Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ chương 3 và chương 4 sinh học 11 nâng cao trung học phổ thông để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

ĐẠI HỌC ỌIIOC GIA HA NỌI
ĐẠI
DỤC
• _ HỌC
• GIÁO _•

VŨ THỊ THANH XUÂN

XÂY DựNG HỆ THÓNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ CHƯƠNG 3 VÀ
CHƯƠNG 4 SINH HỌC 11 NÂNG CAO TRƯNG HỌC PHỔ THÔNG
ĐẾ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN TH ẠC S ĩ s ư PHẠM SINH HỌC
•

•

•

•

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học sinh học
Mã số

: 60.14.10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. LÊ ĐÌNH TRUNG

HÀ NỘI - NĂM 2009

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tỏi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS.
Lê Đình Trung, người đã chỉ dần tận tình, chu đáo trong suốt thời gian nghiên
cứu đê em hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Trường Đại học Giáo
dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình nghiên
cứu.
Tôi xin cảm ơn sự giúp đờ của các trường THPT thuộc địa bàn Quận Kiến
An, Thành phổ Hải Phòng, đặc biệt các thầy cô giáo trong Bộ môn Sinh học của
các Trường THPT Đồng Hòa và Trường THPT Hùng Vương đã tạo điều kiện
cho tôi tiến hành điều tra và thực nghiệm thành công.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ
động viên tôi hoàn thành cuốn Luận văn này.

Hà Nội, tháng 11 năm 2009
Học viên

Vũ Thị Thanh Xuân


DANH MỤC KÝ HIẸU, CÁC C H Ừ VIÉT TẮT
TRONG LUẬN VÁN

Bộ GD - ĐT

: Bộ Ciiáo dục và Đào tạo

THPT

: Trung học phổ thông

SGK

: Sách giáo khoa

TNKQ

. Trắc nghiệm khách quan

MCQ

: Multiple - choice - question

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

K T -Đ G

: Kiểm tra - đánh giá


Mục lục

MỞ ĐẦU

1

Lý do nghiên cứu

1

Mục đích nghiên cứu

2

Đối tượng và khách thế nghicn cứu

í*

Giả thuyết khoa học

3

Nhiệm vu nghiên cứu

3

Phương pháp nghiên cứu

3

Những đóng góp mới của luận văn

4

Cấu trúc luận văn

5

C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TIẺN CỦA ĐÈ TÀI

7

6

Sơ lược về lịch sử nghiên cứu

6

Trên thế giới

6

Ở Việt Nam

8

Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả
học tập

11

Khái niệm về kiểm tra

11

Khái niệm đánh giá

11

Khái niệm về đo lường

11

Khái niệm về trắc nghiệm

12

Chức năng của trắc nghiệm

12

Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập trong dạy học

13

Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng câu hỏi
trắc nghiệm khách quan dạng MCQ

18


MỎ ĐẦU

1. Lý do nghiên cứu
Viêt Nam đang trên con đường công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
trong đó "Giáo dục đào tạo là quôc sách hòng đâu nhăm nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài". Đê thực hiện thành công sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, ngành giáo dục đang tiến hành công cuộc cải
cách giáo dục toàn diện và rộng khắp, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
Trong cai cách giáo dục, bên cạnh những đồi mới về nội dung, chương
trình, cơ sở vật chất giảng dạy thì sự đôi mới về phương pháp dạy học vô cùng
quan trọng, vì nó cho phép đánh giá khách quan chất lượng dạy và học, đồng
thời cho thấy hiệu quả của những cải tiến về nội dung và phương pháp giảng dạy
đà thực hiện, từ đó có biện pháp điều chỉnh cho phù hợp.
Ở Việt Nam, phương pháp sứ dụng câu hỏi TNKỌ đã bước đầu áp dụng
trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập và khâu tuyển sinh. Trong sinh học,
việc

sử dụng câu hỏi TNKQ cũng được sử dụng trong khâu kiểm tra đánh giá

kết quả học tập do có nhiều ưu thế trong giảng dạy như:
- Đánh giá được kiến thức của học sinh trên diện rộng;
- Kiếm ra được khả năng nhận thức của học sinh ở các cấp độ: nhớ, hiểu,
tống hợp, khái quát hóa, vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sổng sản xuất;
- Hạn chế tình trạng quay cóp của học sinh bằng cách đổi chồ các câu hỏi
đề tạo ra nhiều đề khác nhau và hạn chế thời gian làm bài ở một lượng hợp lí;
- Chấm điểm nhanh và khách quan bàng phương pháp chấm điểm danh
riêng cho câu hỏi TNKQ;
- Có thể sử dụng ở nhiều khâu cua quá trình giảng dạv như: kiếm tra bài
cù, kiêm tra kiến thức mới, ôn tập cung cố.

