Nghiên cứu chương trình và sách giáo khoa môn Sinh học cấp trung học phổ thôngcủa Tổ chức Tú tài Quốc tế

LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin cảm ơn thầy PGS.TS Dương Tiến Sỹ,
đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá
trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Lý luận và
phương pháp dạy học Sinh học cũng như các thầy giáo, cô giáo trong khoa Sinh học
– Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, các bạn đồng nghiệp
đã luôn động viên, kích lệ và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài nghiên
cứu của mình.
Mặc dù đã luôn cố gắng song không thể tránh khỏi thiếu sót. Tôi rất mong sự
đóng góp ý kiến của thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cám ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2015
Tác giả

Hoàng Thị Thanh Hoài

1


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

2

TT
1

Chữ viết tắt
CAS

Chữ viết đầy đủ
Sáng tạo – Hành động – Phục vụ

2

CT

3

GD & ĐT

4

GV

Giáo viên

5

HS

Học sinh

6

IBO

International Baccalaureate Organization

7

SGK

(Tổ chức Tú tài Quốc tế)
Sách giáo khoa

8

THCS

Trung học cơ sở

9

THPT

Trung học phổ thông

10

TOK

Chương trình
Giáo dục và đào tạo

Tri thức luận


MỤC LỤC

3


DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

4


5


PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ nhu cầu xã hội về giáo dục toàn cầu.
Trong các thập niên phát triển cuối cùng của thế kỷ XX, vai trò quan trọng
của giáo dục và đào tạo (GD & ĐT)đối với sự phát triển kinh tế – xã hội của một
quốc gia đã được các chuyên gia quốc tế phân tích, thừa nhận và khẳng định: “GD
& ĐT đóng vai trò quan trọng, đó là nhân tố chìa khóa, góp phần ổn định chính
trị xã hội, là động lực thúc đẩy nền kinh tế phát triển ở hầu hết các quốc gia khác
trên thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng, và trên hết GD & ĐT góp phần
nâng cao chỉ số phát triển con người”.
1.2. Xuất phát từ chủ chương của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn
diện GD & ĐT.
Việt Nam là một trong những quốc gia coi trọng sự phát triển của giáo dục,
Bộ GD & ĐT đã và đang xây dựng nền giáo dục thực sự vững mạnh và có chất
lượng. Vì vậy, trong suốt những năm qua Đảng và Nhà nước đã luôn quan tâm và
tập trung đầu tư rất nhiều cho nền giáo dục Việt Nam. Ngày 04/11/2013, tại Hội

nghị Trung ương 8 khóa XI, Ban chấp hành trung ương Đảng đã ban hành Nghị
quyết số 29–NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế [3].
Thông qua những tổng kết giáo dục, những bài học kinh nghiệm về phát triển
giáo dục và theo quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước thì việc nghiên cứu học
hỏi chương trình (CT) và sách giáo khoa (SGK)của nước ngoài là vô cùng cần thiết.
1.3. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới CTvà SGK của Việt Nam
hiện nay
Hiện nay, CTvà SGK của nước ta thể hiện rõ những bất cập so với các nước
phát triển trên thế giới. Nội dung không phù hợp với nền tri thức của nhân loại,
thiếu kiến thức thực tiễn. Vì vậy, muốn đảm bảo về lượng kiến thức, đảm bảo tính
khoa học, tính mới hiện đại phù hợp với điều kiện đất nước và quốc tế, Bộ GD &
ĐT đang dự kiến triển khai xây dựng CT và SGK mới bắt đầu được thực hiện.
Một trong những nội dung đáng chú ý của chiến lược là thực hiện đổi mới CT và

6


SGKtheo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS), nhằm tạo ra những con
người năng động, tự chủ, có khả năng làm việc tốt.
1.4. Xuất phát từ ưu điểm của CT giáo dục của Tổ chức Tú tài
Quốc tế
Tổ chức Tú tài Quốc tế (IBO –International Baccalaureate Oganization) là một
tổ chức giáo dục có sức ảnh hưởng lớn trên thế giới, chuyên cung cấp các CT giáo
dục có tính thử thách và có chất lượng cao cho cộng đồng các trường học. IBO phối
hợp với các nhà trường, chính phủ để xây dựng CT giáo dục quốc tế có nội dung hấp
dẫn và cách đánh giá nghiêm túc. Mục đích của IBO là thúc đẩy việc giáo dục toàn
bộ con người, nhấn mạnh vào yếu tố trí tuệ, cá nhân, phát triển tình cảm và xã hội
thông qua tất cả các lĩnh vực của tri thức.

Ngoài ra, SGK thuộc các lĩnh vực tri thức của IBO rất đa dạng, có nhiều hình
thức trao đổi và nâng cao kiến thức cho HS như: thảo luận trong lớp, báo cáo thí
nghiệm khoa học, bài luyện tập rèn luyện sự sáng tạo... giúp HS hoàn thiện kỹ
năng học và nghiên cứu về nhiều mặt.
1.5. Xuất phát từ sự gia tăng nhanh chóng tri thức khoa học
Sinh học
Hiện nay, các ngành khoa học ngày càng phát triển mạnh mẽ, trong đó khoa
học Sinh họcđã có rất nhiều thành tựu về các lĩnh vực như: công nghệ sinh học,
công nghệ tế bào, công nghệ gen,…những thành tựu này đã đem lại nhiều ứng dụng
thực tiễn cho nhân loại. Do đó, cần nghiên cứu cấu trúc hóa tri thức khoa học Sinh
học thànhmôn Sinh học ở các cấp học nhằm góp phần xây dựng CTgiáo dục Sinh
học của Việt Nam tiếp cận và hội nhập với CT và SGK của các nước trong khu vực
và thế giới.
Xuất phát từ những lý do trên đề tài “Nghiên cứu chương trình và sách
giáo khoa môn Sinh học cấp trung học phổ thôngcủa Tổ chức Tú tài Quốc tế”có
ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứuhệ thống CTgiáo dục, CT và SGK môn Sinh học cấp THPTcủa
IBO, từ đó đề xuất một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học của
Việt Nam trong CT và SGK phổ thông mới.

