BÁO CÁO KẾT QUẢ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ Ở HỌC PHẦN PHÁP LUẬT ĐẠI CƯƠNG

BÁO CÁO KẾT QUẢ VIỆC ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY- KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ Ở HỌC PHẦN PHÁP LUẬT ĐẠI CƯƠNG
ThS Nguyễn Thị Lan
Bộ môn KHXH&NV- Khoa Khoa học Chính trị
I.Đặt vấn đề
Đổi mới phương pháp dạy và học là yêu cầu khách quan và cấp thiết trong các cơ sở
giáo dục đại học hiện nay. Đặc biệt, trong các trường đại học đào tạo theo hình thức tín chỉ.
Giờ đây người học không còn là người “được dạy” kiến thức, mà trở thành người khám phá
tri thức. Để đạt được mục tiêu: “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo của người
học” thì việc tự học của người học có vai trò vô cùng quan trọng. Tuy nhiên, làm thế nào để
người học có thể phát huy được năng lực tự học, sự chủ động, sáng tạo của mình không phải
là việc làm đơn giản, đặc biệt với đối tượng người học chưa được làm quen, cũng như chưa
thích nghi kịp với phương pháp học mới. Các kết quả nghiên cứu gần đây cho thấy khả
năng tiếp thu và vận dụng bài học của người học tăng lên khi được học tập chủ động với
những phương pháp giảng dạy hiện đại.
Phương pháp giảng dạy chủ động, hiện đại, được dùng để phân biệt với phương pháp
dạy học bị động, truyền thống. Nếu như ở phương pháp dạy học truyền thống người thầy là
trung tâm của quá trình dạy học thì người học lại là trung tâm của quá trình này ở phương
pháp giảng dạy hiện đại. Tuy nhiên, để sử dụng hiệu quả các phương pháp giảng dạy chủ
động không phải là việc đơn giản. Các phương pháp đó là gì? Sử dụng chúng như thế nào?
Hiệu quả sử dụng đến đâu?... còn là vấn đề đang được tranh luận.
II. Cơ sở lý luận về phương pháp giảng dạy chủ động
1. Sơ lược về phương pháp giảng dạy chủ động
Đã có không ít các tài liệu, công trình nghiên cứu về các phương pháp giảng dạy giúp
người học có thể phát huy tính chủ động, tích cực trong quá trình học tập, như: Phương
pháp học dựa trên vấn đề (Problem based learning), phương pháp động não
(Brainstorming), phương pháp hoạt động nhóm (Group based Learning), phương pháp sắm
vai (Role playing) … Có thể gọi chung là cách giảng dạy chủ động. “Phương pháp giảng
dạy chủ động (Active Teaching) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của người học”1. Các phương pháp này đã và đang được áp dụng rộng rãi ở nhiều nước

trên thế giới và đã thu được nhiều kết quả tích cực so với cách thầy giảng- trò nghe. Tuy
nhiên, đến nay vẫn chưa có tài liệu nào đưa ra sự khẳng định phương pháp nào trong số các
phương pháp giảng dạy chủ động này là tối ưu nhất, bởi mỗi phương pháp giảng dạy dù là
chủ động thì cũng đều có ưu và nhược điểm riêng. Song một điều dễ nhận thấy là: các
phương pháp giảng dạy chủ động đều phát huy được đáng kể tính tích cực, chủ động của
người học trong việc tiếp thu tri thức so với phương pháp học thụ động – truyền thống.
1

Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy - Trung tâm Nghiên Cứu Cải Tiến Phương Pháp Dạy
và Học ĐH -Trường ĐH Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc Gia Tp.HCM


Để đạt được mục tiêu đặt ra, giảng viên thường sử dụng đa dạng và linh hoạt các
phương pháp dạy học chủ động, tích cực để làm tăng khả năng lĩnh hội tri thức. Qua thực tế
giảng dạy và nghiên cứu, tác giả đồng ý có những phương pháp giảng dạy chủ động dưới
đây được sử dụng phổ biến ở các cơ sở giáo dục đại học tiên tiến hiện nay. Cách thức tiến
hành và lợi ích mà phương pháp đó mang lại cho người học được thể hiện ở bảng tóm tắt
sau:
Tóm tắt các phương pháp giảng dạy chủ động2
Tên phương pháp
Mô tả tóm tắt
Lợi ích cho người học
STT
Nhóm phương pháp giảng dạy giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning)
1
Động não (Brainstorming): - GV nêu vấn đề cần giải quyết, - Tư duy sáng tạo
là cách thức vận dụng kinh quy định thời gian và cách thức - Giải pháp và đề xuất
nghiệm và sáng kiến mỗi làm việc.
người trong thời gian tối - SV làm việc cá nhân, liệt kê
thiểu tùy vấn đề đưa ra để nhanh các ý tưởng.