SGK Sinh học lớp 11 nâng cao THPT bao gồm toàn bộ phần sinh học cơ
thê (đa bào) với nhiêu nội dung mới và kiên thức sâu. Do vậy, việc định hướng
phương pháp kiêm tra đánh giá mới sao cho phù hợp với nội dung kiến thức mới
la rât cần thiết. Phương pháp đánh giá phai đảm báo được tính khách quan, độ
tin cậy, chân thực, có như vậy, phương pháp giảng dạy mới được cải tiến và đạt
hiệu quả cao nhất.
Đe góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn sinh học ở các trường
trung học pho thông nói chung, chất lượng dạy học sinh học cúa lớp 11 nâng cao
nói riêng, tôi đã mạnh dạn chọn đề tài "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dạng M CQ chương 3 và chương 4 sinh học 11 nâng cao
Trung học p h ổ thông đ ể kiểm tra đánh giả kết quả học tập của học sinh " làm
đề tài luận văn thạc sỳ.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ theo nội dung chương 3,
chương 4 sinh học 11 nâng cao Trung học phổ thông và đề xuất quy trình sử
dụng chúng vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đ ối tượng nghiên cử u : Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
dạng M CQ trong chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao.
Khách th ể nghiên cứu: HS ở một số trường THPT - thuộc Quận Kiến An
- Thành phố Hải Phòng.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các nguyên tắc, quy trình xây dựng các dạng câu hỏi
trăc nghiệm và sử dụng hợp lý vào khâu kiêm tra đánh giá thì sẽ nâng cao chât
lượng kiêm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu


5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dạng MCỌ tronu chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao

THPT.
5.2. Tìm hiếu tình hình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, đặc biệt
là sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào khâu kiểm tra đánh giá trong dạy
học chương 3, chương 4 sinh học 11 nàng cao THPT.
5.3. Xác định nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ
đê xây dựng hệ thông câu hỏi TNKQ cho từng loại kiến thức trong dạy học
chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao THPT.
5.4. Xây dựng quy trình sứ dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ hợp lý vào
khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh học chương 3, chương 4
sinh học 11 nâng cao THPT.
5.5. Thực nghiệm sử dụng TNKQ trong khâu kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh tại một số trường THPT thuộc Quận Kiến An - Thành phổ
Hải Phòng.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. N ghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ Giáo dục
và Đào tạo về đổi mới dạy học. Nghiên cứu chương trình sinh học lớp 11 nâng
cao THPT, các giáo trình sinh trưởng và phát triển, tài liệu trong và ngoài nước
làm cơ sở cho việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ vào khâu kiểm tra đánh
giá trong dạy học.
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng việc sử dụne câu hỏi TNKQ dạng MCQ trong dạy học
và đánh giá kiếm tra chương 3, chươno, 4 sinh học 11 nâng cao ở một số trường
THPT .
6.3. Phương pháp thực nghiệm

3
-Ị

- Thực nghiệm sư phạm sư dụng câu hoi TNKỌ dạng MCỌ để kiểm tra,
đ án h giá kết quả học tập chương 3, chương 4 sinh học 1 ỉ nâng cao THPT.
- Sử dụng thống kê toán học trong xư lý các số liệu thu được trong khao
sát thực nghiệm.
7. Những đóng góp mói của luận văn
+ Hệ thống hoá cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
d ạn g MCỌ vào khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong dạy hoc.
+ Xây dựng quy trình xây dựng câu trấc nghiệm khách quan về từng loại
kiê;n thức sinh trưởng và phát triển, sinh học 11 nâng cao THPT.
+ Xây dựng một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ
the -0 nội dung chương 3, chương 4 sinh học 11 nâng cao THPT.
+ Xây dựng quy trình sử dụng câu TNKQ dạng M CQ trong khâu kiểm
tra., đánh giá kết quả học tập của học sinh.
8. Cấu trúc luân văn
M ở đầu
K ết quả nghiên cứu: gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Xây dựng hệ thổng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
M C Q chương 3 và chương 4 sinh học 11 nâng cao Trung học phổ thông để kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
K ết luận và Khuyến nghị

4


Chương 1
C ơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỤC TI ẺN CÙA ĐÈ TÀI
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu
Ị. 1.1. Trên th ế giới

Vào thế kỉ 17-18, khoa học đánh giá bàng trắc nghiệm lần đầu tiên được
áp dụng ờ khoa Vật lí - Tâm lí cua Trường Đại học LEIPZIG (Đức) năm 1879.
Ban đầu các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác,
thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ
học tập... Prancis Galton vận dụng nguyên tẳc của Darwin trong tác phấm
"Nguồn gốc các loài" (Origin o f species - 1859) về sự khác nhau giừa các loài,
vào khảo sát sự khác biệt giừa các cá thể về tính chất tâm lí và sinh lí liên quan
đến yếu tố di truyền. Ông cho rằng các đặc điểm trí tuệ, thể lực và cả bản sắc cá
nhân cũng được di truyền. Nhằm chọn lọc nhừng người có thể làm cha mẹ tốt,
Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người liên quan đến
trí tuệ.
Năm 1916, hai nhà tâm lí học là Alfred Binet (người Pháp) và Lewis
Terman (người Mĩ) đã kết hợp để đưa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định trí
thông minh (chỉ số IQ). Bài trắc nghiệm này nhanh chóng được áp dụng rộng rãi
ở nhiều nước, vì nó tỏ ra là một công cụ hừu hiệu hơn bất kì một phương pháp
nào khác để phân biệt trí tuệ của trẻ em ở các trường học. Giữa thế kỉ 20, phong
trào sử dụng trắc nghiệm đế đánh giá đã rất phát triển, thậm chí ra đời các bài
trắc nghiệm chuyên ngành có tính kinh doanh. Cuối thế kỉ 20, cùng với nhừng
ứng dụng rộng rãi của công nghệ tin học, người ta đã kết hợp cài đặt các chương
trình, xử lí kết quả trên diện rộng, nhờ đó phương pháp TNKQ đã được coi là
phương pháp khoa học và hiện đại trong kiểm tra đánh giá.
TNKQ hiện nay rất phổ biến trong các trường học ở các nước Âu Mỳ. Có
rât nhiều nghiên cứu về kĩ thuật đo lường trong ííiáo dục bàng TNKQ, nhiều
nghièn cứu kĩ thuật xây dựng câu hoi TNKQ, ưu và nhược điêm của chúng,