7


3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: CTvà SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO.
Khách thể nghiên cứu:CT giáo dục cấp THPT của IBO.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu hiểu rõ về CT và SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO thì có thể đề
xuất được một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học của Việt

Namtrong CT và SGK phổ thông mới.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển CT và SGK.
2) Nghiên cứu hệ thống CT giáo dục,CT Sinh học trong môn Khoa học, CT và

SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO:
- Tổng quan CT giáo dục của IBO (Mục đích giáo dục của IBO; Hồ sơ phẩm
chất của HS; Hệ thống CT giáo dục của IBO).
- Nghiên cứu CT Sinh học trong môn Khoa học của IBO (CT Sinh học trong
môn Khoa học cấp tiểu học và CT Sinh học trong môn Khoa học cấp THCS
của IBO).
- Nghiên cứu các thành tố của CT môn Sinh học cấp THPT của IBO (Mục
đích; Mục tiêu; Nội dung; Phương pháp; Hình thức kiểm tra, đánh giá môn
Sinh học cấp THPT của IBO).
- Nghiên cứu SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO (Cấu trúcSGK môn Sinh
học cấp THPT của IBO; Cấu trúc chung các bài học trong từng chủ đề của
SGK môn Sinh học của IBO; Nội dung SGK môn Sinh học cấp THPT của
IBO; Hoạt động học tập được thể hiện trong SGK môn Sinh học của IBO).
3) Nghiên cứu đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành của
Việt Nam.
4) Đề xuất một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học trong
CT và SGK phổ thông mới của Việt Nam.
6. Phương pháp nghiên cứu
1) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn

đề nghiên cứu, tiến hành phối hợp 2 phương pháp phân tích và tổng hợp lý
thuyếtđểhệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển CT và SGK.
2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Nghiên cứu CT và SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO.
- Nghiên cứu đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện hành của

8


Việt Nam nhằm phát hiện những ưu, nhược điểm làm điểm tựa về mặt thực
tiễn nói lên tính cấp bách của đề tài nghiên cứu.
7. Những kết quả nghiên cứu và đóng góp mới của đề tài
1) Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển CT và SGK làm cơ sở cho việc

nghiên cứu CT và SGK môn Sinh học.
2) Giới thiệu tổng quan vềhệ thống CT giáo dụccủa IBO.
3) Giới thiệu CT Sinh học trong môn Khoa học, CT và SGK môn Sinh học cấp

THPT của IBO.
4) Tổng hợp các nhận xét, đánh giá CT và SGK môn Sinh học phổ thông hiện
hành của Việt Nam.
5) Đề xuất một số ý kiến cho việc xây dựng CT và SGK môn Sinh học của Việt
Nam trong CT và SGK phổ thông mới.
8. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần, ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1 - Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài.
Chương 2 - Nghiên cứu CT và SGK môn Sinh học cấp THPT của IBO.
Chương 3 - Một số đề xuất vềCT và SGK môn Sinh học phổ thông của
Việt Nam.

9


PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận của đề tài
1.1.1. Đại cương về CT
1.1.1.1. Khái niệm CT
Trong quá trình hình thành và phát triển lý luận về CT giáo dục đã có nhiều
quan niệm và từ đó có nhiều định nghĩa cho khái niệm CT, có thể định nghĩa CT theo
mục đích, theo hoàn cảnh ra đời, theo chiến lược dạy học. Trong đó, có một định nghĩa
về CT của Bộ Giáo dục Anh quốc phù hợp với quan điểm phát triển CT của nhiều
nước, trong đó có Việt Nam [5. tr 1-2]: “CT là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động
được tổ chức trong một môi trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển
ở HS những năng lực trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể lực và lao động. Nó thể hiện mục
tiêu giáo dục mà HS cần đạt được trong một khoảng thời gian xác định, đồng thời xác
định rõ nội dung dạy học, các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, các hình
thức đánh giá kết quả học tập cũng như những điều kiện nhằm đạt được các mục tiêu
giáo dục đã đề ra”.
Từ định nghĩa trên, CT có thể được hiểu theo hai nghĩa:
- Thứ nhất: CT có ý nghĩa vừa như một cương lĩnh, vừa như một tổ hợp
CTcác môn học và hoạt động nhằm hình thành và phát triển các năng lực cần thiết ở
HS đối với cả một giai đoạn. Theo đó, CT được hiểu là CT tổng thể, là sự kết hợp
hài hòa các CT môn học và các hoạt động với tư cách là một chỉnh thể.
- Thứ hai: CT có ý nghĩa cụ thể là CT môn học. CT môn học bao gồm mục
tiêu cần đạt, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn học, định hướng
phương pháp, đánh giá. Mỗi CT môn học là một bộ phận cấu thành CT tổng thể.
1.1.1.2. Nội dung CT
CT thường gồm bốn yếu tố cơ bản [5. tr 2], đó là:
- Mục tiêu giáo dục (các yêu cầu với tư cách là “đầu ra” đối với HS sau một
giai đoạn nhất định).

