiên, tài liệu tiếng nước ngoài lại tương đối phong phú . Trong
số này, phải kể đến cuố n sách của tác giả Josefa Pres bitero Estrada (1958): Sự so
sánh triết lý giáo dục của John Dewey and William Heard Kilpatrick (A Critical
Comparison of the Educational Philosophies of John Dewey and William Heard
Kilpatrick), Nxb. University of Kansas, American [47]. Trong cuố n sách này, tác
giả đã phân tić h sâu sắ c về sự giố ng nhau và khác nhau giữa hai quan điể m , hai
phương pháp giáo du ̣c của John Dew

ey and William Heard Kilpatrick, từ đó

đánh giá những ưu điể m và nhươ ̣c điể m của mỗi phương pháp .

6


Mô ̣t công triǹ h có thể nhắ c đế n là bài báo : Ảnh hưởng của John Dewey

đến giáo dục thế giới (John Dewey's Influence on Education around the World)
(1982) [61], đươ ̣c đăng trên Teachers College Record, Volume 83, Number 3 bởi
A. Harry Passow. Bài báo khẳng định ảnh hưởng của John Dewey về tư tưởng và
thực tiễn giáo dục thế giới thông qua ba cách : (1) Tư tưởng của John Dewey đế n
với các nước ; (2) bản dịch của cuốn sách của Dewey sang các ngôn ngữ ; và (3)
hàng ngàn sinh viên nước ngoài nghiên cứu triết học Dewey và trở về nước của
họ để trở thành nhà lãnh đạo trong giáo dục.
Tiế p theo có thể kể đế n bài : Bối cảnh và sự tương tác. Làm thế nào để
đánh giá ảnh hưởng của Dewey về cải cách giáo dục ở châu Âu? (Context and
interaction. How to assess Dewey‟s influence on educational reform in Europe?)
(2000) [40], đươ ̣c đăng trên Studies in Philosophy and Education, Volume 19,
Issue 1-2, pp 21-37 của Gert J. J. Biesta, Siebren Miedema. Bài viết đã đánh gi á
ảnh hưởng các ý tưởng giáo dục John Dewey với đổi mới giáo dục châu Âu thế
kỷ XX - từ thực tiễn giáo dục Hà Lan. Bài viết đặt ra yêu cầu phải xây dựng lại
bối cảnh tương tác giữa các ý tưởng Dewey và thực tiễn giáo du ̣c Hà Lan để thúc
đẩ y sự phát triển giáo dục cả về trình độ giáo dục mầm non , giáo dục tiểu học và
trung học ở nước này nói riêng và châu Âu nói chung .
Mô ̣t bài viết liên quan đế n ảnh hưởng triế t ho ̣c giáo du ̣c của John Dewey
đố i với tư tưởng giáo du ̣c phương Tây thế kỷ XX là

bài viế t của Arleen Theresa

Dodd-Nufrio nhan đề : Reggio Emilia, Maria Montessori, và John Dewey: xua tan
quan niệm sai lầm của giáo viên và hiểu biế t
Emilia,

Maria

Montessori,

and

John

về nề n tảng lý thuyết (Reggio
Dewey:

Dispelling

Teachers‟

Misconceptions and Understanding Theoretical Foundations) (2011) 59], đăng
trên Early Childhood Education Journal, Volume 39, Issue 4. Bài viết đề cập đến
sự ảnh hưởng của John Dewey trong các lớp học mầm non hiện đại Reggio
Emilia. Tác giả phân tích các mối quan hệ giữa triết học giáo dục John Dewey
và phương pháp sư phạm của trường mầm non Reggio Emilia. Sự hiểu biết về lý
thuyết của Dewey và kinh nghiệm của Reggio Emilia sẽ là đóng góp quan trọng
vào quan điể m và phương pháp giảng da ̣y của mỗi giáo viên.

7


Công triǹ h cuố i cùng chúng tôi muố n nhắ c

đến là nghiên cứu về Maria

Montessori, John Dewey, and William H. Kilpatrick (2012) [39] của Barbara
Thayer-Bacon, đươ ̣c đăng trên Education and Culture, Volume 28, Number 1.
Công triǹ h này đã phân tić h những ảnh hưởng của Maria Montessori

, John

Dewey, và William H . Kilpatrick trên nhiề u khía ca ̣nh như lý thuyế t dân chủ , lý
thuyế t giáo du ̣c đố i với giáo dục thế giới nói chung và giáo dục nước Mỹ nói
riêng
Tóm lại, các công trình viế t bằ ng tiế ng Anh kể trên đã cung cấp bức tranh
tương đối toàn diện về sự ảnh hưởng của triế t ho ̣c giáo du ̣c của Johnn Dewey đế n
các tư tưởng giáo dục Châu Âu thế kỷ XX.
Ngươ ̣c la ̣i, các công trình trong nước còn rất khiêm tốn, chỉ có các bài báo
và một số luận văn viết về triết học giáo dục của John Dewey qua tác phẩm: Dân
chủ và giáo dục. Các nghiên cứu trong nước nói trên, hoặc do phân phối về dung
lượng hoặc do mục đích nghiên cứu nên chủ yếu chỉ tập trung làm rõ các quan
điểm khái quát về triế t học giáo dục trong những tác phẩ m cu ̣ thể như : Dân chủ
và giáo dục. Đặc biệt, liên quan đến đề tài triế t ho ̣c giáo dục của John Dewey và
những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục Phương Tây t

hế kỷ XX , thì ở

Viê ̣t Nam chưa có các nghiên cứu chuyên sâu và có hê ̣ thố ng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
* Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn là phân tích và làm rõ những nội dung
cơ bản của triế t ho ̣c giáo du ̣c John Dewey, từ đó đưa ra những đánh giá về ảnh
hưởng của chúng đến tư tưởng giáo dục Phương Tây thế kỷ XX
* Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nói trên, luận văn có nhiệm vụ sau:
- Phân tích bối cảnh và những tiền đề ra đời triế t ho ̣c giáo du ̣c của John
Dewey
- Làm rõ những nội dung cơ bản của tư tưởng triết học giáo dục của John
Dewey