đánh giá chính xác kêt qua học tập kêt hợp

XU'

lí trên máy vi tính các sô liệu vê

xây dựng và sử dụng nhanh chóng TNKỌ. Popham, Glaser... nghiên cứu ưu
điêm của trắc nghiệm, tiêu chí, nguyên tắc, thú tục, kĩ thuật xây dựng loại câu
hói trẳc nghiệm này, tính toán độ giá trị, độ tin cậy của câu trắc nghiệm, bài trắc
nghiệm, giải thích các điêm số của bài trăc nghiệm. Nhiều công trình nghiên cứu
đo lường, đánh giá kết qua học tập đà công bổ như: Erwin, Hopkins,
Stanley...Các tác giả này đi sâu vào phương pháp đo lường tìmg lĩnh vực của
mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây
dựng và sử dụng từng loại trắc nghiệm.
Ở nhiều cuộc thi Olympic đã chủ yếu sử dụng phương pháp này để đo
mức độ hiểu biết của HS, đã được sự hưởng ứng của đông đảo các nước tham
gia và tỏ ra có nhiều ưu điểm trong khâu chấm bài, làm bài vì các HS dự thi đa
số bất đồng về ngôn ngừ.
Ngày nay nhiều nước trên thế giới, TNKQ đã trở thành công cụ chủ yếu
trong các trường học, thậm chí trong các chương trình đào tạo từ xa, HS nhận
các bài TNK Q qua mạng vi tính trả lời vào đĩa hoặc vô tuyến truyền thông mà
bày tỏ được kết quả học tập của mình, hoặc tự kiểm tra, tự đánh giá bàng các bài
kiêm tra TNKQ để ôn luyện, củng cổ, trước khi bước vào cuộc thi chính thức có
hiệu quả.
ĩ. 1.2. Ở Viêt Nam
* Ở miền Bẳc
Phương pháp TNKQ mới thực sự được áp dụng trong nhừng năm gần đây
và đi đầu là các trường Đại học Ngoại ngừ, Đại học Sư phạm, Đại học Quốc gia
Hà Nội và Đại học Y khoa Hà Nội. Các trường đã mở nhiều cuộc hội thảo cho
vân đề áp dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá do các tổ chức phi chính phủ của
nirức neoài tài trợ (Melbourne của Australia, SIDA Thuỵ Điên), hơn nữa còn mở

6

lớp tập huấn về "Kỳ thuật xây dựng câu hoi trắc nghiệm" nhằm trang bị những lí
luận cơ bản cho việc thực thi phương pháp này ớ các trường học.
ơ bộ môn sinh học, năm 1971 Giáo sư Trần Bá Hoành công bố "Dùng
phươnu pháp Test đê kiêm tra nhận thức cua HS vê một sô khái niệm trong
chương trình sinh học đại cương lớp 9". Năm 1996 - 1997, ông đã đề cập nhiều
lần đến TNKQ trong các tài liệu "Đánh giá trong giáo dục", "Tài liệu bồi dường
dạy sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục môn sinh học". Ông đã nhiều lần
soạn thảo bộ câu hỏi với ba phương án chọn nhăm giúp giáo viên có ngân hàng
câu hỏi, giúp HS ôn tập, củng cố kiến thức, bộ câu hỏi này đã được in trong
chương trình SGK chuyên ban khoa học tự nhiên.
Tháng 2/1994, Bộ GD - ĐT theo hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá, đã
phối hợp với Viện Công nghệ Hoàng gia Melboume của Australia, tổ chức các
cuộc hội thảo với chủ đề “Kỹ thuật xây dựng câu hỏi TN K Q ” tại thành phố Hồ
Chí Minh- Huế - Hà Nội. Nội dung hội thảo đã trang bị cho nhiều cán bộ giảng
dạy đại học những lý luận cơ bản về việc thực thi phương pháp mới mẻ này

[19].
Năm 1994 - 1995, với sự tài trợ của Liên hiệp quốc, Đại học Tổng hợp
Hà Nội cũng đã mở những lớp dài hạn bồi dường về phương pháp xây dựng câu
hỏi TNKQ và việc sử dụng nó trong giảng dạy.
Vào những năm này, Tiến sĩ Lê Đình Trung với nghiên cứu về "Sử dụng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCỌ để kiểm tra hiệu quả của việc giảng
dạy tích cực ở trường phổ thông” đã khẳng định được tác dụng lớn lao của
TNKỌ trong đánh giá kết quả học tập.
Từ năm 1996 - 2000, nhiều luận văn thạc sĩ như: Nguyễn Thị Kim Giang,
Nguyễn Thị Lý, Nguyễn Kỳ Loan - dưới sự hướng dẫn của TS Lê Đình Trung đã xây dựng được bộ câu hỏi TNKỌ dùng cho sinh viên đại học và cao đăng
trong cả nước. Tác giả Nguyễn Thanh Mỹ cũng xây dựng được hệ thống TNKỌ