10

- Nội dung dạy học và hoạtđộng dạy học. Phần này bao gồm một khung nội
dung (gồm các chủ đề sắp xếp theo từng giai đoạn – lớp, cấp) và hệ thống chuẩn kiến
thức, kỹ năng, yêu cầu về thái độ.
- Phương thức thực hiện nội dung CT.
- Cách thức xác định mức độ đạt được theo mục tiêu mà CT đã đề ra.
Đó cũng là bốn yếu tố cần lưu ý khi đánh giá một CT. Khi đánh giá một CT
phải xem xét các tiêu chí như: tính chuẩn mực của mục tiêu, chất lượng của các nội
dung và hoạt động giáo dục, tính khả thi của các nội dung và phương thức giáo dục,
giá trị của các sản phẩm giáo dục mà CT mang lại.
1.1.1.3. Mối quan hệ giữa CT và hoạt động dạy học
CT và hoạt động dạy học có mối quan hệ với nhau, mối quan hệ đó được thể
hiện theo các mô hình khác nhau, đó là: mô hình nhị nguyên, mô hình liên kết, mô
hình đồng tâm và mô hình chu trình[2. tr 15-18]:
- Mô hình nhị nguyên: Theo mô hình nhị nguyên, CT và hoạt động dạy học
là hai yếu tố độc lập với nhau. Những gì diễn ra trong lớp học dưới sự hướng dẫn
của GV không liên quan đến kế hoạch tổng thể được vạch ra để tiến hành tại lớp.
Theo mô hình này, CT và hoạt động dạy học có thể thay đổi mà không làm ảnh
hưởng gì đến nhau.
- Mô hình liên kết: Khi CT và hoạt động dạy học được trình bày như những hệ
thống đan xen vào nhau, giữa chúng sẽ xuất hiện mối quan hệ liên kết. Trong mô hình
này, CT và hoạt động dạy học có vai trò như nhau.
- Mô hình đồng tâm: Mối quan hệ giữa CT và hoạt động dạy học phụ thuộc vào
nhau theo mô hình đồng tâm. Dạy học là hệ thống con của CT, mà CT là hệ thống con
của toàn bộ hệ thống giáo dục của mỗi quốc gia.
- Mô hình chu trình: Theo mô hình chu trình, mối quan hệ giữa CT và hoạt
động dạy học có tính phản hồi. Hai thực thể này tách rời nhau và xoay tròn liên tục.
CT tạo ra sự ảnh hưởng liên tục đến hoạt động dạy học và ngược lại hoạt động dạy
học lại tác động đến CT. Các quyết định về việc dạy học được đưa ra sau các quyết

định về CT học và đến lượt CT học lại được sửa đổi sau khi các quyết định về dạy
học được thực hiện và đánh giá. Quá trình này xảy ra liên tục và lặp đi lặp lại không
bao giờ kết thúc. Việc đánh giá các quá trình dạy học có tác động đến quy trình kế

11


tiếp của việc đưa ra các quyết định về CT học và những quyết định này sau đó lại tác
động đến việc thực hiện dạy học. Theo mô hình này, CT học và việc dạy học là hai
thực thể không tách rời nhau, mà là các bộ phận của một chu trình quay vòng, tạo ra
sự thích ứng và hoàn thiện không ngừng cho cả hai thực thể này.
1.1.1.4. Phát triển CT
Phát triển CT là một quá trình thiết kế nội dung cho người học cùng với các
hoạt động khác đi kèm. Đối với những nhà chuyên môn, phát triển CT hợp lý là một
quá trình bắt đầu bằng việc xác định mục đích một cách rõ ràng, sau đó phát triển
dần theo nguyên tắc “nhân – quả” cho đến khi hoàn tất. Phát triển CT là yếu tố quan
trọng của quá trình đổi mới giáo dục, và nền giáo dục của quốc gia có thích ứng
được với sự thay đổi của công nghệ hay không còn tùy thuộc vào sự đáp ứng của
các nhà quản lý CT[2. tr 10].
1.1.1.5. Các nguyên tắc phát triển CT
Khi thực hiện phát triển CT cần đảm bảo các nguyên tắc sau[5. tr 2]:
- Thể hiện được triết lý giáo dục (hoặc đường lối, quan điểm chỉ đạo), phát
triển giáo dục và toàn bộ các thành tố chủ yếu của CT.
- Cụ thể hóa được mục tiêu giáo dục đã xác định, tạo điều kiện để vận dụng
linh hoạt, phù hợp với đặc điểm của từng địa phương, từng loại đối tượng, đảm bảo
công bằng trong giáo dục về cơ hội, về khả năng tiếp nhận và phát triển cho mọi
loại đối tượng.
- Gắn kết việc học tập với cuộc sống người học và cộng đồng.
- Khuyến khích sự tự học và học tập suốt đời.
1.1.1.6. Các tiên đề của việc phát triển CT

Theo Đại từ điển tiếng Việt[10. tr 13]: “Tiên đề là điều không thể chứng
minh nhưng là hiển nhiên, được dùng làm xuất phát điểm cho một hệ thống lý luận
nào đó”.Mười tiên đề đưa ra sau đây là những hướng dẫn để thiết lập hệ thống tham
khảo cho những người làm CT đang tìm kiếm các phương pháp vận hành và giải
quyết vấn đề[2. tr 28-38].
Tiên đề thứ nhất: Thay đổi là điều không thể tránh được
Thay đổi là điều cần thiết và không thể tránh được, vì thông qua sự thay đổi
cuộc sống mới có sự phát triển và trưởng thành. Môi trường thường xuyên tác động

12


lên loài người và từng cá nhân, con người muốn phát triển, trưởng thành tương
xứng với khả năng của mình, phải đáp ứng với sự thay đổi và thích nghi với các
điều kiện môi trường đang thay đổi. Trong khi các vấn đề xã hội luôn thay đổi thì
việc thay đổi trong xây dựng CT là điều không thể tránh khỏi.
Tiên đề thứ hai: CT là sản phẩm của thời đại
Tiên đề thứ hai là kết quả tất yếu của tiên đề thứ nhất. CT không chỉ phản
ánh thời đại mà còn là sản phẩm của thời đại.
Cần phải có một giai đoạn ít nhất là một thập kỷ để có thể tạo ra một sự thay
đổi cơ bản trong giáo dục. Cần năm mươi năm để một sáng kiến trong xây dựng CT
ở trường phổ thông phát huy tác dụng và cần phải có thêm năm mươi năm nữa
trước khi sáng kiến được các trường học chấp nhận một cách rộng rãi. Tiên đề “năm
mươi năm” minh hoạ rõ ràng các tiên đề do con người tạo ra cũng là đối tượng của
sự thay đổi, như sự thay đổi của xã hội. CT nhằm đáp ứng các thay đổi xã hội và bị
các sức ép xã hội, các quan điểm triết học, các nguyên tắc tâm lý học, kiến thức tích
lũy và sự lãnh đạo về giáo dục làm thay đổi ở những thời điểm trong lịch sử.
Tiên đề thứ ba: Các thay đổi xảy ra đồng thời
Các thay đổi trong CT học được thực hiện ở một giai đoạn trước đó có thể
tồn tại đồng thời với những thay đổi được thực hiện ở giai đoạn sau.Sự phát triểnCT