có được tối đa những dữ
kiện tốt nhất (Osborn,
1963)
2
Chia sẻ theo cặp (Think- - GV nêu vấn đề cần thảo luận, - Cấu trúc giao tiếp
pair- share): cho các sinh quy định thời gian và cách chia - Tư duy suy xét, phản
viên cùng đọc tài liệu hoặc sẻ.
biện.
suy nghĩ về một chủ đề, sau - SV làm việc theo cặp, lắng
đó các sinh viên ngồi bên nghe và trình bày ý kiến, bảo vệ
cạnh nhau có thể trao đổi và phản bác.
với nhau về ý kiến và
kinh nghiệm của mỗi người
một khoảng thời gian nhất
định (khoảng vài phút), sau
đó chia sẻ với
cả lớp (Lyman, 1987)
3
Tổ chức học tập theo nhóm - GV tổ chức lớp học theo nhóm - Kỹ năng làm việc
(Group-based learning)
và chuẩn bị các nhiệm vụ học theo nhóm
tập.
- Kỹ năng giao tiếp
- Mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ
học tập và cùng hợp tác để thực
hiện.
4
Dạy học dựa trên vấn đề
- GV xây dựng “vấn đề” có liên - Xác định và hình
(Problem-based learning)

quan đến nội dung dạy học.
thành vấn đề
2

/>%20cai%20tien-%20TT%20CEE.pdf


5

Phương pháp đóng vai
(Role-play teaching): là
phương pháp tổ chức cho
sinh viên thực hành một số
cách ứng xử nào đó trong
một tình huống giả định.

- SV được giao giải đáp “vấn đề” - Đề xuất các giải pháp
trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm.
- Trao đổi, phán xét,
cân bằng trong hướng
giải quyết
- GV chuẩn bị “kịch bản” có nội - Tư duy suy xét, phản
dung liên quan đến môn học.
biện
- Một số SV được phân vai để - Nhận biết về kiến
thực hiện “kịch bản”. Số SV còn thức, kỹ năng và thái
lại đóng vai trò khán giả và độ cá nhân của bản
người đánh giá.
thân

Nhóm phương pháp giảng dạy giúp sinh viên học qua trải nghiệm (Experiential
learning)
6

Dạy học thông qua làm đồ
án (Project-based learning):
là tổ chức việc dạy và học
thông qua các dự án hay
công trình thực tế (Jones và
cộng sự, 1996)

- GV chuẩn bị nội dung các đồ
án môn học.
- SV được giao thực hiện đồ án
trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm.

- Lập giả thiết
- Kỹ năng thiết kế triển khai
- Kỹ năng giao tiếp
bằng viết
- Kỹ năng thuyết trình

7

Nghiên cứu tình
huống (Case study)

- Đề ra các giải pháp
- Ước lượng và phân
tích định tính.

8

Mô phỏng
(Simulations)

9

Học tập phục vụ
cộng đồng (Service
Learning)

- GV xây dựng “case” có liên
quan đến nội dung dạy học.
- SV được giao giải đáp “case”
trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm.
- GV xây dựng mô hình mô
phỏng (phần cứng, phần mềm),
giải thích các quy tắc, tình
huống, giám sát mô phỏng khi
nó thực hiện.
- SV thực hiện các mô phỏng và
phản ánh lại trải nghiệm qua
những bài báo cáo hoặc các bài
tập.
- GV liên hệ cộng đồng và nối
kết các vấn đề cộng đồng với các
lý thuyết môn học, tổ chức hoạt
động.
- SV tự nguyện tham gia, giải