7

dạng MCỌ dùng cho chương trinh sinh hục 10 THPT dưới sự hướng dẫn của TS
Lê Đình Trung và TS Lê Vãn Trực.
Từ năm 2000 - 2003, TS Lê Đình Trung và TS Trịnh Nguyên Giao đà
chù biên nhiều cuốn sách dùng cho ôn thi học sinh giỏi, ôn thi THPT, Cao đăng,
Đại học ... theo hướng TNKQ như: “ 1111 câu hỏi trẳc nghiệm sinh học”,
“Tuyến tập sinh học 1000 câu hỏi và bài tập”, “Chuyên đề luyện thi đại học” ...
Tóm lại, nhằm đáp ứng nhừng đòi hỏi trong công cuộc đổi mới giáo dục
và đào tạo xã hội, phương pháp kiếm tra, đánh giá theo hướng TNKQ đã, đang
và sê được triên khai rộng râi trên toàn quốc ơ các cấp học, bậc học.
* ở miền Nam
Phương pháp TNKQ được sử dụng sớm hơn so với miền Bắc, nó được áp
dụng rải rác trong các trường học từ năm 1950. Từ năm 1956 đến năm 1960
trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức TNK Q ở bậc trung học, sớm
nhất là trong Sinh học. Năm 1963, "Trắc nghiệm Vạn vật lófp 12" của Lê Quang
Nghĩa được xuất bản năm 1964; "Phương pháp học và thi vạn vật lóp 12" của
Phùng Văn Hướng được xuất bản; năm 1969, Dương Thiệu Tống đã giảng dạy
"Trắc nghiệm thành quả học tập" cho các lớp Cao học và Tiến sĩ giáo dục tại
ĐHSP Sài Gòn. Như vậy, khoa học TNKQ chính thức được đưa vào chương
trình đào tạo GV và các nghiên cứu về TNKQ cũng khá phát triển lúc bấy giờ.
Nhà khảo thí (Trực thuộc bộ giáo dục chế độ cũ) là nơi chuyên phát hành đề thi
TNKQ trong các kì thi cho các trường trung học. Năm 1974, kì thi tú tài toàn
phần đã được thi bằng TNKQ, sau năm 1975 một sổ trường vẫn áp dụng TNKQ
song có nhiều tranh luận nên hay không nên áp dụng TNKQ trong thi cử.
Tại trường Đại học Huế vào năm 1993 đã đồng loạt triển khai việc soạn
thảo bộ ngân hàng câu hỏi Test cho từng chuyên ngành, đồng thời có các nghiên
cứu cho sự định chuân các câu hỏi bằng phương pháp hiện đại. Người đóng góp
tích cực cho lĩnh vực này là Giáo sư Neuyền Phụng Hoàng (ĐH Sư phạm Huế).

8


T ừ năm 1995 đến nay, giáo sư - tiến sĩ Đặng ứ n g Vân đứng đầu nhóm
các rhà khoa học thuộc trung tâm đám bảo chất lượng và nghiên cứu phát triển
giáo lục đã xây dựng hệ thống câu hoi MCỌ dùng trong kiểm tra, đánh giá kết
qua lúa sinh viên ớ các trường Đại học, Cao đăng. Sinh viên trực tiếp làm bài
trên nay và biết kết quả ngay sau khi làm bài xong.
Tóm lại, việc nghiên cứu xây dựng và áp dụng TNKQ một cách họp lý
tronị giảng dạy là cần thiết, đáp ứng nhu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục
theo ;hiến lược phát triển kinh tế xà hội năm 2001 - 2010 của Đảng Cộng Sản
Việt \Iam.
1.2. Những khái niệm cơ bản về kiểm tra đánh giá kết quả học tập
Ị . 2.1. K hái niêm về kiểm tra
K iểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất
lượn; v à hiệu quả giáo dục. Ở đây chúng tôi sử dụng khái niệm kiểm tra của
giáo ;ư Trần Bá Hoành "Việc kiểm tra cung cấp nhừng dữ kiện, những thông tin
làm <ơ sở cho đánh giá"

Kết quả kiểm tra cung cấp thông tin phản hồi từ

ngưò học, về hiệu quả nhận thức, kết quả của dạy học. Mục đích của kiểm tra là
thu tiập những thông tin về kết quả dạy học, có thể kiểm tra dể đánh giá hoặc
khôn' đánh giá.
1.2.2. K hải niệm đánh giả
Theo giáo sư Trần Bá Hoành "Đánh giá đòi hỏi giáo viên phải đưa ra
nhữnị nhận định, phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề
được kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết sai sót hoặc phát
huy lết quả" [13] hay theo Vũ Đình Luận "Đánh giá là tìm ra nguyên nhân của
kêt aiả học tập, đưa ra nhận định, phán đoán từ đó có cơ sở để đề xuất nhừng

chu nrơng, phương pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa, chỉnh lý, tìm ra
phưmg pháp mới hay phát huy những ưu điếm của phương pháp, biện pháp hiện
hành [15 ].

9


1.2.3. K hái niệm về đo lường
Theo Vũ Đình Luận " Đo lường trone, dạy học là sử dụng công cụ đo và
mộit tập hợp các nguyên tắc để phân loại kết qua quan sát được về mặt định tính
và định lượng kết quả học tập của học sinh" [15 ].
1.2.4. K hái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm (Test) trong tiếng Anh nghĩa là "thử" hay "phép thử", "sát
hạch"; trong tiếng Hán: trắc có nghĩa là "đo lường", nghiệm là "suy xét", "chứng
thụrc". Theo Trấn Bá Hoành "Trắc nghiệm trong giáo dục ià một phương pháp
đo đe thăm dò một sổ đặc điểm năng lực, trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng
tưcmg, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu...) hoặc để kiểm tra đánh giá một số
kiếm thức, kĩ năng, kĩ sảo, thái độ của học sinh".
1.2.5. Chức năng của trắc nghiệm
Ở đây, chúng tôi đề cập đến chức năng của trắc nghiệm đối với quá trình
d ạ y học. Với người dạy, sử dụng trắc nghiệm nhàm cung cấp thông tin ngược để
điều chỉnh phương pháp nội dung cho phù hợp, nắm bắt được trình độ người học
và quyết định nên bắt đầu từ đâu, tìm ra khó khăn để giúp đỡ người học, tổng
kết để thấy đạt được mục tiêu hay chưa, có nên cải tiến phương pháp dạy hay
khỏng và cải tên theo hướng nào. Trắc nghiệm nâng cao được hiệu quả dạy học.
Vớ i người học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm
troing học tập. Sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự kiểm tra đánh giá kiến
thức kĩ năng, phát hiện được năng lực tiềm ẩn của mình. Sử dụng trắc nghiệm
giú.p cho quá trình tự học có hiệu quả hơn. Mặt khác sử dụng trắc nghiệm giúp
người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã

học đế giải quyết các tình huống nảv sinh trong thực tế. Với người học trắc
nghiệm, trong đó có trắc nghiệm MCQ, có tác dụng định hướng nghiên cứu, học
tậ p , phân tích đầy đủ, chi tiết sự vật, hiện tượng nghiên cứu.

10


1.2.6.

Các loại trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

trong dạy học
Theo nhiều tác giả, công cụ chính đê đo lường kết quả học tập trong giáo
dục là các bài trắc nghiệm (bài thi, bài kiểm tra) và có thể phân loại qua sơ đồ
sau:
Các kiêu trắc nghiệm
I

1

V

yr

Quan sát

Viết

1

1r

1

vấn đáp

______________u_______________

Trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm tự luận

1

T

1

Diễn

Tiểu
luận

r

b
1

Luận
văn

1
1

Ghép
câu

b
1

Điền

1

Đúng
sai

1
1

j

1.2.6.1. Trắc nghiêm quan sát
Trắc nghiệm quan sát xác định cư chỉ, thái độ hành vi, sự phản ứng, thao
tác thực hành, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức khác của người
được kiểm tra. Loại trắc nghiệm này phồ biến trong đào tạo nghề. Tuy nhiên trắc
nghiệm quan sát mang nặng tính định tính.
1.2.6.2. Trăc nghiệm vân đáp

11

Trăc nghiệm vân đáp (hỏi và trả lời) có loại không dùng lời và có loại
dùng lời, không dùng lời thì người hoi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh...người trả
lời bing lời hoặc không. Phương pháp dùng lời được dùng phố biến mà người ta
hay ị.ọi là kiêm tra vân đáp. Trắc nghiệm vấn đáp xác định được cả định tính và
định ượng trong kiếm tra đánh giá kết quá học tập, độ chính xác tương đối cao,
có giỉ trị nhiều mặt. Nó thích hợp với ca người học và người dạy, đặc biệt trong
kiêm tra sử lý tình huông, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS. Tuy nhiên nó
khôn» thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức cho nhiều HS trong
một tiời gian ngắn.
1.2.6.3. Trắc nghiệm viết
Đây là loại trắc nghiệm phổ biến trong dạy học, trắc nghiệm này có nhiều
ưu đểm như cho phép kiểm tra nhiều HS một lần; cho phép HS cân nhấc trước
khi tổ lời câu hỏi, do đó kiểm tra được sự phát triển trí tuệ ở mức cao; cung cấp
một )ản ghi rõ các câu trả lời của HS dùng cho việc chấm điểm... Trắc nghiệm
viết )ao gồm hai loại trắc nghiệm: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách
quan
a) Trắc nghiệm tự luận:
Loại này bao gồm ba dạng nhỏ là diễn giải, tiểu luận và luận văn. Các bài
kiểm tra trong trường phổ thông vẫn sử dụng phương pháp diễn giải ở đó HS có
thê dễn đạt ý tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập để có.
Phương pháp này có khả năng đo được khả năng suy luận, suy diễn, so
sánh tỏng họp...nên phát huy được óc sáng tạo khéo léo khi giải quyết vấn đề,
khiêi HS suy luận khái quát hoá hoặc trình bày về mối liên hệ giữa các sự kiện,
tạo cr hội cho HS luyện văn, tu từ thích hợp trong việc kiểm tra các môn học xã
hội. việc soạn câu hỏi này khá dề dàng, nhanh chóng.


Phương pháp này có nhược điểm là khó chấm điếm, việc chấm điểm mất

nhiêi thời gian, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp. Trong một bài
chỉ kêm tra trong phạm vi hẹp về nội dung, kiến thức.
b) Trắc nghiệm khách quan:
Theo giáo sư Trần Bá Hoành và một số tác giả khác, trắc nghiệm được gọi
là khích quan vì chúng đảm bảo tính khách quan khi chấm điểm chứ không chủ
quan như bài trắc nghiệm tự luận. Có thể coi kết quả chấm điểm là như nhau
khỏm, pnụ thuộc vào người chấm bai. Trấc nghiệm khách quan có bốn hình thức
chủ ^ u , mỗi hình thức đều có ưu và khuyết điểm của nó.
- Loại đúng - sai: loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và
thí siìh phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Loại câu hỏi này rất
thônị dụng vì nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thế kiểm tra nhiều
kiến thức trong một thời gian ngắn. Nhược điểm của loại câu này là khó xác
định iiểm yếu của HS do yếu tố đoán mò, xác xuất đúng - sai 50%, có độ tin cậy
thấp, đề thi thường có khuynh hướng trích nguyên văn SGK nên khuyến khích
thói cuen học thuộc hơn là tìm tòi suy nghĩ.
- Loại trắc nghiệm ghép đôi: là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một
bên li các câu hỏi, bên kia là câu trả lời. s ố câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất
may 'ủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép so với phần được ghép thì chất
lượm trắc nghiệm càng được nâng cao. Loại này thích hợp với câu hỏi sự kiện,
khả tăng nhận biết kiến thức hay lập những mối tương quan, song không thích
hợp (ho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lí, quy luật và HS có thể
đạt đvợc điểm bằng cách loại suy chứ không phải bàng vốn tri thức.
- Loại trắ c nghiệm điền khuyết: có hai dạng. Chúng có thể là những câu
hỏi \ới giải đáp ngắn hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chồ để
trông thí sinh phải điền vào bằng một từ hay bàng một nhóm từ cần thiết. Ưu
điêincỏ nó là làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày
nhừru câu trả lời khác thường phát huv óc sáng tạo, GV dề soạn câu hỏi thích