hiếm khi bắt đầu và kết thúc một cách đột ngột. Các thay đổi cũng tồn tại và chồng
chéo trong nhiều giai đoạn dài.
Tiên đề thứ tư: Thay đổi ở con người
Theo tiên đề này, thay đổi CT xuất phát từ những thay đổi ở con người. Do
đó, các nhà phát triểnCT cần phải bắt đầu với việc cố gắng thay đổi con người,
những người mà có ảnh hưởng đến việc thay đổi CT. Kinh nghiệm trong suốt một
giai đoạn dài cho thấy rằng những thay đổi CT áp đặt từ trên xuống không có hiệu
quả. Chỉ khi nào những người dưới quyền tiếp thu các thay đổi và tự thân chấp nhận
chúng, sự thay đổi mới hiệu quả và lâu dài.
Tầm quan trọng của tác động thay đổi trong con người trong sự thay đổi CT
được các chuyên gia CT nhấn mạnh trong nhiều năm qua. Một nhà giáo dục Mỹ,
Alice Miel, chuyên nghiên cứu về phát triển CT đã nói: “Thay đổi CT của nhà trường
là thay đổi các yếu tố tác động đến sự hình thành CT. Trong mỗi trường hợp, điều

13


này có nghĩa là mang lại thay đổi trong con người – trong mong muốn, niềm tin và
thái độ của họ. Thậm chí, những thay đổi của môi trường tự nhiên, ở chừng mực mà
chúng có thể xảy ra, cũng đều phụ thuộc vào sự thay đổi ở những con người nắm
quyền kiểm soát đối với môi trường đó. Tóm lại, cần xác định xem bản chất của thay
đổi CT thực sự là gì – một kiểu thay đổi xã hội, thay đổi trong con người chứ không
phải thay đổi trên giấy tờ”.
Tiên đề thứ năm: Sự nỗ lực hợp tác
Thay đổi CT là kết quả tác động của sự nỗ lực hợp tác của các nhóm. Những
người tham gia và xây dựng CT gồm: các nhà hoạch định CT, GV, HS và phụ
huynh HS. Nói chung, bất cứ sự thay đổi quan trọng nào trong CT cần phải có sự
tham gia hợp tác nỗ lực của tất cả các thành phần trên. Càng nhiều người bị ảnh
hưởng bởi những thay đổi, chi phí và tính phức tạp của sự thay đổi càng lớn thì số
người và nhóm người tham gia vào quá trình này càng phải nhiều.

Tiên đề thứ sáu: Phát triểnCT là một quá trình đề ra quyết định
Phát triểnCT là một quá trình đề ra quyết định. Nhà hoạch định CT kết hợp
với những người tham gia phải đưa ra một số lựa chọn về các vấn đề sau:
- Lựa chọn các môn học: Không thể đưa tất cả các môn học vào CT bắt HS
phải học cùng một lúc. Phải xác định rõ môn học nào cần học và học vào lúc nào.
- Lựa chọn các quan điểm trái ngược nhau: Những nhà hoạch định phải quyết
định những phương án tối ưu. Ví dụ, có nên dạy song ngữ không? Nếu dạy song
ngữ thì dạy ngôn ngữ gì để tạo ra thế hệ thanh niên đáp ứng các nhu cầu lao động
của đất nước sau 20 hoặc 30 năm sau.
- Lựa chọn về tầm quan trọng: Ví dụ, có nên có CT bồi dưỡng HS học kém,
nhà trường có nên có CT dành cho HS có năng khiếu hay không?
- Lựa chọn về phương pháp: Mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy là
những thành tố cơ bản của quá trình dạy học, chúng có mối liên hệ qua lại với nhau.
Người hoạch định CT phải quyết định đối với mỗi loại kiến thức sẽ dạy theo
phương pháp nào là tối ưu.
- Lựa chọn về tổ chức: Tổ chức nhà trường, tổ chức lớp học cũng tác động
đến việc hoạch định CT. Nếu việc tổ chức học tập vẫn theo quy trình và quy mô cũ
thì việc thay đổi CT sẽ không hiệu quả.

14


Tiên đề thứ bảy: Phát triểnCT là một quá trình tiếp diễn
Phát triểnCT là một quá trình không bao giờ kết thúc. CT luôn luôn có thể
được cải tiến và có thể nhiều lần tìm được những giải pháp tốt hơn để thực hiện các
mục tiêu cụ thể. Vì nhu cầu của người học thay đổi, vì xã hội luôn luôn thay đổi và
vì kiến thức mới xuất hiện, nên CT cần phải thay đổi liên tục.Thay đổi CT chưa kết
thúc nếu như chỉ giải quyết tạm thời một vấn đề đơn lẻ thuộc CT. Việc giám sát liên
tục là rất cần thiết để bảo đảm là CT đi đúng hướng đã đề ra.
Tiên đề thứ tám: Phát triểnCT là một quá trình toàn diện

Theo lý thuyết hệ thống, cái tổng thể thì quan trọng hơn là tổng số các bộ phận
của nó, nguyên lý này có thể áp dụng tốt vào việc phát triển CT. Mặc dù các bộ phận
trong CT có thể được xem xét riêng lẻ, nhưng các nhà hoạch định phải thường xuyên
và định kỳ xem xét lại CT dưới góc độ kết cấu vĩ mô, có nghĩa là toàn bộ CT được
quan sát một cách toàn diện.
Tiên đề thứ chín: Phát triểnCT là sự phát triển có hệ thống
Phát triểnCT lý tưởng cần phải được thực hiện một cách toàn diện bằng cách
nhìn vào toàn bộ khung cảnh và thực hiện một cách có hệ thống theo một trình tự đã
được thiết lập.
Tiên đề thứ mười: Phát triểnCT bắt đầu từ CT hiện hành
Nếu hoạch định CT từ một con số không thì kết quả hoạch định CT thành
công là điều chắc chắn. Điều này lý giải trong thực tế giáo dục Việt Nam, lần đầu
tiên xây dựng CT giáo dục phổ thông sau Cách mạng tháng Tám, rất nhanh và rất
thành công.
Hầu hết các nhà phát triển CT thường bắt đầu với CT hiện hành. Thậm chí
nếu có xuất hiện một giải pháp mới mạnh mẽ và hiệu lực đối với nhà phát triển CT
thì cũng không thể vứt bỏ đi được những đầu tư về ý tưởng, thời gian, tiền bạc và
công sức của những nhà hoạch định CT trong quá khứ.
1.1.1.7. Một số tiếp cận phát triển CT
Lâm Quang Thiệp đã tổng kết ba tiếp cận chung trong phát triển CT như
sau[9. tr 31-35]:
1) Tiếp cận nội dung (Content approach)