- Phân tích những giá tri ̣, hạn chế và những ả nh hưởng triế t ho ̣c giáo du ̣c
của John Dewey đến tư tưởng giáo dục phương Tây thế kỷ XX

8


4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận văn là những tư tưởng triế t ho ̣c giáo du ̣c
của John Dewey và những ảnh hưởng của nó đến tư tưởng giáo dục phương Tây
thế kỷ XX.
* Phạm vi nghiên cứu
Đây là mô ̣t đề tài khá rô ̣ng . Tuy nhiên, luận văn chỉ giới hạn trong việc
hê ̣ thố ng hóa và làm rõ mô ̣t số tư tưởng cơ bản của
Dewey qua mô ̣t số tác phẩ m chin
́ h của ông

triế t ho ̣ c giáo du ̣c John

như :“Trường học và xã hội” (The

School anh Society), “Dân chủ và giáo dục” (Democracy and Education), “Kinh
nghiệm và giáo dục” (Experience and Education), từ đó rút ra những ảnh hưởng
của nó đến mô ̣t số tư tưởng giáo du ̣c p hương Tây thế kỷ XX tiêu biể u như
William Heard Kilpatrick, Maria Montessori, Rudolf Steiner và Pasi Sahlberg.
5. Cơ sở lý luận và phƣơng pháp nghiên cứu
* Cơ sở lý luận
Luận văn dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ
nghĩa duy vật lịch sử. Đồng thời, luận văn cũng kế thừa những kết quả nghiên
cứu liên quan trong những năm gần đây.

* Phƣơng pháp nghiên cứu
Luận văn được thực hiện trên cơ sở phương pháp mácxít nghiên cứu lịch
sử triết học, quan điểm khách quan, quan điểm lịch sử cụ thể và quan điểm biện
chứng. Luận văn sử dụng chủ yếu phương pháp phân tích và tổng hợp, phương
pháp so sánh – đối chiếu, diễn dịch, quy nạp, phương pháp lịch sử và lôgic, v.v.
6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy các trào lưu
triết học phương Tây hiện đại ở bậc đại học.
- Luâ ̣n văn có thể l à tài liệu tham khảo cho việc xây dựng và phát triển
triết lý giáo dục mới ở Việt Nam hiện nay.
7. Kết cấu của luận văn
Gồm phần Mở đầu, 3 chương (9 tiế t), kết luận và danh mục tài liệu tham
khảo.

9


B. NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
BỐI CẢNH VÀ NHỮNG TIỀN ĐỀ RA ĐỜI TRIẾT HỌC
GIÁO DỤC CỦA JOHN DEWEY
1.1. Bối cảnh kinh tế xã hội cho sự hình thành tƣ tƣởng triết học giáo dục
của John Dewey
Nền kinh tế của nước Mỹ cuố i thế kỷ XIX đầ u thế kỷ XX là sự phát triển
vượt bậc. Đây là thời điểm đánh một dấu mốc quan trọng trong lịch sự kinh tế
của Mỹ. Cuộc cách mạng công nghiệp được bắt đầu ở miền Bắc nước Mỹ vào
những năm cuối thế kỷ XVIII đã thúc đầy nền kinh tế của đất nước. Tuy nhiên,
trong kinh tế của nước Mỹ hình thành hai hệ thống đối lập nhau : ở phía Bắc nông
nghiệp phát triển theo hướng trang trại tự do tư bản chủ nghĩa, ở đây các trại chủ
chú trọng ứng dụng kỹ thuật và sử dụng phổ biến các loại máy móc nông nghiệp

và thuê lao động. Nền công nghiệp được đô thị hóa; sản xuất vải bông là ngành
công nghiệp hàng đầu, tiếp đến là các ngành sản xuất giầy, vải len và chế tạo
máy cũng được mở rộng.
Sau giai đoạn nội chiến là thời kỳ bùng nổ của kinh tế Mỹ. Kinh tế nước
Mỹ có điều kiện phát triển nhanh chóng, từ một nước phụ thuộc vào châu Âu,
nước Mỹ nhanh chóng trở thành cường quốc công nghiệp đứng đầu thế giới. Sản
phẩm công nghiệp của Mỹ tăng rất nhanh, giá trị tổng sản lượng công nghiệp
tăng 4,98 lần, từ 1.907 triệu USD năm 1860 lên 9.948 triệu USD năm 1894.
Nhiều ngành công nghiệp quan trọng phát triển như ngành luyện kim. Năm 1913
sản lượng thép của Mỹ vượt Đức 2 lần, vượt Anh 4 lần đạt 31,3 triệu tấn. Ngành
khai thác than sản lượng gấp 2 lần Anh và Pháp cộng lại. Năm 1882 mới xuất
hiện nhà máy điện đầu tiên, đến năm 1913 sản lượng điện đạt 57 triệu Kwh. Năm
1892 sản xuất chiếc ô tô đầu tiên, đến năm 1913 đã sản xuất được 485.000 ô tô
các loại. Các ngành công nghiệp sản xuất hàng tiêu dùng như: may mặc, giày da,
chế biến thực phẩm … cũng phát triển mạnh [2].
Nông nghiệp nước Mỹ cũng đạt được những thành tựu lớn. Nhà nước có
chính sách khuyến khích kinh tế trang trại như không đánh thuế vào hàng nông
sản. Từ năm 1870 đến năm 1913 diện tích gieo trồng lúa mỳ tăng lên 4 lần, nông