- Kỹ năng mô hình hóa
- Kỹ năng thử nghiệm
khảo sát
- Giao tiếp đồ họa

- Vai trò và trách
nhiệm đối với xã hội
- Nhận biết được bối
cảnh các tổ chức xã
hội.


quyết vấn đề của cộng đồng, áp - Ham tìm hiểu và học
dụng các kiến thức được học.
tập suốt đời.
2. Đặc điểm chung của các phương pháp giảng dạy chủ động.
Mỗi phương pháp giảng dạy chủ động nêu trên đều có những điểm riêng, song nhìn
chung chúng đều có những điểm tương đồng sau:
- Lấy người học làm trung tâm, phát huy năng lực tự học, kết hợp với làm việc tập thể:
Nếu như ở phương pháp giảng dạy truyền thống người thầy đóng vai trò là người cung cấp
kiến thức, người học tiếp nhận kiến thức một cách thụ động thì ở phương pháp giảng dạy
chủ động, người học là người làm chủ tri thức bằng cách chủ động tham gia trong quá trình
học tập dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của người dạy.
Trên cơ sở hướng dẫn của người dạy, người học phải phát huy năng lực tự học, tự
khám phá, chủ động trong hoạt động học tập để có thể tạo thành một thói quen luôn hứng
thú với việc học, coi việc học như là quyền lợi “được học”, hơn là nghĩa vụ “phải học”.
Để có thể tự học hiệu quả thì cần phải có sự kết hợp giữa học tập cá nhân với học tập
theo nhóm. Bởi rất khó để tích lũy tri thức và nâng cao các kỹ năng sống, làm việc bằng con
đường tự thân. Thông qua sự tương tác với bạn bè, thầy cô, các thành viên có cơ hội để lắng

nghe, trao đổi, phản biện các vấn đề, từ đó có thể bổ sung thêm kiến thức cho mình từ các
thành viên khác. Đồng thời đó cũng là cơ hội để mọi người rèn luyện, phát huy các kỹ năng
cần thiết khác cho công việc, cũng như cuộc sống.
- Vai trò của người dạy: Phát huy năng lực tự học không có nghĩa là người thầy mất
dần đi vai trò của mình, mà ngược lại, khi sử dụng những phương pháp giảng dạy hiện đại
này đòi hỏi người thầy phải có tâm huyết, kiến thức sâu rộng mới có thể đồng hành được
cùng học sinh của mình trong suốt quá trình khám phá tri thức.
Yêu cầu của phương pháp giảng dạy hiện đại ở người thầy là phải có trình độ kiến
thức và kinh nghiệm thực tế, hăng say, nhiệt tình trong công tác giảng dạy. Người thầy giờ
đây không còn là người dạy cái gì? Mà là người dạy như thế nào? Làm thế nào, cách nào để
người học của mình có thể tự khám phá tri thức. Điều này đòi hỏi người dạy phải luôn đồng
hành cũng người học, hướng dẫn, góp ý, phân giải, động viên trong suốt quá trình học của
người học.
- Việc đánh giá không còn “đặc quyền” của người dạy. Trước đây việc đánh giá được
dùng như một công cụ nhằm theo dõi hoạt động học tập, tách rời khỏi hoạt động dạy học 3,
và thường được thực hiện thông qua bài thi cuối kỳ thì nay việc đánh giá được dùng như
một công cụ nhằm khuyến khích và chẩn đoán học tập 4, và được thực hiện trong suốt quá
trình học. Việc đánh giá không chỉ được thực hiện bởi người dạy mà còn có sự kết hợp với
tự đánh giá của người học, và sự đánh giá lẫn nhau của các thành viên trong nhóm, trong
lớp học.
III. Ứng dụng phương pháp giảng dạy chủ động trong giảng dạy và đánh giá ở
học phần Pháp luật đại cương
3
4

Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá –tr16,17; Trường Đại học Nha Trang
Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá –tr17; Trường Đại học Nha Trang