15


Theo tiếp cận nội dung, CT giống như một bản mục lục của một cuốn SGK.
Phương pháp giảng dạy thích hợp với tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ
được nhiều kiến thức nhất, HS thụ động nghe theo GV. Việc đánh giá kết quả sẽ
gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ ràng.

Với tốc độ phát triển của khoa học và công nghệ như vũ bão, kiến thức gia
tăng theo hàm số mũ, CT được thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc vì không thể truyền
thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh
chóng bị lạc hậu. Tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn các
quốc gia trên thế giới không còn sử dụng tiếp cận này trong việc xây dựng CT học.
2) Tiếp cận mục tiêu (Objective approach)
Vào giữa thế kỉ XX, tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo tiếp
cận này, CT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu giáo dục. Dựa trên mục tiêu
giáo dục, người lập CT mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp dạy học
cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu giáo dục ở đây được thể hiện
dưới dạng mục tiêu đầu ra, đó là những thay đổi về hành vi của người học.
Tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm giáo dục và coi giáo dục là công
cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo tiếp cận này, người ta
quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong
các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu giáo dục phải được xây dựng
rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu
quả của CT giáo dục. Dựa vào mục tiêu giáo dục có thể đề ra nội dung kiến thức,
phương pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp
đánh giá thích hợp theo các mục tiêu giáo dục.
Với tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa quy trình xây dựng CT đào tạo cũng
như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống như một quy trình công
nghệ, các bước đều được thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lượng
đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật.
Tiếp cận này có những ưu điểm sau:
- Mục tiêu giáo dục cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu
quảchất lượng CT giáo dục.
- GV và HS biết rõ cần phải dạy và học như thế nào để đạt được mục tiêu.

16

- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của HS.
Tuy nhiên, tiếp cận này cũng tồn tại những nhược điểm:
- Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là
những con người rất khác nhau về năng lực, hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hóa…
- Việc rèn đúc HS theo một khuôn mẫu nhất định làm cho HS vẫn ở trạng
thái bị động, giáo điều, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của mỗi
cá nhân không được quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của HS khó được
đáp ứng.
3) Tiếp cận phát triển (Developmental approach)
Theo tiếp cận phát triển, chú trọng đến phát triển sự hiểu biết của HS hơn là
truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào
đó về hành vi của HS. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ
bản thân tiềm ẩn ở mỗi HS được phát triển một cách tối đa.
Con người không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá
trình giáo dục ở nhà trường. Vì vậy, CT giáo dục cần phải được xây dựng sao cho
tạo ra được những sản phẩm có thể đương đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp
không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó, CT giáo
dục phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp HS phát triển tối đa
các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng được mục đích giáo dục. Như vậy, sản phẩm của
quá trình giáo dục phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn.
Tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy HS học cách học hơn là chỉ chú trọng
đến nội dung kiến thức.
Theo tiếp cận phát triển, giáo dục được coi là một sự phát triển, người thiết
kế CT chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn của CT giáo dục, do đó mà tiếp cận
này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân HS, chú trọng đến những giá trị
mà CT đem lại cho từng HS.
Theo tiếp cận phát triển, CT giáo dục coi HS như một thực thể chủ động, độc
lập suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp HS phát triển được tính tự chủ, khả năng
sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con người phải phát triển sự

hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách

17


sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết tri thức của mình. Vì vậy, CT giáo dục
phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của người học.
Trong khi theo tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc HS sau
khi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình
giáo dục, thì theo tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến hoạt động của GV
và HS trong quá trình. GV hướng dẫn HS tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở
giải quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Do đó, tiếp cận
phát triển luôn gắn liền với quan niệm “người học là trung tâm”.
Theo tiếp cận phát triển, mục tiêu giáo dục không phải là mục tiêu hành vi ở
đầu ra, bên ngoài quá trình giáo dục, mà mục tiêu là cái nằm ngay trong quá trình
giáo dục, là thuộc tính của quá trình đó, được thể hiện ở mọi nơi, mọi lúc trong quá
trình giáo dục, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình. Vì vậy, trong tiếp cận phát
triển, mục tiêu giáo dục còn được gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo.
1.1.1.8. Quá trình phát triển CT
Có ba quan niệm về quá trình phát triển CT[5. tr 3-4]:
- Thứ nhất: Quá trình phát triển một CT kết thúc khi CT được thông qua.
- Thứ hai: Quá trình phát triển một CT kết thúc sau khi CT được đưa vào dạy
thí điểm và điều chỉnh trước khi thực hiện đại trà. Theo cách hiểu này quá trình phát
triển CT có các bước: Xây dựng CT → Thí điểm CT → Đánh giá, điều chỉnh CT
trước khi thực hiện.
- Thứ ba: Quá trình phát triển CT chỉ kết thúc khi CT được triển khai đại trà
sau một thời gian nhất định. Đây là quan điểm thể hiện được bản chất, yêu cầu đối
với quá trình phát triển CT giáo dục. Theo quan điểm này, một CT chỉ có ý nghĩa
khi được triển khai rộng rãi trong thực tế giáo dục và thường tồn tại, phát triển qua

một chu kì khép kín gồm bốn giai đoạn: Xây dựng CT → Triển khai thực hiện CT
→ Đánh giá CT → Điều chỉnh CT trước khi bắt đầu một chu kì mới ở mức độ cao
hơn. Trước khi triển khai đại trà, CT cần được đưa ra để thí điểm. Quy trình phát
triển CT theo chu trình khép kín trên đây có tác dụng làm cho CT vừa mang tính kế
thừa, vừa được điều chỉnh cho phù hợp với mục tiêu giáo dục và điều kiện dạy học.