10


nghiệp phát triển theo hướng chuyên canh, thâm canh, sử dụng máy móc và kỹ
thuật, do đó giá trị sản lượng nông nghiệp năm 1913 tăng 4 lần so với năm 1870,
từ 2,5 tỷ USD lên 10 tỷ USD. Nước Mỹ cung cấp 9/10 bông; 1/4 lúa mạch trên
thị trường thế giới vào cuối thế kỷ XIX, và đầu thế kỷ XX.
Nước Mỹ từ một quốc gia đi vay đã nhanh chóng trở thành nước có ngoại
thương phát triển và xuất khẩu tư bản. Nếu năm 1899 xuất khẩu tư bản của Mỹ
mới đạt 500 triệu thì năm 1913 đạt 2.625 triệu USD, tăng hơn 5 lần. Năm 1870,
kim ngạch ngoại thương đạt 1,5 tỷ USD; năm 1914 đạt 5,5 tỷ USD. Thị trường

đầu tư và buôn bán chủ yếu của Mỹ là Canada và các nước vùng biển Caribbean,
Trung Mỹ, các nước Châu Á đặc biệt là Nhật Bản và Ấn Độ [2].
Nước Mỹ được hình thành từ làn sóng di dân của nhiều nước châu Âu.
Quá trình đó gắn với sự mở rộng và phát triển của chủ nghĩa tư bản trên pha ̣m vi
thế giới. Sự ra đời của nước Mỹ được đánh dấu bởi sự kiện công bố bản Tuyên
ngôn độc lập –1776. Mỹ là một quốc gia đa dân tộc, đa văn hoá, đa tôn giáo, đa
ngôn ngữ ngay từ buổi đầu lập quốc. Được dân nhập cư gọi tên là “vùng đất hứa”
để thực hiện mục tiêu đổi đời, vì thế, “người Mỹ mới” tự nhận mình là đã cởi trói
khỏi những ràng buộc cha truyền con nối của châu Âu để trở thành những người
tự do, được quyền “tự cai trị” bản thân theo tinh thần “con người tự lập thân”.
Chế độ chính trị ở nước Mỹ đề cao vai trò Tổng thống thống qua đại diện
của một trong hai đảng thắng cử, thay phiên nhau cầm quyền - Đảng Cộng hoà
(đại diện cho lợi ích của đại tư bản công nghiệp và tài chính) và Đảng Dân chủ
(đại diện cho lợi ích của tư bản nông nghiệp). Cả hai đảng đều bảo vệ quyền lợi
của giai cấp tư sản và đều nhất trí trong những vấn đề cơ bản của chính trị tư sản,
chỉ khác nhau về những biện pháp cụ thể.
Sau khi giành đô ̣c lâ ̣p , nước Mỹ đề cao viê ̣c xây dựng mô ̣t nề n giáo du ̣c
mới trên n ền tảng dân chủ. Sự phát triển giáo dục nảy sinh từ những sáng kiến
địa phương. Các bang, thị trấn được tự chủ về tài chính, thiết kế chương trình, tổ
chức giảng dạy, tuyển dụng giáo viên và chịu sự giám sát trực tiếp của địa
phương. Tính phi tập trung hoá và trình độ độc lập cao của hệ thống giáo dục Mỹ
tạo cơ hội cho việc phát triển giáo dục phù hợp với yêu cầu của mỗi cộng đồng.

11


Các triết thuyết , trào lưu cải cách giáo dục bùng nổ ở nước Mỹ trong giai
đoạn này. Có thể kể đến như: Lý thuyết “lấy chương trình học là trung tâm trong
giáo dục” (a curriculum – centred education) do William Torrey Harris (1835 –
1909) khởi xướng. Lý thuyết này ủng hộ chương trin

̀ h giảng dạy có kỷ luật theo
từng giai đoạn phát triển của trẻ em với mục đích giúp chúng liñ h hô ̣i đươ ̣c
những kiế n thức của nền văn minh nhân loại . Đồng thời lý thuyết này cũng quan
tâm chủ yếu tới nội dung các môn học để từ đó xác định các phương pháp học
tập phù hợp. Họ trông đợi trẻ em sẽ chỉ tiếp nhận và tán đồng với những gì được
dạy, trở nên dễ dàng uốn nắn và ngoan ngoãn hơn. Hay lý thuyết “lấy trẻ em làm
trung tâm” trong giáo dục (a child – centred education) do Granville Stanley Hall
(1844 – 1924) đề xuất. Lý thuyết này cho rằng chương trình học tập nên phụ
thuộc vào sự tăng trưởng tự nhiên và tự do của trẻ em . Điể m xuấ t phát của giáo
dục nên là các động cơ tự nhiên và thiên bẩm của trẻ em, thay vì nội dung và chủ
đề của môn học. Sự bế tắ c củ a các trào lưu này đặt ra một vấn đề là , tìm ra một
phương cách nhằm sửa chữa các khuyết điểm của giáo dục truyền thống Mỹ .
Nửa đầu thế kỷ XIX đến đầ u thế kỷ XX , khoa ho ̣c tự nhiên phát triển
mạnh mẽ với các phát minh nổi tiếng như : Thuyết bảo toàn và chuyển hóa năng
lượng, thuyế t tương đố i của A .Einstein, bảng tuần hoàn của Mendeleep...Các
phát minh khoa học quan trọng đã chỉ ra rằng không có giới hạn nào tồn tại mãi
mãi. Do đó , nó tác động lớn đến hệ thố ng triế t ho ̣c theo mô hình tư duy truyề n
thố ng.
Sự phát triể n vươ ̣t bâ ̣c của Mỹ những năm cuối thế kỷ XIX