Học kỳ I, năm học 2013-2014 tác giả đã ứng dụng phương pháp giảng dạy chủ động

thông qua việc kết hợp linh hoạt một số phương pháp như: Nêu vấn đề, nêu tình huống,
sắm vai kết hợp hoạt động nhóm để có tiết học sinh động. Được triển khai tại lớp
52NTTS.
1. Cách thức tổ chức
+ Giảng viên xây dựng hệ thống các vấn đề, tình huống, kịch bản có liên quan đến nội
dung của học phần. Cung cấp nguồn tài liệu tham khảo, cách thức tìm và nghiên cứu tài
liệu.
+ Tổ chức, hoặc hướng dẫn sinh viên chia nhóm, và hướng dẫn cách thức hoạt động
nhóm.
+ Cho các nhóm bốc thăm nội dung. Giảng viên hướng dẫn cụ thể cách thức nghiên cứu
nội dung các vấn đề để thiết lập được một bài thuyết trình. Những tình huống, vấn đề phải
gắn với nội dung và bám sát đề cương chi tiết của học phần, cũng như đề cương chi tiết của
từng nội dung vấn đề được giao.
+ Yêu cầu đối với bài thuyết trình là: sẽ không trình bày dưới dạng nêu lý thuyết, mà ở
dạng nêu tình huống, câu hỏi liên quan đến những nội dung lý thuyết yêu cầu. Các tình
huống có vấn đề có thể được đưa ra dưới hình thức sắm vai. Khuyến khích việc đa dạng hóa
các hình thức nêu vấn đề, nêu tình huống, như tổ chức trò chơi, cuộc thi, đóng kịch…
Những câu hỏi, tình huống của nhóm thuyết trình sẽ được gửi trước cho các nhóm, để
các nhóm nghiên cứu và trả lời, đồng thời các nhóm bạn cũng sẽ đặt câu hỏi và gửi trước
câu hỏi cho nhóm thuyết trình để có sự chuẩn bị tốt nhất, tránh tình trạng nhóm thuyết trình
sẽ rơi vào trình trạng thụ động nếu những câu hỏi đi quá xa nội dung được chuẩn bị. Nhóm
thuyết trình sẽ phải chịu trách nhiệm nếu các câu hỏi không được gửi đến trước cho các
nhóm bạn, cũng như các nhóm bạn cũng phải chịu trách nhiệm nếu không có câu hỏi đặt ra
cho nhóm thuyết trình. Yêu cầu này sẽ giúp tất cả các nhóm phải có sự nghiên cứu, chuẩn bị
về mọi vấn đề của học phần chứ không chỉ tập trung, chú trọng, học tủ với nội dung của
riêng nhóm mình.
+ Đến hạn, các nhóm sẽ được giảng viên hẹn gặp trực tiếp tại văn phòng bộ môn để có
sự hướng dẫn và chỉnh sửa. Nếu nhóm nào không đến gặp trực tiếp sẽ phải chịu trách nhiệm
hoàn toàn về bài làm của nhóm mình. Điều này rất vất vả cho người dạy, tuy nhiên, đối với
học phần Pháp luật đại cương, nếu chỉ hướng dẫn qua email thì rất khó để giảng viên thể

hiện hết được những yêu cầu, cũng như vẫn có tình trạng người học không lĩnh hội được hết
ý của giảng viên. Hoặc rơi vào tình trạng cả nhóm bị phụ thuộc vào email của nhóm trưởng,
làm không tốt lại đổ lỗi cho người gửi email…(hướng dẫn trực tiếp là chính, gửi mail là
phụ. Trước đây, thì ngược lại)
+ Đến buổi học về nội dung đó, nhóm SV phụ trách chính (nhóm chủ đạo) về nội dung
được giao sẽ lên điều hành lớp. Nhóm điều hành có nhiệm vụ tổ chức cho lớp tranh luận, trả
lời về các vấn đề, tình huống đã được gửi trước.
Việc điều hành phải tuân thủ yêu cầu: các thành viên trong nhóm phải lần lượt lên điều
hành lớp về nội dung của nhóm, không được chỉ giao cho một người. Tránh tình trạng nhóm