13

hợp ói các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiêu biết về các nguyên lí, giải
thích sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra. Tuy
nhiêr nhược điểm lớn của loại trắc nghiêm này là việc chấm bài mất nhiều thời
gian ;ủa và GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp
án.
-

Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ): là dạng câu hỏi có nhiều

phưcng án và thí sinh chỉ việc chọn một trong các phương án đó. số phương án
càng nhiều thì khả năng may rủi càng ít. Hiện nay thường dùng 4 - 5 phương án.
Câu lỏi này có hai phẩn: phần gốc (gọi là phần dẫn) và phần lựa chọn. Phần gốc
là câi hỏi hay câu bỏ lửng (chưa hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đưa ra một
ý tư m g rõ ràng giúp cho thí sinh hiểu rõ câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời
thích hợp. Phần lựa chọn gồm nhiều cách giải đáp trong đó có một phương án là
đúng hay đúng nhất, những phương án còn lại là mồi nhử. Điều quan trọng là
làm :ao cho các mồi nhử hấp dẫn như nhau đối với những thí sinh chưa nắm rõ
vấn ỉề. Theo chúng tôi, trong một bài trắc nghiệm cần lun ý sắp xếp mồi
phưoig án đúng trong các câu MCQ 5 phương án của bài trác nghiệm nên xấp
xỉ bằig 20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định khi tính điểm
hiệu :hỉnh sẽ có điểm 0, theo công thức sau:
Số câu trả lời
đúng

li* m sô
tiê

Số câu trả lời sai
Số phương án 1

(C ông thức 1.1)

M C Q là loại TNKQ được ưa chuộng nhất. Sử dụng loại câu này có những
ưu điìm sau:
-

Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau như nhớ, hiếu, vận dụng,

phát ìiện, tổng hợp, suy đoán...
-í- Đánh giá kiến thức của HS thu nhận được trong quá trình học tập trên
một (iện rộng, hạn chế được hiện tượng học tủ, học lệch, đòi hỏi HS phải đọc,
hiêu.nhớ sâu hơn...

14


+ Châm điêm khách quan, nhanh chóng và chính xác, độ tin cậy cao hơn
các phương pháp kiêm tra đánh giá khác.
+ Trong một thời gian ntỉắn phai tìm phương án trả lời cho rất nhiều câu
hói khác nhau đế phần nào hạn chế được sự quay cóp.
+ Rèn luyện cho HS khả năng nhận biết, khai thác và sử lí thông tin, óc tư
duy suy đoán nhanh nhẹn.
-1- Có thê giúp cho người học tự kiêm tra, tự đánh giá, hoặc việc trả lời các
câu hỏi kết hợp với xem đáp án trả lời có thể giúp cho việc ôn tập đạt kết quả
trước khi bước vào các kì thi, đặc biệt là các kì thi quốc gia và quốc tế.
+ Có thể dùng công cụ hiện đại như máy vi tính và các khâu làm bài thi,
chấm điểm, lưu trừ và xử lý kết quả, giảm bớt sự cồng kềnh về các thủ tục hành
chính trong thi cử.
Tuy nhiên phương pháp này cũng bộc lộ những nhược điểm sau:

+ Hạn chế khả năng diễn đạt, sắp xếp ý kiến, sự lập luận sáng tạo trong
việc giải quyết câu hỏi, nên không thích hợp cho các bộ môn xã hội như văn...
+ Đe có một câu hỏi phù hợp, đúng yêu cầu kĩ thuật đòi hỏi việc soạn thảo
rất công phu, phải qua thử nghiệm nhiều lần để thẩm định giá trị mới có thể đem
vào sử dụng.
+ Mồi bài kiếm tra gồm nhiều câu hỏi, nên công sức trí tuệ dùng vào việc
xây dựng câu hỏi là hết sức lớn.
+ Mồi bài kiểm tra khi làm bài phải có một đề in sằn, nên chi phí cho một
bài kiểm tra dạng này khá tốn kém.
1.3.