, đầu thế kỷ

XX đã góp phần tạo nên “một sự phồn vinh mà trong quá khứ không ai có thể
hình dung đươ ̣c , một sức mạnh ngoài tầm vóc con người, một tốc độ của sao
băng đã tạo ra một thế giới kích thích, dễ cáu gắt, dễ gây chuyện, vô lý và lo âu”
[9, tr. 36].
Chính điề u kiê ̣n kinh tế - xã hội và khoa học ấy đã đòi hỏi mô ̣t sự phản
ánh mới trong tư duy triết học . Nó đặt ra yêu cầ u phải xây dựng mô ̣t triế t lý giáo
dục mới để định hình cho nền giáo dục Mỹ

. Trong bối cảnh ấy, Dewey nhận

thấy, chủ nghĩa nhị nguyên trong triết học đã ảnh hưởng sâu rô ̣ng đế n tư duy giáo
dục. Mô ̣t trong những sai lầ m lớn nhấ t là

12

việc tách rời giữa nhà trường và đời


sống, giữa người dạy và người học, giữa nội dung tri thức và đời sống hiện thực.
Vì thế, khắc phục chủ nghĩa nhị nguyên là cốt lõi của việc cải cách giáo dục mà
Dewey đã dành nhiều công sức để sáng tạo, thử nghiệm, vận dụng và đúc kết
thành hệ thống các triết lý giáo dục.
1.2. Những tiền đề lý luận cho sự ra đời tƣ tƣởng triết học giáo dục
của John Dewey
Triết học thực dụng đươ ̣c đánh giá là “đă ̣c sản” của nước Mỹ , là văn hóa ,
là truyền thống nước Mỹ , với khẳng định “mọi chân lý , lý thuyết đều có thể sai
lầm và có thể đươ ̣c sửa chữa” [67].
Người khởi xướng chủ nghĩa thực dụng Mỹ là Charles Sander Peirce.
Năm 1870, với tác phẩm: Lý thuyết về ý nghĩa (A theory of meaning), ông đặt
cho lý thuyết của mình cái tên là “chủ nghĩa duy thực dụng” (Pragmaticism) lấy
từ nghĩa là hành vi, hành động. Năm 1898, William James kế thừa Peirce và là
người đầu tiên đưa ra tên “chủ nghĩa thực dụng” (Pragmatism). Ông phát triển
những nguyên tắc, phương pháp luận của Peirce thành một hệ thống lý luận song
song với việc phân tích những vấn đề cụ thể.
John Dewey kế thừa hai bâ ̣c tiề n bố i đi trước

, làm cho chủ nghĩa thực

dụng thâm nhập sâu rộng vào đời sống văn hóa thông qua những thành tựu về xã
hội học, tâm lý học, giáo dục học và chính trị học. Ông được coi là nhà triết học
hiện đại kiệt xuất của nước Mỹ.
1.2.1. Tư tưởng triết học của Charles S. Pierce và William James
Charles S. Peirce (1839-1914) là nhà triết học, lôgíc học, toán học và tự
nhiên học. Nhưng trên hết, ông còn được thừa nhận là người sáng lập chủ nghĩa
thực dụng Mỹ.
Charles S.Peirce sinh ra và lớn lên ở bang Massachusetts (Mỹ), trong một
gia đình trí thức mà cha là một nhà toán học có tên tuổi ở Đại học Harvard. Năm
1885, ông vào học tại Đại học Harvard và năm 1858 tốt nghiệp trường này. Từ
năm 1861, ông làm công việc quan trắc bờ biển Mỹ. Cũng trong thời gian này,
ông kiêm nhiệm công tác giảng dạy về lôgíc học, về lịch sử khoa học tại Đại học
Harvard (1864 – 1865, 1869 – 1871) và Đại học Hốpkin (1879 – 1884). Từ năm
1877, ông trở thành Viện sĩ Viện Hàn lâm khoa học và nghệ thuật Mỹ. Trong

13


suốt thời gian nghiên cứu khoa học và giảng dạy, Charles S. Peirce đã có được
nhiều thành tựu xuất sắc không chỉ trên lĩnh vực triết học, lôgíc học, tôn giáo
học, mà cả trên các lĩnh vực khoa học tự nhiên, như toán học, vật lý học, hóa học,
trắc địa học và lịch sử khoa học.
Sau khi Charles S. Peirce qua đời, đầu những năm 20 của thế kỷ XX, di
sản lý luận của ông, bao gồm các bản thảo và bản nháp viết tay, mới lần lượt
được xuất bản. Năm 1923, Tuyển tập triết học của ông được xuất bản. Tập thứ
nhất của tuyển tập này có tên gọi Cơ hội, tình yêu và lôgíc. Từ năm 1931 đến
năm 1935, Đại học Harvard cho xuất bản Tập luận văn của Peirce gồm 6 tập và
vào năm 1858, cho xuất bản tiếp tập 7 và 8.
Charles S.Peirce xây dựng tư tưởng thực dụng chủ nghĩa của mình dưới
ảnh hưởng của triết học Kant. Ông đã dựa vào quan niệm của I. Kant về “niềm

tin ngẫu nhiên” tạo nên phương cách thực hiện trong thực tế có tính chính xác là
“niềm tin thực dụng”, và sự phân biê ̣t giữa hai khái niệm “thực dụng và “thực
tiễn” của Kant để xây dựng chủ nghĩa thực dụng.
Với lý luận “hoài nghi