sẽ ỉ lại một hoặc một số thành viên xuất sắc nhất. Điều này sẽ không đạt được mục tiêu nâng
cao kỹ năng thuyết trình, kỹ năng giao tiếp của người học.
+ Giảng viên đóng vai trò là người trọng tài trong quá trình tranh luận, giải quyết vấn đề
của sinh viên và nhóm sinh viên, ghi nhận tính tích cực của từng sinh viên, nhóm sinh viên
bằng các điểm số tích cực trên lớp. Đồng thời, giảng viên cũng là người đưa ra kết luận cuối
cùng về cách giải quyết các tình huống mà các nhóm có quan điểm không thống nhất.
+Trước khi đánh giá kết quả và cho điểm, Giảng viên sẽ cho các nhóm được nhận xét về
ưu, nhược điểm của nhóm chủ đạo để rút kinh nghiệm cho các nhóm sau.
+ Đánh giá kết quả và cho điểm: Trên cơ sở nhận xét của các nhóm cùng với tự đánh
giá, giảng viên sẽ đưa ra một tổng điểm cho cả nhóm mà không cho điểm cào bằng giữa các
thành viên. Nhóm sẽ họp sau buổi học để chia điểm cho mỗi thành viên trên cơ sở công sức
đóng góp và chất lượng tham gia của mỗi thành viên, cùng nhau quyết định điểm số của
từng người, theo nguyên tắc “công bằng nhưng không cào bằng”.
Toàn bộ quá trình chuẩn bị cho đến khi lên điều hành lớp là một quá trình làm việc tích
cực có trách nhiệm của các nhóm và mỗi thành viên.
+ Giảng viên phải luôn đồng hành cùng sinh viên trong toàn bộ quá trình làm việc của
họ bằng cách gặp, hướng dẫn trực tiếp tại văn phòng bộ môn theo lịch và góp ý qua thư điện
tử.
Kết quả hoạt động nhóm của mỗi thành viên sẽ được giảng viên ghi nhận 40% điểm quá

trình. Ngoài điểm hoạt động nhóm, điểm quá trình của người học còn được tác giả đánh giá
bởi các điểm số sau: Điểm kiểm tra giữa kỳ (20%), kiểm tra cuối kỳ (20%), điểm tích cực
trên lớp (20%). Mỗi câu trả lời đúng được giáo viên ghi nhận sẽ được tính 3% điểm quá
trình. Ngoài điểm quá trình, người học vẫn phải đảm bảo yêu cầu của qui chế về bài thi kết
thúc học phần với tỷ trọng 50%. Đánh giá kết thúc học phần sẽ được thực hiện bằng hình
thức vấn đáp kết hợp đánh giá kết quả tự nghiên cứu.
2. Tỷ lệ thời lượng áp dụng (so với thời lượng HP): 60%
3. Những điểm mới so với trước đây
+ Sinh viên, nhóm sinh viên được chủ động về thời gian chuẩn bị vấn đề và nội dung
thuyết trình;
+ Sinh viên được khuyến khích để phát huy tính sáng tạo, chủ động, tích cực trong học
tập.
+ Sự tương tác giữa GV-SV và SV-SV tăng lên;
+ Triệt tiêu cách học thụ động của SV và cách dạy độc thoại của GV.
+ Đảm bảo tính công bằng, công khai trong đánh giá quá trình. Kết hợp giữa đánh giá
của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên. Sinh viên tích cực, tham gia có chất lượng có
cơ hội để đánh giá chất lượng và hiệu quả của những thành viên không tích cực hoặc tham
gia không hiệu quả.
4. Hiệu quả mang lại


+ SV phát huy được tính tích cực, chủ động trong việc học. Đồng thời giúp người học
phát huy được các kỹ năng mềm, như: Kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề,
kỹ năng thuyết trình và các kỹ năng giao tiếp khác.
+ Kiến thức thu được từ học phần PLĐC của SV được nâng cao; SV không chỉ tích lũy
được kiến thức lý thuyết mà còn cả kỹ năng thực hành, vận dụng nội dung học được vào
thực tiễn cuộc sống.
Đánh giá chung về mức độ hài lòng của người học đối với học phần được phản ánh qua
kết quả thu thập thông tin dạy và học đối với cán bộ giảng dạy: 67,57% đánh giá mức độ rất
hài lòng; 29,73% đánh giá mức độ khá hài lòng, chỉ 2,7% là tạm hài lòng; mức độ không hài