18


1.1.1.9. Các phiên bản CT
Trong quy trình phát triển CT, từ khi được biên soạn đến khi thực hiện
xong thường trải qua nhiều khâu với nhiều đối tượng có mối quan hệ khác nhau
[5. tr 4-5].

Hình 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa các đối tượng trong quá trình phát triển CT
Qua mỗi khâu, CT có thể lại bị thay đổi qua cách hiểu, cách thực hiện.
Những thay đổi này có thể làm cho CT tốt hơn (thay đổi tích cực) hoặc xấu đi (thay
đổi tiêu cực). Do đó, khi thực hiện thì mỗi CT thường có các phiên bản:
- CT “chính thức”: Do người xây dựng thực hiện và hình thành khi CT được
thông qua.
- CT“nhận thức” (CT được cụ thể hóa qua SGK): Từ những yêu cầu và hiểu
biết về CT mà thể hiện ra tài liệu dạy học của người viết sách. Do mỗi người hoặc
do tập thể đối tượng có cách nhận thức về CT và viết sách khác nhau nên CT “nhận
thức” có thể được hiểu không hoàn toàn giống như với CT chính thức.
- CT “thực dạy”: Là CT được triển khai thực sự trong nhà trường. Do mỗi GV
hiểu và sử dụng CT, SGK có thểkhác nhau, lại tiến hành dạy học trên lớp theo các
phương pháp khác nhau nên có thể tạo ra sự khác biệt giữa CT thực dạy với CT
chính thức.
- CT “thực học”: Là những điều mà mỗi HS tiếp thu được trong quá trình học
tập hay quá trình triển khai CT thông qua SGK. Mỗi HS có sự nhận thức khác nhau

nên có sự khác biệt giữa CT thực học và CT thực dạy.
Những phân tích trên cho thấy thường có sự khác biệt giữa CT “chính thức” với
CT “thực dạy” và đặc biệt là CT “thực học”. Do đó, kết quả mà CT mang lại có thể
khác (mang ý nghĩa tích cực hay tiêu cực) so với mục tiêu và nội dung đề ra ban đầu.
1.1.2. Các quan điểm xây dựng CTmôn Sinh học phổ thông
1.1.2.1. Quan điểm cấu trúc đường thẳng

19


Trên cơ sở đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với lứa tuổi, các tri thức cần sắp
xếp theo một trình tự phù hợp với sức tiếp thu của HS, đi từ dễ đến khó, từ đơn giản
đến phức tạp. Trước hết HS học môn thực vật học sau đó đến động vật học, giải
phẫu sinh lý người và Sinh học đại cương. Trình tự sắp xếp như trên là lối cấu tạo
CT theo đường thẳng, đảm bảo cho HS nắm một khối lượng lớn các thông tin về
Sinh học, tránh trùng lặp, tiết kiệm thời gian. Đây là cấu trúc mà trong đó các nội
dung được sắp xếp theo những trật tự logic chặt chẽ sao cho một nhóm các vấn đề
có liên quan được xếp vào một chương, một phần của CT và chỉ nghiên cứu một
lần, chương sau dựa vào kiến thức của các chương trước để xây dựng [6. tr 3-4].
1.1.2.2. Quan điểm đồng tâm
Cách sắp xếp theo đường thẳng không cho phép HS nắm sâu sắc và đầy đủ
một số khái niệm Sinh học và quy luật Sinh học quan trọng. Xu hướng cấu trúc CT
Sinh học theo lối đồng tâm xoáy trôn ốc sẽ khắc phục được nhược điểm trên. Chẳng
hạn, nội dung CT môn Sinh học lớp 10 (áp dụng từ năm học 1990 – 1991) là tổng
kết chiều hướng tiến hóa chung của toàn bộ sinh giới thông qua các hình thức tổ
chức cơ thể, phương thức trao đổi chất, quá trình sinh trưởng, phát triển và sinh sản
cùng các hình thức cảm ứng dựa trên các kiến thức Sinh học mà HS đã học ở cấp
THCS, đồng thời bổ sung và nâng cao hiểu biết của HS về cấu trúc của tổ chức
sống, về cơ chế của một số hiện tượng, quá trình cơ bản của sự sống mà CT Sinh
học ở các lớp dưới chỉ mới đề cập tới một cách sơ lược. Ưu điểm của kiểu cấu trúc

này là các kiến thức cơ bản được lặp lại, HS nhớ lâu hiểu kỹ, nhưng đòi hỏi nhiều
thời gian [6. tr 4].
1.1.2.3. Quan điểm hệ thống
1) Khái niệm hệ thống
Khái niệm hệ thống được hiểu là một tổ hợp các yếu tố cấu trúc (bộ phận)
liên quan chặt chẽ với nhau trong một chỉnh thể, trong đó mối quan hệ qua lại giữa
các yếu tố cấu trúc với nhau và với môi trường làm cho đối tượng trở nên một chỉnh
thể toàn vẹn, và đến lượt mình, khi nằm trong mối quan hệ qua lại đó ở các cấp độ
tổ chức sống cao hơn, chúng lại tạo nên những thuộc tính mới, các thuộc tính mới
này không có ở các yếu tố cấu trúc khi chúng đứng riêng lẻ. Mối tác động qua lại