– niềm tin” đươ ̣c trình bày trong hai tác phẩm

Củng cố niềm tin (The fixation of belief) (1877) và Làm thế nào để tư tưởng trở
nên sáng tỏ (How to make our ideas clear) (1878), ông đươ ̣c xem là người đầu
tiên xây dựng tư tưởng chủ nghĩa thực dụng.
Tác phẩm “Củng cố niềm tin” (The fixation of belief) cùng với tác phẩm
“Làm thế nào để tư tưởng chúng ta trở nên sáng tỏ” (How to make our ideas
clear) là hai báo cáo khoa học đươ ̣c Peirce trình bày tại buổi sinh hoạt của “câu
lạc bộ Siêu hình” thuộc Đại học Havard vào năm 1872, sau đó hai báo cáo này
đươ ̣c chỉnh lý, bổ sung và lần lươ ̣t đươ ̣c đăng tên Nguyệt san khoa ho ̣c phổ thông
(số 11 – 1877 và số 1 – 1878). Sau này, Peirce còn tiếp tục phát triển thêm nữa tư
tưởng của chủ nghiã t hực dụng nhưng nó không thống nhất với tư tưởng thực
dụng đươ ̣c ông đưa ra từ những năm đầu thập niên 70 của thế kỷ XIX.
Lý luận của Pei rce về xác đinh
̣ niề m tin có liên quan chă ̣t chẽ đế n viê ̣c
nhấ n ma ̣nh hành đô ̣ng của con người đố i với sự số ng của chin
́ h bản thân ho ̣ . Từ
hành động, con người cầ n tìm ra “mô ̣t số quy tắ c , hành vi hoă ̣c tâ ̣p quán” [16, tr.

14


96] để hành động được hiệu quả. Những quy tắ c , hành vi hoă ̣c tâ ̣p quán ấ y nế u
đươ ̣c con người tiế p nhâ ̣n sẽ trở thành niề m tin của ho .̣
Sau khi chứng minh niề m ti n là đô ̣ng cơ cho hành đô ̣ng Peirce cho rằ ng ,

trong tư duy nhâ ̣n thức và

hành động thực tế , con người la ̣i thường dễ bi ̣“lay

đô ̣ng” bởi hoài nghi. Hoài nghi - theo ông, là trạng thái “thiếu hoặc mất niềm tin”
[16, tr. 96], do dự, lúng túng, không dứt khoát. Ông viế t: “Hoa ̣t động tư duy là do
hoài nghi kích thích gây nên. Khi đa ̣t đươ ̣c, niề m tin mới chấ m dứt. Đa ̣t đế n niề m
tin là chức năng duy nhấ t của tư duy ” [Trích theo: 16, tr. 96]. Vì vậy, Peirce cho
rằng con người cần có những phương pháp hợp lý để củng cố niềm tin hay đạt tới
tri thức đúng đắn. Trong lich
̣ sử đã tồ n ta ̣i ba phương pháp xác đinh
̣ niề m tin bao
gồm phương pháp cố chấ p , phương pháp quyền uy, phương pháp tiên nghiệm.
Nhưng cả ba phương pháp trên đề u không đa ̣t đế n viê ̣c xác đinh
̣ niề m tin mô ̣t
cách hiệu quả vì chúng thiếu sự liên kết giữa kinh nghiệm với hành động . Từ đó,
ông đề xuấ t phương pháp khoa học. Ông khẳ ng đinh
̣ phương pháp khoa học là
phương pháp tối ưu nhất để “củng cố niềm tin” của bản thân mỗi con người .
Phương pháp này lấy việc khẳng định sự tồn tại của thế giới khách quan làm tiền
đề, khẳng định nhiệm vụ của nghiên cứu khoa học là giải thích và miêu tả sự vật
trong thực tại khách quan, và cho rằng khoa học không tiếp cận những mục tiêu
cố định mà tiế p câ ̣n những điều luôn thay đổi.
Peirce cho rằng có ba giai đoa ̣n trong phương pháp khoa ho ̣c là : giả thuyết
(abduction), suy luận (deduction) và quy nạp (induction). Mỗi giai đoa ̣n có vai
trò khác nhau trong việc xây dựng ý tưởng.
Giả thuyết là giai đoa ̣n đầ u tiên . Peirce định nghĩa giả thuyết là “quá trình
hình thành các giả thuyết giải thích” [73].
Giả thuyết chủ yếu dựa trên quan sát thực tiễn

nhằm xác định những gì

chúng ta cho là đúng dựa trên một nguyên tắc chung nhất định. Giai đoa ̣n thứ hai
là suy luận, dựa trên những giả đinh
̣ từ giả thuyết, từ đó dự đoán các tình huống
có thể xảy ra mà bản thân ta phải đối mặt trong tương lai [65]. Suy luận cung cấp
những hiểu biết mới và linh cảm có thể dẫn đến việc tạo ra các ý tưởng thực sự
độc đáo hoặc phát hiện ra các giả thiế t hơ ̣p lý . Suy luận diễn dich
̣ là phân tích ,
cung cấp phương tiện để kiểm tra một giả thiế t hay xây dựng mô ̣t kế hoạch để đạt