lòng và rất không hài lòng là 0%.
IV. Thành công và hạn chế, bài học kinh nghiệm của việc áp dụng phương pháp giảng
dạy chủ động, kiểm tra và đánh giá trong điều kiện giảng dạy học phần Pháp luật đại
cương ở Trường đại học Nha Trang.
1. Thành công
Việc ứng dụng phương pháp giảng dạy chủ động trong giảng dạy và đánh giá ở học
phần Pháp luật đại cương đã mang lại những thành công sau:
- Người học rất hăng say, hứng thú với học phần. Tiết học sinh động, không tạo cho
người học tâm lý “phải học”. 100% đồng ý ở mức độ từ khá hài lòng đến rất hài lòng khi
được hỏi về việc có hứng thú trong giờ học không.
- Không chỉ tiếp nhận được những kiến thức cần thiết, sinh viên còn nâng cao được các
kỹ năng mềm, như: Kỹ năng làm việc nhóm; Kỹ năng tự nghiên cứu và phân tích tài liệu;
Kỹ năng thuyết trình trước đám đông và khả năng hùng biện… Thể hiện ở kết quả đánh giá:
62,16% sinh viên được hỏi đánh giá rất hài lòng với tiêu chí nhận được nhiều kiến thức, kỹ
nằng cần thiết từ học phần và 37,84% khá hài lòng, không có sinh viên nào đánh giá ở mức
độ tạm hài lòng trở xuống.
- Sự tương tác giữa người học với giảng viên cũng được thực hiện thường xuyên hơn.
Điều này thể hiện ở những việc như: Tiếp xúc, trao đổi trực tiếp; Tư vấn qua Email và điện
thoại; Thảo luận trên lớp…Kết quả: hơn 97% sinh viên được hỏi đồng ý với tiêu chí này.
- Ngoài ra, khả năng sử dụng công nghệ thông tin cũng được nâng cao ở mức độ
đáng kể.
- Bằng việc đảm bảo tính công bằng trong kiểm tra- đánh giá quá trình, thái độ học
tập của SV nghiêm túc hơn, thể hiện ở những việc như: tích cực làm việc, thường xuyên đi
nghe ở các lớp khác để rút kinh nghiệm. 100% đồng ý ở mức độ từ khá hài lòng đến rất hài
lòng về việc đảm bảo tính công bằng trong đánh giá quá trình của giảng viên.
- Bên cạnh những thành công đạt được từ phía người học, việc ứng dụng phương
pháp giảng dạy chủ động này còn giúp bản thân tác giả phải luôn nỗ lực không ngừng trong
việc nâng cao trình độ chuyên môn và kỹ năng sư phạm của mình.
2. Hạn chế

Bên cạnh những thành công thì việc ứng dụng phương pháp dạy học chủ động trên
thực tế ở trường ta vẫn gặp một số hạn chế cần có giải pháp khắc phục để có thể đạt được
kết quả tốt hơn nữa. Những hạn chế đó là:
Thứ nhất, để thành công trong cách giảng dạy này, đòi hỏi người học phải có ý thức
học tập cao và sẵn sàng hợp tác trong hoạt động nhóm. Tuy nhiên, vẫn có một bộ phận sinh
viên không thiết tha với học tập, hoặc chỉ đi học để lấy bằng; hoặc bị cha mẹ ép buộc phải
đến trường…thì không thể kì vọng quá nhiều. Bộ phận người học này chỉ học đối phó để
thi.
Thứ hai, khả năng tự học, tự tìm tòi, khám phá của sinh viên còn hạn chế, đặc biệt đối
với sinh viên năm thứ nhất. Kết quả khảo sát cho thấy, phần lớn sinh viên năm thứ nhất cho
rằng, các em không có khả năng tự học, tự nghiên cứu. Do vậy, dẫn đến tình trạng một bộ
phận không nhỏ sinh viên “mất phương hướng” trong việc xác định phương pháp học tập
thích hợp, gây ra tâm lý chán nản trong học tập.
Thứ ba, số lượng sinh viên cho một lớp học quá đông, một lớp học với trên, dưới 90
SV/lớp phổ biến như hiện nay thì khó có thể nói đến việc đạt kết quả cao trong việc đổi
mới.
Thứ tư, hệ thống thư viện hiện nay của trường ta cũng như phần lớn các thư viện của
các trường đại học trong cả nước đang còn thiếu về số lượng và yếu về chất lượng.
Thứ năm, hoạt động nhóm vốn là một nội dung quan trọng (nếu không nói là quan
trọng nhất) trong đổi mới phương pháp dạy học, nhưng trong thực tế lại gặp khó khăn trong
tổ chức thực hiện mà nguyên nhân lại xuất phát từ việc trang bị và bố trí phòng học không
phù hợp. Hiện nay, hầu như tất cả các phòng học được xếp đầy bàn ghế để có được nhiều
chỗ ngồi nhất, bàn học chủ yếu là 3- 4 chỗ ngồi; cộng thêm có phòng lại có “sáng kiến” cùm
lại với nhau để luôn ngay ngắn thẳng hàng và ít bị hư hỏng; Cách bố trí phòng học như hiện
nay chỉ hích hợp với lối tương tác một chiều từ giáo viên đến sinh viên. Nó hạn chế lối
tương tác đa chiều trong lớp học bao gồm giáo viên - sinh viên, sinh viên - giáo viên, sinh
viên - sinh viên. Cấu trúc phòng học như vậy trở thành rào cản của việc tổ chức các hoạt
động học tập đa dạng trên lớp.
3. Bài học kinh nghiệm