Phương pháp xác định các chỉ tiêu định lượng câu hỏi trắc

nghiệm dạng MCQ
1.3.1. X ác định độ khó của câu hỏi trắc nghiệm

15


Tý lệ thí sinh trả lời đúng cho ta số đo gàn đúng về độ khó hoặc độ dề cua
câu hói, thường kí hiệu là FV hoặc p. Cône, thức xác định độ khó:
FV

Số thí sinh làm đúng
=

(%)

------- -------------------------- X 100

(C ôn^thứ c 1.2)

Tống số thí sinh dự thi

Thang phân loại độ khó được quy ước như sau:
- Câu dề: 70% đến 100% thí sinh trả lời đúng.
- Câu tương đối khó: 30% đến 69% thí sinh trà lời đúng.
- Câu khó: 0% đến 29% thí sinh trả lời đúng.
Trong thực tế kiểm tra đánh giá thường dùng các câu MCQ có độ khó từ
25% đến 75%.
1.3.2. X ác định độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm
Độ phân biệt của câu hỏi (thường kí hiệu bằng DI) là để đo khả năng của
câu hỏi phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác
nhau, tức là khả năng phân biệt được năng lực nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.
Một câu hỏi được gọi là có độ phân biệt nếu nhóm thí sinh đạt điểm cao có xu
hướng làm tốt câu hỏi đó hơn so với các thí sinh đạt điểm thấp. Công thức tính
độ phân biệt:
Số thí sinh khá làm đúng 27% - s ố thí sinh yếu làm

DI - _______________ _________________________________ t£ z ,
'■>'70/ 4-Ằ

i-U’ sinh
’ u
27% tông sôẨ thí

thuc 1.3)

Thang phân biệt độ phân biệt được quy ước như sau:
- Tỷ lệ nhóm khá và nhóm yếu là đúng như nhau thì độ phân biệt bằng 0.

- Tỷ lệ nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt dương
(nằm trong khoảng từ 0 đến 1).
- Tỷ lệ nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là âm.

16


l)ộ phân biệt liên quan mật thiêt với độ khỏ và sô lượng câu hỏi trong đẽ
thi trẳc nuhiệm. Neu FV nam troni» khoáng 25% < FV <75% thì DI khoảng 10%
là bài trăc nghiệm có độ phân biệt tốt.
Những câu hói có DI lớn hơn 0,1 là đạt yêu cầu, loại bỏ nhừng câu hói có
độ phân biệt âm.
1.3.3. X ác đinh đô giả trì
•

•

o

•

Độ giá trị cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được đúng mục
đích mà nó định đo. Mồi câu hói phải thực sự kiếm tra được một đơn vị kiến
thức nào đó rât cụ thê. Chăng hạn một bài trac nghiệm nhâm mục đích đánh giá
trình độ nắm bắt kiến thức của một chương thì toàn bộ câu hỏi đều hướng vào
mục tiêu đó, bao quát được những kiến thức cơ bản then chốt của chương đó,
không lẫn những câu hỏi ra ngoài chương đó, không có những câu hỏi kiểm tra
về kĩ năng, thái độ.
Căn cứ vào mục tiêu trắc nghiệm, có thể chia độ giá trị của bài trắc
nghiệm thành 3 loại chính[19]

- Độ giá trị nội dung: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm có trắc nghiệm
đúng mục tiêu, đủ nội dung môn học đã đề ra không.
- Độ giá trị tiêu chí: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm đo được theo các
tiêu chí định sằn (tiêu chí chuẩn đoán, tiêu chí quyền ch ọ n ...)
- Độ giá trị cấu trúc: phản ánh mức độ bài trắc nghiệm đo được các năng
lực hay phẩm chất định đo theo một lý thuyết định trước.
Trong lý thuyết về đo lường thành quả học tập, khi muốn dùng một bài
trắc nghiệm đánh giá một phạm vi, chương trình giảng dạy hoạc tập, điều quan
trọng nhảt cần xét đến tính chất giá trị về mặt nội dung bao gồm các tiêu chuẩn
của một câu hoi, các tiêu chuấn định lượng, định tính, tính sư phạm hợp trình độ
của bài trác nehiệm.
I. J.4. X ác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm (K R Ỉ)


Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đo điều cần đo, đáng tin
cậy đến đâu và ổn định đến mức độ nào. Độ tin cậy có thế xem như một số đo vê
sai khác giừa điểm số quan sát được và điểm số thực. Điểm số quan sát được là
điêm

số mà HS trên thực tế đã có được, còn điêm số thực là điểm số líthuvêt mà

HS đó sẽ phải có, nếu không mac phái những sai số trong đo lường.
Hoặc hệ số tương quan cua tỷ lệ trả lời đúng sai giữa các lần trắc nghiệm
bằng các đề trắc nghiệm tương đương là độ tin cậy.
Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao khi dùng cho nhừng đối tượng
giống nhau, trong hoàn cảnh giống nhau sẽ cho kết quả như nhau hoặc với sai số
cho phép hay nói cách khác kết quả điểm số phản ánh trung thực trình độ hiểu
biết của HS. Một trong những công thức đơn giản nhất được sử dụng để tính độ
tin cậy là công thức Kuder - Richardson dưới đây:
KR1

Với:

K
= -------K -l

X

|I
L

1 -

|i(K- n) 1
--------- ------ I
Kô2
J

(Công thức 1.4)

K R 1 : độ tin cậy của bài trắc nghiệm.
n chung: điểm trung bình của bài trắc nghiệm.
K: số lượng các câu hỏi của bài trắc nghiệm,
ỗ: độ lệch chuẩn của bài trắc nghiệm.