15


được mục tiêu đã đề ra . Suy luận quy nạp phục vụ cho mục đích xác minh , thẩ m
tra. Nó là cần thiết cho người học để phát triển đầy đủ các kỹ năng xác định và
tổ ng hợp những giả thiết hợp lý [73].
Giai đoa ̣n cuối cùng của phương pháp khoa ho ̣c là quy nạp. Ở giai đoạn
này, chúng ta phải đánh giá được độ tin cậy và giá trị của các giả thiết đươ ̣c tạo
ra qua giả thuyết và suy luận, từ đó tiến hành các thử nghiệm cần thiết.
Chủ nghĩa thực dụng của ông không phải là một hệ thống triết học hoàn
chỉnh, mà cũng như các nhà thực dụng chủ nghĩa khác, trong hệ thống đó không
có chỗ cho bản thể luận. Bản thân Charles S Peirce cũng thừa nhận rằng, chủ
nghĩa thực dụng của ông “tự nó không phải là học thuyết siêu hình, không có ý
định xác định bất kỳ tính chân lý nào của sự vật. Nó chỉ là phương pháp phát
hiện từ hiện thực và ý nghĩa của khái niệm trừu tượng” [Trích theo: 16, tr. 95].
John Dewey chiụ ảnh hưởng bởi Charles S

. Peirce chủ yế u ở tư tưởng

rằ ng có thể thỏa mañ tra ̣ng thái yên tâm hoă ̣c thăng bằ ng bằ ng mô ̣t số phương
pháp như phương pháp cố chấp

, phương pháp quyền uy, phương pháp tiên

nghiệm, phương pháp khoa ho ̣c . John Dewey đã tiế p thu những giá tri ̣của các
quan niê ̣m này và phát triể n nó mô ̣t cách nhấ t quán để làm cơ sở cho những lý
luâ ̣n của miǹ h trên mo ̣i phương diê ̣n của triế t ho ̣c

, nhấ t là triế t ho ̣c giáo dục .

Những khái niê ̣m chiń h trong quan niê ̣m của Dewey về phương pháp tư duy khoa
học gồm: kiể m soát , thí nghiệm và trắc nghiệm khách quan . Ông nhấ n ma ̣nh đế n
mục tiêu của ông là vận dụng phương pháp

tư duy phản tư (reflective thought)

của khoa học vào mọi phương diện của hoat động con người

, kể cả chính tri ̣ ,

nghê ̣ thuâ ̣t và đa ̣o đức. Thuâ ̣t ngữ “Reflective thought” đươ ̣c John Dewey nói đế n
lầ n đầ u tiên trong Cuố n cách ta nghi ̃ (How we think ) (1910). Tại chương I của
cuố n sách này , Dewey đã đưa ra quan niê ̣m về tư duy phản tư như sau : Mọi ý
nghĩ nảy ra trong đầu hay đi qua đầu chúng ta đều được gọi là suy nghĩ . Suy nghi ̃
về điề u gì , tức là có ý thức về nó . Khi có niề m tin về mô ̣t suy nghi ,̃ chúng ta phải
củng cố niềm tin bằng cách tìm kiếm các căn cứ , cơ sở để chứng minh niề m tin
đó. Chuyể n từ thái đô ̣ hoài nghi , lưỡng lự sang tra ̣ng thái yên tâm, tin tưởng. Quá
trình này go ̣i là tư duy phản tư [43, tr. 1-13].

16


John Dewey trên cơ sở kế thừa phương pháp khoa ho ̣c mà Charles S

.

Peirce khởi xướng , ông đã xây dựng mô ̣t phương pháp tư duy khoa ho ̣c gồ m 5
giai đoa ̣n : 1) cảm nhận nan giải; 2) ý thức vấn đề; 3) dự thảo giải pháp (giả
thiết); 4) khai mở ý tưởng về giải pháp đến những kết quả kinh nghiệm của nó; 5)
quan sát, trắ c nghiê ̣m các giả thuyế t , kiểm tra hoặc thử nghiệm, ứng dụng cách
thức giải quyết vấn đề vào thực tiễn [Xem: 43, tr. 1-13].
Chủ nghĩa thực dụng của Charles S.Peirce tuy không phải là một hệ thống
triết học hoàn chỉnh, nhưng những tư tưởng thực dụng chủ nghĩa mà ông đưa ra
vào những năm đầu thập niên 70 của thế kỷ XIX đã thực sự trở thành cơ sở lý
luận cho sự ra đời của chủ nghĩa thực dụng Mỹ ở những năm đầu thế kỷ XX . Lý
luận “hoài nghi – niềm tin” và phương pháp tư duy khoa ho ̣c của ông , là nền tảng
cho John Dewey xây dựng nên phương pháp tư duy phản tư mang giá tri ̣giáo du ̣c
đić h thực . Sau này khi xây dựng phương pháp giáo du ̣c

, John Dewey đã phát

triể n thành phương pháp dự án và cải tiế n thành phương pháp học tập giải quyết
vấ n đề .
William James (1842-1910) là một trong những trụ cột của chủ nghĩa
thực dụng Mỹ. Nhà triết học Mỹ đương đại M. White đánh giá vị giáo sư đáng
kính của Đại học Harvard “là hành tinh lớn của giới triết học, ông xoay chuyển
trên trục của mình và thu hút các vật tỏa sáng khác của chủ nghĩa thực dụng vào
trong lĩnh vực hoạt động mạnh mẽ của mình” [Trích theo : 1, tr. 5]. Không chỉ
dừng lại ở chủ nghĩa thực dụng Mỹ, W.James còn là nhà triết học có ảnh hưởng

mạnh mẽ đến nhiề u trào lưu triết học phương Tây hiện đại.
William James sinh ra trong một gia đình khá giả ở New York, ông rấ t say
mê khoa ho ̣c tự nhiên và nghê ̣ thuâ ̣t . Năm 1872, ông đươ ̣c mời giảng sinh lý học
tại Đại học Harvard . Từ năm 1875, giảng tâm lý học , 1879 ông bắ t đầ u giảng
triế t ho ̣c ta ̣i đây cho đế n khi về hưu năm 1907. Ông mấ t năm 1910.
Trong cuô ̣c đời , William James đã viế t rấ t nhiề u tác phẩ m . Có thể kể đến
những tác phẩm nổi tiếng của ông như : Nguyên lý tâm lý học (1890), Các loại
kinh nghiệm tôn giáo (1902), Chủ nghĩa thực dụng, tên gọi mới của một phương
pháp tư duy cũ (1907), Tập luận văn chủ nghiã kinh nghiê ̣m triê ̣t để (1912)…