Thứ nhất, việc vận dụng các phương pháp giảng dạy chủ động nên được thực hiện một
cách linh hoạt, không phải mọi nội dung của học phần đều có thể thực hiện được. Đối với
học phần Pháp luật đại cương chỉ nên áp dụng ở những nội dung gắn với một số ngành luật
cơ bản trong hệ thống pháp luật Việt Nam, vì những nội dung này gắn bó rất nhiều đến thực
tiễn, dễ xây dựng tình huống kích thích sự sáng tạo của người học.
Thứ hai, đổi mới cách dạy phải gắn liền với đổi mới việc kiểm tra, đánh gi á. Việc
kiểm tra, đánh giá cần phải hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và
mục tiêu giáo dục của môn học ở từng cấp học. Kết quả học tập của người học phải được
đánh giá thực chất cả quá trình, phải có sự ghi nhận chính xác, công bằng, bao gồm nhiều
điểm thành phần: điểm tự nghiên cứu, hoạt động nhóm, tích cực tham gia đóng góp trên lớp,
điểm kiểm tra, điểm kết thúc học phần…Có được sự ghi nhận công sức, sẽ giúp người học


có động lực để phấn đấu trong việc tự học cũng tích cực tham gia hoạt động nhóm và say
mê phát biểu, thảo luận trên lớp.
Thứ ba, cần có những giải pháp khắc phục những hạn chế nêu trên để việc triển khai
thực hiện các phương pháp giảng dạy chủ động đạt được kết quả cao hơn, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục đào tạo ở trường Đại học Nha Trang nói riêng, cả nước nói chung.
V. KẾT LUẬN
Tự học không chỉ là nhân tố quan trọng trong việc nâng cao tri thức mà còn có ý nghĩa
nhất định đến việc hoàn thiện nhân cách con người nói chung, người học nói riêng. Làm thế
nào để người học có thể phát huy tinh thần tự học, tích cực, chủ động trong học tập phục
thuộc rất nhiều vào việc giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy và đánh giá như thế
nào. Do vậy, đòi hỏi mỗi nhà giáo phải toàn tâm, toàn ý, chịu khó đầu tư về mặt thời gian
công sức cho không chỉ trong những giờ lên lớp mà còn thể hiện ở khâu chuẩn bị bài giảng,
hệ thống câu hỏi, bài tập cho đến các thao tác tổ chức dạy học.
Việc đánh giá quá trình học và tự học cần phải được thực hiện một cách nghiêm túc,
có trách nhiệm và khách quan, đem lại sự công bằng cho người học, và là động lực để người
học cố gắng phấn đấu trong quá trình học của mình.
TÀI LIỆU THAM KHÁO

1. Nguyễn Thành Hải, Phùng Thúy Phượng, Đồng Thị Bích Thủy - Trung tâm Nghiên Cứu
Cải Tiến Phương Pháp Dạy và Học ĐH -Trường ĐH Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc
Gia Tp.HCM
2. Sổ tay Phương pháp giảng dạy và đánh giá - Trường Đại học Nha Trang
3.. />%20thieu%20PP%20giang%20day%20cai%20tien-%20TT%20CEE.pdf
4. />5. />