Độ tin cậy nằm trong khoảng từ 0 - > l, thang phân loại độ tin cậy được quy
ưcc như sau:
+ Độ tin cậy từ 0-> 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp
+ Độ tin cậy từ 0,6 -> 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình
+ Độ tin cậy từ 0,9 -> 1: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao

Đê xác định được độ tin cậy, chúng tôi thực hiện tính toán qua các thông
se sau đây:
•

Tính |a chuno,:

18


íCôniỊ thức 1.5)

ki
Trong đó:

K: là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể
X ị : là điểm trung bình cua bài trắc nghiệm i
K, : là số câu hỏi trong bài trẳc nghiệm i
•

Tính ỏ chung:
(Công thức ỉ. ó)
k, .(kị - 1 ).(ĩij - 1 )

Trong đó:
ô2 : là phương sai tổng thề từ bài trắc nghiệm i
s 2j : là phương sai bài trắc nghiệm i
Y, Vi: là tổng phương sai của từng câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
ki: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm i
ni: số thí sinh dự bài thi trắc nghiệm i
Ngoài ra, ta cũng có, công thức tính Si và ỵ^Vi như sau:

(Công thức 1.7)

Do câu hỏi trắc nghiệm chỉ có 2 loại điêm cho câu đúng và câu sai, nên
nếu Pj là là tỷ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j, ta có công thức tính
Ỵ vi như sau:
z Vi = X Pj.( 1-Pj)

(Công thức 1.8)

1.4. Cơ sỏ’ của kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ
1.4.1. Các lĩnh vực m ục tiêu

19


Theo Patrick Grin fin do Vụ Dại Học dịch (1994), các nhà giáo dục nói
churm thường đồng ý với nhau cỏ 3 lĩnh vực mục tiêu:
- Lĩnh vực nhận thức: thê hiện bằng những kỹ năng về lí luận, về suy
nghĩ, về lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, việc nhận thức, giải thích,
cach lập luận theo kiều suy diễn và quy nạp và sự đánh giá có phê phán.
- Lĩnh vực về hoạt động: liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự khéo léo
vê chân tay và sự phối họp cơ bắp, ở mức độ đơn giản nhất, những kĩ năng này
bao trùm cả việc sử dụng các que đếm hay viel các chữ, ở mức độ phức tạp hơn,
những kĩ nàng này có thể bao trùm ca nhừng thủ thuật làm việc trong phòng thí
nghiệm hoặc chơi một nhạc cụ nào đó.
- Lĩnh vực về cảm xúc: liên quan đến những thái độ và nhừng đáp ứng về
mặt tình cảm, bao trùm cả những mối quan hệ như yêu ghét, quan tâm thờ ơ,
cũng như là sự coi trọng, cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu tập hợp các
ý tưởng.

Theo Gronlund (1985), khi xác định mục tiêu dạy học cần dựa vào 5 tiêu
chí sau:
- Mục tiêu phải định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS; Nghĩa là
cân chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt được cái gì, chứ không phải là trong bài
này GV phải làm gì.
- Mục tiêu phải nói rõ đầu ra của bài học chứ không phải là tiến trình bài
học.
- Mục tiêu không phải đơn thuần là các chủ đề của bài học mà là cái đích
bài học phải đạt tới.
- Mỗi mục tiêu chỉ nên phản ánh một đầu ra đe thuận tiện cho việc đánh
giá kết quả bài học. Neu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng từng
mục tiêu với mức độ phải đạt về mồi mục tiêu đó.
- Mồi đầu ra của mục tiêu nên diễn đạt bàng một động từ được lựa chọn
đê xác định rõ mức độ HS phai đạt bang hành động. Nhừng động từ như năm

20


dược, hiêu được thường phù hợp voi mục tiêu cỉumu chung. Đe xác định mục
tiêu cụ thế thì cần dùng các độno, từ như: phân tích, so sánh, chứng minh, áp
duníí, quan sát, đo được...
Theo Mager (1975) khi xác định mục tiêu cần quan tâm đến ba thành phần:
- Nêu rõ hành động cua HS cân phái thực hiện. Phần này chứa một động
từ chi cái đích HS phải đạt tới.
- Xác định những điều kiện HS cần có để thực hiện hành động (ví dụ: đế
định hướng hành động, HS cần có những thông tin gì? Để thực hiện hành động,
HS cần có những vật liệu thiết bị gì° Để hoàn thành hành động, HS cần có bao
nhiêu thời gian?).
- Tiêu chí đánh giá mức độ đạt mục tiêu (GV dự kiến được mức độ thành
thạo của HS. Chẳng hạn như: Bài kiểm tra được hoàn thành trong bao nhiêu

phút? Tỉ lệ HS đạt điểm từ trung bình trở lên? s ổ sai sót tối đa cho phép trong
bài làm của HS?...).
N hư vậy, việc xác định mục tiêu bài học là trả lời câu hỏi: Sau khi học
xong m ột bài, một phần nào đó thì HS có những kiến thức gì và với những mức
độ đạt được như thế nào. Do đó mục tiêu đặt ra càng cụ thể, sát với yêu cầu của
nội dung và với điều kiện dạy học thì càng thuận lợi cho việc đánh giá và điều
chỉnh hợp lí quá trình dạy học để từng bước thực hiện mục đích dạy học.
1.4.2. Các cấp độ kiến thức trong mức độ nhận thức
Năm 1956, Bloom đã phân loại các cấp độ trong lĩnh vực nhận thức thành
những câp độ khác nhau từ thấp lên cao. Các cấp độ sau càng cao hơn và bao
hàm các cấp độ trước đó. Sau đó các chuyên giá đánh giá dựa trên sự phân loại
này đe phân loại các câu hỏi theo cấp độ khác nhau:
- Mức 1. Biết: biết được định nghĩa là sự ghi nhớ các tài liệu đã học. loại
này có thể bao gồm việc hồi tương lại nhiều dừ kiện khác nhau, từ các dừ kiện
thực tế đến các giả thiết hoàn chinh. Nlũrrm gi cần làm là nhớ lại những thông

21