17


Sự ảnh hưởng củ a W. James đến J.Dewey đươ ̣c thể hiê ̣n chủ yế u qua khái
niê ̣m kinh nghiê ̣m trong c hủ nghĩa kinh nghiệm triệt để (radical empiricism ).
Khái niệm kinh nghiệm được ông trình bày trong nhiều tác phẩm , nhưng có thể
khái quát gồm 3 điể m chủ yế u sau đây :
Thứ nhấ t , triế t ho ̣c và khoa ho ̣c chỉ có thể lấ y kinh nghiê ̣m làm giới ha ̣n

,

tức là chỉ nên nghiên cứu về “bản thân kinh nghiệm , không hơn không kém ”
[16, tr. 135]. James nhấ n ma ̣nh đế n vấ n đề kinh nghiê ̣m vâ ̣t chấ t

và đặt lại vấn

đề : Vật chấ t hoặc tinh thầ n có tồ n tại hay không ? Ông cho rằ ng để chủ nghiã
kinh nghiê ̣m triê ̣t để , thì không được đưa bất cứ một nhân tố nào không được
kinh nghiê ̣m trực tiế p vào kế t cấ u của mình . Đồng thời, cũng không được loại bỏ
bấ t cứ nhân tố nào đươ ̣c kinh nghiê ̣m trực tiế p ra khỏi các kế t cấ u . Nế u triế t ho ̣c

và khoa học cần nghiên cứu thực tại thì "bản thân kinh nghiê ̣m là thực ta ̣i " [Trích
theo: 16, tr. 136]. Theo James, kinh nghiệm là một chỉnh thể độc lập và không
phụ thuộc vào bất kỳ thực tại nào khác ngoài chính bản thân nó [Xem: 31, tr. 42].
Thứ hai , James cho rằ ng toàn bộ thế giới hiê ̣n thực là một thế giới kinh
nghiê ̣m thuầ n túy [Xem: 16, tr. 137]. Xuấ t phát từ viê ̣c dùng chủ nghiã kinh
nghiê ̣m triê ̣t để khắ c phu ̣c tính phiế n diê ̣n của chủ nghĩa kinh nghiệm của Hium
và những người kế tục Hium , đă ̣c biê ̣t khắ c phu ̣c những mă ̣t ha ̣n chế của thuyế t
nhị nguyên trong triết học . James coi quan hê ̣ giữa sự vâ ̣t , đều là đối tượng của
kinh nghiê ̣m . Gắ n những kinh nghiê ̣m rời ra ̣c thành mô ̣t chỉnh thể thố ng nhấ t
làm cho toàn bộ thế giới đối tượng thành một thế giới kinh n

,

ghiê ̣m thuầ n túy

thố ng nhấ t [Xem: 16, tr 136].
Thứ ba, khái niệm "kinh nghiê ̣m thuầ n túy", hoă ̣c "kinh nghiê ̣m trực tiế p "
là tên gọi khác nhau của "dòng ý thức ". Kinh nghiê ̣m, theo James, đó không chỉ
là cảm giác đã tiếp nhận thông tin của các giác quan mà còn ba

o gồ m mo ̣i hoa ̣t

đô ̣ng tâm lý kể cả hoa ̣t đô ̣ng bản năng , tiề m thức , vô thức . Như vâ ̣y , chúng ta
không thể dùng lý tiń h để giải thić h mà chỉ có thể dựa vào sự thể nghiê ̣m thầ n bí
phi lý tính [Xem: 16, tr. 139], mà theo ông là "chỉ có thể cảm thụ, không thể đinh
̣
nghĩa " [16, tr. 139]. Ông viế t : “Tôi gọi dòng cuộc sống là kinh nghiệm thuần
túy, chính dòng cuộc sống này là chất liệu, vật chất cung cấp cho chúng ta sau
này phạm trù phản tư và tính khái niệm của nó” [Trích theo: 32, tr. 43].

18


Từ khái niê ̣m kinh nghiê ̣m trong triế t ho ̣c của Jame s, John Dewey đã phát
triể n và sửa đổ i . Nế u như trường phái triế t ho ̣c kinh nghiê ̣m truyề n thố ng nói
chung coi nhâ ̣n thức cảm tiń h do các cơ quan cảm giác tiế p nhâ ̣n là nô ̣i du ng chủ
yế u của kinh nghiê ̣m . W.James lại muốn mở rộng phạm vi khái niệm kinh
nghiê ̣m, coi nhâ ̣n thức , tín ngưỡng , ham muố n của con người là kinh nghiê ̣m

.