20


biện chứng giữa các yếu tố cấu trúc đó sản sinh ra động lực tự thân vận động, phát
triển và tiến hóa của hệ thống [7. tr 25].
2) Tiếp cận nghiên cứu hệ thống
Lý thuyết hệ thống ra đời và nhanh chóng trở thành một công cụ nghiên cứu
của các nhà khoa học, và đã được áp dụng một cách hiệu quả trong rất nhiều lĩnh
vực khác nhau của cuộc sống, trong đó có lĩnh vực nghiên cứu Sinh học.
Tiếp cận hệ thống nhấn mạnh vào việc xác định và mô tả mối liên kết giữa
các yếu tố cấu trúc nên hệ thống và tương tác giữa chúng. Một hệ thống là một tập
hợp các thành tố tương tác với nhau. Sự thay đổi một thành tố sẽ dẫn đến sự thay
đổi những thành tố khác.
Tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ thống toàn vẹn
phát triển động từ sinh thành đến phát triển thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại,
do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố. Tiếp cận hệ thống còn là cách phát
hiện ra logic phát triển của đối tượng từ lúc sinh thành đến lúc trở thành hệ thống
toàn vẹn [6. tr 27].
3) Sự chuyển hóa tiếp cận hệ thống thành tiếp cận Sinh học

hệ thống trong nghiên cứu Sinh học
Sự chuyển hóa tiếp cận hệ thống trong triết học thành tiếp cận Sinh học hệ
thống trong nghiên cứu Sinh học các hệ thống sống, biểu thị ở việc hướng nghiên
cứu vào việc khám phá tính chỉnh thể của các hệ thống sống và các cơ chế đảm bảo
tính chỉnh thể đó. Nghĩa là nghiên cứu mối tương tác phức tạp giữa các thành phần
cấu trúc của các hệ thống sống, và những tương tác này sẽ đưa đến những chức
năng của hệ thống sống đó, đồng thời làm sáng tỏ các mối liên hệ đa dạng, phức tạp
giữa các cấp độ tổ chức sống [6. tr 28-30].
* Tính hệ thống của sinh giới[7. tr 25-26]
Theo tiếp cận hệ thống và dựa vào kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực
trong khoa học Sinh học. Sinh học hệ thống có thể xác định tính hệ thống của sinh
giới tồn tại một cách khách quan với các nội dung cơ bản như sau:

21


- Vũ trụ bao gồm các dạng vật chất khác nhau, đều tồn tại trong những hệ
thống xác định luôn vận động và biến đổi không ngừng theo thời gian và không
gian, trong đó có hệ thống sinh giới.
- Các dạng vật chất có thể phân chia thành 2 nhóm cơ bản là: Vật chất vô sinh
và vật chất hữu sinh. Nhóm vật chất hữu sinh còn gọi là hệ thống sống.
- Hệ thống sống tồn tại ở các cấp độ tổ chức từ nhỏ đến lớn, từ cấp độ phân
tử đến cấp độ sinh thái quyển. Trong đó, bất kì một hệ thống sống nào cũng bao
gồm nhiều hệ thống bé hơn và là thành phần cấu trúc của một hệ thống lớn hơn.
- Mỗi hệ thống sống đều có cấu trúc và chức năng xác định, trong đó các thành
phần cấu trúc của một hệ thống luôn luôn có mối quan hệ tương tác lẫn nhau và với
môi trường của nó thông qua quá trình trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin.
- Trong quá trình trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin với môi trường
của nó, các hệ thống sống luôn luôn ở trạng thái cân bằng động và có đặc điểm là
một hệ thống mở. Tách khỏi môi trường đó, các hệ thống sống không tồn tại được.

- Thông qua mối quan hệ tương hỗ giữa các yếu tố cấu trúc của hệ thống với
nhau và với môi trường, các hệ thống sống biểu hiện những đặc điểm riêng biệt của
mình về cấu trúc, phương thức trao đổi vật chất, năng lượng và thông tin làm xuất
hiện các đặc trưng nổi bật của hệ thống được gọi là tính trồi của hệ thống.
- Các đặc trưng về tính trồi của một hệ thống sống luôn luôn được duy trì nhờ
quá trình tự điều chỉnh về thành phần cấu trúc, về tốc độ trao đổi vật chất và năng
lượng của hệ thống với môi trường vì môi trường của các hệ sống thường xuyên
biến đổi, nhờ vậy hệ thống tương đối ổn định trong một giới hạn nhất định và được
gọi là trạng thái cân bằng sinh thái của hệ thống.
- Trạng thái cân bằng sinh thái của hệ thống là trạng thái cân bằng động.
* Sự phân chia các cấp độ tổ chức sống [8. tr 37-39]
Quan điểm về tính hệ thống của sinh giới dẫn tới lý thuyết về các cấp độ tổ
chức sống. Theo lý thuyết này, vật chất sống được tổ chức thành nhiều cấp, mỗi cấp
là một hệ thống sống phức tạp, có những mối quan hệ tương tác trong nội bộ hệ
thống và tương tác giữa các hệ thống khác ở cấp cao hơn và thấp hơn nó.
Sinh giới tồn tại với nhiều cơ cấu hệ thống khác nhau, đan xen với nhau
trong các mối quan hệ chằng chịt và có hiện tượng chồng chất cơ cấu. Ví dụ: có

22


nhiều cơ cấu hệ thống như hệ thống thực vật, hệ thống động vật, hệ thống sinh vật...
khi xét một cá thể sinh vật thì bản thân nó là một hệ thống của các cơ quan và hệ cơ
quan, nhưng nó lại là bộ phận của một loài, hoặc là bộ phận của một quần thể, hiện
tượng này được gọi là hiện tượng chồng chất cơ cấu. Việc phân chia các hệ thống
khác nhau như vậy là do các tiếp cận khác nhau tùy theo mục đích nghiên cứu.
Hiện nay, trong lịch sử triết học cũng như trong Sinh học đang còn nhiều
tranh luận về tiêu chuẩn phân loại và số lượng các cấp độ tổ chức sống. Vì vậy,
trong nghiên cứu Sinh học, đặc biệt là Sinh học hệ thống cần phải đưa ra một số tiêu
chí cơ bản dựa trên lý thuyết hệ thống để phân chia các cấp độ tổ chức sống và xác

định số lượng các cấp độ tổ chức sống. Ta có thể căn cứ vào tiêu chí sau đây để xác
định tiêu chuẩn của một cấp độ tổ chức sống:
-

Những cấp độ tổ chức sống phải là hệ thống cấu trúc và chức phận tương đối

độc lập.
- Những cấp độ tổ chức sống phải là hệ thống mở, tự điều chỉnh và tiến hóa.
- Những cấp độ tổ chức sống phải thể hiện các đặc trưng cơ bản của sự sống
trong quá trình tồn tại, phát triển và tiến hóa.
Theo tiêu chí như trên, có thể xác định được 6 cấp độ tổ chức sống theo sơ
đồ sau:

Hình 1.2: Sơ đồ các cấp độ tổ chức sống trên Trái Đất
Những hệ thống sống có đủ các tiêu chuẩn trên, có thể coi đó là một hệ
thống toàn vẹn.
4) Vận dụng tiếp cận Sinh học hệ thống và tư tưởng tiến
hóa sinh giới trong xây dựng CT môn Sinh học phổ thông
Sinh học hệ thống ra đời trên cơ sở quán triệt sâu sắc tiếp cận hệ thống. Có
thể định nghĩa Sinh học hệ thống là một lĩnh vực nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu
các tương tác phức tạp giữa các thành phần cấu trúc của các hệ thống sống và
những tương tác này sẽ đưa đến những chức năng của hệ thống sống đó. Như vậy,

23


hệ thống sống là đối tượng nghiên cứu của Sinh học hệ thống. Mục tiêu cuối cùng
của Sinh học hệ thống là mô hình hóa cách thức hoạt động của các hệ thống sống ở
các cấp độ tổ chức sống khác nhau từ cấp độ phân tử đến sinh thái quyển.
Những nghiên cứu lý thuyết hệ thống trong triết học và “Sinh học hệ thống”

các cấp độ tổ chức sống trong Sinh học đã khẳng định: Tiếp cận “Sinh học hệ
thống” và quan điểm Sinh thái, Tiến hóa sinh giới đã trở thành phương pháp luận
chủ yếu trong nghiên cứu các lĩnh vực của khoa học Sinh học và xây dựng CT, hiện
đại hóa nội dung SGK môn Sinh học ở trường phổ thông, cho phép thể hiện được
vấn đề trung tâm của Sinh học hiện đại. Chỉ khi nào vận dụng đồng thời tiếp cận
“Sinh học hệ thống” và quan điểm Sinh thái, Tiến hóa sinh giớimới có thể giúp HS
hiểu được những hiện tượng, quy luật và các nguyên lý tổ chức vật chất sống
trongmối quan hệ sinh thái phức tạp và khăng khít của sinh quyển gắn liền với quá
trình phát sinh, phát triển và tiến hóa của sinh giới một cách tự nhiên và hiệu quả.
1.1.3. Đại cương về SGK
1.1.3.1. Khái niệm SGK
SGK là văn bản cụ thể hóa CT môn học, phải thể hiện được các yêu cầu về
mục tiêu, nội dung, định hướng phương pháp dạy học môn học đó, thể hiện chuẩn
kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ đối với người học [5. tr 11].
Ở nhiều nước có nền giáo dục tiến tiến, dựa trên cơ sở CT chuẩn đã ban
hành, có các bộ sách với các nhóm tác giả khác nhau biên soạn và đều được sử dụng
sau khi Hội đồng thẩm định quốc gia đã thông qua. Những sách đó có thể được biên
soạn theo từng lớp (SGK của Pháp, Nhật Bản...), nhóm lớp (SGK của Đức), hoặc
theo từng trình độ (SGK của Australia).
1.1.3.2. Cấu trúc SGK
Trước đây, SGK chỉ tập trung vào chức năng thông tin với các bài khóa trình
bày đầy đủ kiến thức theo các chủ đề trong CT mà HS cần tiếp thu. Hiện nay bên
cạnh chức năng thông tin, SGK cần phải góp phần vào việc hình thành và phát triển
phương pháp học tập, củng cố kiến thức đã học và tạo điều kiện phát triển các kỹ
năng cho HS.

24


Phần cơ bản có vai trò quyết định đối với quá trình dạy học là các bài học trong

SGK. Tùy theo đặc trưng của từng môn, các bài học được trình bày theo từng tiết học
hoặc theo những đơn vị kiến thức nhất định [5. tr 12].
Cấu trúc 1 bài học thường có dạng như sau:
-

Tên bài.
Phần vào bài (thường nhằm xác định mục đích của bài học).
Nội dung chính của bài học được trình bày thành các đề mục. Tên các đề
mục này thường là một tình huống vấn đề phải giải quyết, hoặc một câu hỏi
ngắn gọn nói lên nội dung cơ bản của đề mục. Những nội dung chính (qua
kênh chữ và kênh hình) được trình bày nhằm cung cấp tư liệu hoặc yêu cầu
tìm kiếm thông tin, dẫn dắt người học (qua các câu hỏi, các hoạt động) xử lý

các tư liệu, thông tin, đưa ra kết quả cần đạt.
- Phần tư liệu bổ sung và phần bài tập.
1.1.3.3. Vai trò của SGK
Về nguyên tắc thì SGK được biên soạn dựa vào CT, vào hệ thống chuẩn kiến
thức, kỹ năng và được coi là căn cứ cho các hoạt động giáo dục trong nhà trường, từ
việc biên soạn bài của GV, tới dạy và học trên lớp, là tài liệu học tập chủ yếu của
HS, đồng thời cũng là căn cứ để ra đề kiểm tra, đề thi. Chính vì vậy, SGK luôn có
một ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn hóa trình độ học tập, góp phần nâng cao
chất lượng dạy học [5. tr 13].
1.1.3.4. Chức năng của SGK
SGK không chỉ thuần tuý là nguồn thông tinđược cung cấp dưới dạng các bài
học, mà còn được trình bày cho phù hợp với những nguyên tắc sư phạm và đảm bảo
logic phát triển của tri thức. Chức năng của SGK ngày nay trở nên phong phú hơn
bao gồm: cung cấp thông tin; hướng dẫn hoạt động học tập; ôn tập, hệ thống hóa và
kiểm tra đánh giá; định hướng về phương pháp dạy học; làm chuẩn mực cho so
sánh, đánh giá [5. tr 13].
1.1.3.5. Mối quan hệ giữa SGK và CT

SGK là tài liệu trực tiếp cụ thể hóa CT giáo dục trong một lĩnh vực theo các
chủ đề nhất định, đó là sản phẩm của một “quá trình công nghệ” có cấu trúc đáp
ứng yêu cầu của quá trình dạy học.

25