J.Dewey đã miêu tả cu ̣ thể nô ̣i dung khái niê ̣m kinh nghiê ̣m . Dewey đã thay thế
"dòng ý thức " của James bằ ng sự tác đô ̣ng qua la ̣i giữa chủ thể và đố i tươ ̣ng , để
nhấ n ma ̣nh rằ ng "kinh nghiê ̣m chỉ là mô ̣t quá trin
̀ h hoa ̣t đô ̣ng , không phải là sự
vâ ̣t tinh thầ n" [Xem: 16, tr. 161].
Trong tác phẩ m Kinh nghiê ̣m và tự nhiên , John Dewey đã trình bày khái
niê ̣m kinh nghiê ̣m bao gồ m hai ý nghiã , mô ̣t là sự vâ ̣t kinh nghiê ̣m , hai là quá
trình có thể kinh nghiệm. Sự vâ ̣t kinh nghiê ̣m gồ m những cái con người làm , theo
đuổ i, yêu, tin thưởng , sơ ̣ sê ̣t , khát vọng ... Nó nằm ngoài phạm vi của triết học
truyề n thố ng. Vì tình cảm, ý chí của con người quan trọng hơn kinh nghiệm . Đây
là sự ảnh hưởng sâu sắc từ quan điểm về kinh nghiệm của Jame được John
Dewey phát triể n lên khuynh hướng chủ nghiã duy ý chí

. Về quá trin
̀ h có thể

kinh nghiê ̣m , Dewey khẳ ng đinh
̣ : "Mọi sự vật đều sinh ra vì quá trình và hoạt
đô ̣ng, tồ n tại vì quá trình hoạt động" [Trích theo: 16, tr. 163].

Trong tác phẩm Kinh nghiệm và giáo dục, Dewey viết: “Mọi kinh nghiệm
đều thu nhận đươ ̣c cái gì đó từ những kinh nghiệm liền trước và theo cách nào
đó, cũng thay đổi chất lươ ̣ng của các kinh nghiệm tiếp theo” [46, tr. 20].
Như vâ ̣y, John Dewey đã kế thừa và phát triển quan niệm về kinh nghiệm
của James thành chủ nghĩa kinh nghiệm tự nhiên bằng cách nhấn mạnh kinh
nghiệm là sự tương tác giữa con người và hoàn cảnh xung quanh . Dewey lấy cảm
hứng từ những ý tưởng Charles S. Pierce và William James. John Dewey đã kế
thừa là chủ nghĩa kinh nghiệm tự nhiên, coi chủ thể và đối tượng, kinh nghiệm và
tự nhiên gắn với nhau thành một chỉnh thể thống nhất không thể chia cắt trong
mối quan hệ có tính liên tục giữa chúng.
Sự kế thừa của Dewey về chủ nghĩa thực dụng của Charles S. Pierce và
William James, gầ n với tư tưởng của Pestalozzi tức là phải gắn kết suy nghĩ và
hành động như hai nửa kết nối liền mạch của quá trình học tập. Bằng cách tập

19


trung vào mối quan hệ giữa suy nghĩ và hành động, Dewey tin triết lý giáo dục
của ông có thể trang bị cho mỗi đứa trẻ những kỹ năng giải quyết vấn đề cần thiết
để vượt qua những trở ngại trong tập thể và hoàn cảnh.
1.2.2. Tư tưởng triết học giáo dục của Wilhelm Humboldt
Wilhelm von Humboldt (1769–1859), cùng với em là Alexander von
Humboldt, là những đại biểu có tên tuổi của thời đại khai sáng Đức. Wilhelm von
Humboldt là một nhà giáo dục, một nhà hoạt động chính trị và từng làm đại sứ ở
Italia, ở Anh. W.Von Humboldt đã xây dựng trường Đại học Đức , và có những
đóng góp lớn trong ngôn ngữ học . Ông đươ ̣c coi là người đặt nền móng cho
nghiên cứu ngôn ngữ học hiện đại, chú giải học và triết học ngôn ngữ. Những tác
phẩm chính của Humboldt đã được dịch sang tiếng Anh gồm: Học thuyết về giáo
dục con người (Theory of Human Education) (1789), Các bài luận về Mỹ học I
(Essays in Aesthetics I: On Goethe's Herrmann und Dorothea) (1799), Nhiệm vụ

và Phạm vi của Chính thể (The spheres and Duties of Government) (1854)…
Lý tưởng giáo dục của Humboldt xoay quanh từ “Bildung”. Nó là một từ
tiếng Đức mang rất nhiều hàm ý, thường được dịch sang tiếng Anh một cách giản
dị là “education“, trong khi thực ra nó gần gũi hơn với từ “formation“, hay với
từ “paideia“ trong tiếng Hy Lạp, nghĩa là “giáo dục con người” [70]. Trong tác
phẩ m: Bàn về sư phạm, Immanuel Kant xác định nhiệm vụ của “Bildung” là
“giáo dục nhân cách, giáo dục con người hành động tự do, tự bảo tồn mình và trở
thành một thành viên của xã hội, nhưng vẫn có thể giữ vững một giá trị nội tại
cho chính mình” [70].
Các nhà duy tâm Đức tiếp theo kế thừa quan niê ̣m trên của Kant, biến khái
niệm “Bildung“ thành một khái niệm mang tính chủ thể đầy đủ. Bildung bây giờ
được hiểu như là Bildung của Tinh thần , tự sáng tạo nên chính mình . Johann
Gottlieb Fichte (1762-1814) - triết gia, mô ̣t người cộng tác với Humboldt trong
công cuộc cải cách giáo dục - nêu khẩu hiệu ngắn gọn về tiến trình chủ thể hóa
này như sau: “Cái Tôi như là thành quả của Tự ngã tôi!” [70].
Humboldt là người đã phát triển khái niệm “Bildung ” thành cương lĩnh và
chương trình giáo dục. Nếu trước đây, giáo dục thường gắn liền với “dạy dỗ” và

20