THỰC TRẠNG ĐÀO TÀO CÔNG NGHỆ THÔNG TIN THEO HỆ THỐNG TÍN CHỈ TẠI ĐẠI HỌC NHA TRANG VÀ GIẢI PHÁP

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NHA TRANG
KHOA CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

CHƯƠNG TRÌNH HỘI THẢO
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
(Năm học 2015-2016 – Thứ Ba ngày 29/12/2015 - Phòng họp số 4)

Thời gian

Nội dung

07:30 - 07:40

- Tuyên bố lý do, giới thiệu đại biểu, chương trình hội thảo
- Phát biểu khai mạc

07:40 - 08:00

Nguyễn Đức Thuần – “Thực trạng đào tạo công nghệ thông tin theo hệ
thống tín chỉ tại Đại học Nha Trang và giải pháp”
Lê Thị Bích Hằng – “Công tác giảng dạy sinh viên ngành Công nghệ
thông tin theo định hướng công nghệ phần mềm – hiện trạng và giải
pháp”
Phạm Thị Kim Ngoan – “Một số vấn đề trong hướng dẫn và đánh giá
bài tập các học phần cơ sở ngành CNTT”
Nguyễn Quang Tuấn – “Hoạt động tự học của sinh viên Đại học Nha
Trang thực trạng và một số đề xuất cải thiện”

08:00 - 08:20

08:20 - 08:40

08:40 - 09:00

Giải lao 20 phút (09:00 – 09:20)
09:20 - 09:40
09:40 - 10:00
10:00 - 10:20
10:20 - 10:40

Nguyễn Đình Ái – “Nguyên tắc để chọn dạng kiểm định trong thực hành
giải quyết các bài toán kiểm định”
Nguyễn Thủy Đoan Trang – “Xây dựng bài giảng điện tử e-learning với
Adobe Presenter”
Hồ Thị Thu Sa – “Thực trạng và giải pháp cho thực hành Tin học tại Đại
học Nha Trang trong giai đoạn hiện nay”
Nguyễn Thanh Quỳnh Châu – “Đề xuất bảng khảo sát kiến thức thu
nhận của sinh viên để định hướng nâng cao chất lượng giảng dạy”
Bế mạc

(mỗi báo cáo 10 phút trình bày và 10 phút trao đổi)

1


MỤC LỤC
1. Nguyễn Đức Thuần - Thực trạng đào tạo công nghệ thông tin theo hệ thống tín
chỉ tại Đại học Nha Trang và giải pháp................................................................3
2. Lê Thị Bích Hằng - Công tác giảng dạy sinh viên ngành Công nghệ thông tin
theo định hướng công nghệ phần mềm – hiện trạng và giải pháp.......................7
3. Phạm Thị Kim Ngoan - Một số vấn đề trong hướng dẫn và đánh giá bài tập các
học phần cơ sở ngành CNTT.............................................................................13

4. Nguyễn Quang Tuấn - Hoạt động tự học của sinh viên Đại học Nha Trang thực
trạng và một số đề xuất cải thiện......................................................................17
5. Nguyễn Đình Ái - Nguyên tắc để chọn dạng kiểm định trong thực hành giải
quyết các bài toán kiểm định.............................................................................21
6. Nguyễn Thủy Đoan Trang - Xây dựng bài giảng điện tử e-learning với Adobe
Presenter...........................................................................................................27
7. Hồ Thị Thu Sa - Thực trạng và giải pháp cho thực hành Tin học tại Đại học
Nha Trang trong giai đoạn hiện nay.................................................................38
8. Nguyễn Thanh Quỳnh Châu - Đề xuất bảng khảo sát kiến thức thu nhận của
sinh viên để định hướng nâng cao chất lượng giảng dạy..................................41

2


THỰC TRẠNG ĐÀO TÀO CÔNG NGHỆ THÔNG TIN THEO HỆ THỐNG TÍN
CHỈ TẠI ĐẠI HỌC NHA TRANG VÀ GIẢI PHÁP
Nguyễn Đức Thuần
Bộ môn Hệ thống Thông tin
Tóm tắt: Đào tạo theo hệ thống tín chỉ là sự phát triển tất yếu trong giáo dục bậc đại
học. Ngoài ưu, nhược điểm đã được đề cập bởi các chuyên gia giáo dục, mỗi cơ sở đào
tạo lại gặp phải một số khó khăn do các yếu tố khách quan lẫn chủ quan của đơn vị.
Trong báo cáo này trình bày thực trạng đào tạo ngành công nghệ thông tin theo hệ thống
tín chỉ tại đại học Nha Trang và một số giải pháp khắc phục.

Có lẽ không thể phủ nhận những lợi ích đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Những lợi ích
đó đã được khẳng định trong hệ thống giáo dục của các quốc gia tiên tiến. Việt nam đã
triển khai đào tạo tín chỉ khá lâu tại Viện đại học Sài gòn, Huế, Cần thơ trước 1975 (chứ
không phải mới triển khai trong những năm 199x). Tuy nhiên, những nhược điểm khi
triển hệ thống đào tạo tín chỉ tại các trường đại học hiện nay nói chung, và Đại học Nha
Trang nói riêng ngày càng rõ nét. Trong phạm vi báo cáo này, chúng tôi chỉ xin trình bày

những tồn tại trong đào tạo ngành công nghệ thông tin tại Đại học Nha Trang.
1. Thực trạng:
Là một khoa thành lập muộn nhất trường (2003), tuy nhiên khoa đã tham gia đào
tạo bậc học đại học khi còn là bộ môn tin học (1995). Với cả phương thức đào tạo
niên chế và tín chỉ, khoa đã có nhiều khóa sinh viên tốt nghiệp. Những thành quả
khả quan trong đào tạo cũng như những tồn tại, có lẽ mỗi một thầy cô đều có một
tổng kết của riêng mình. Ở đây, tôi xin mạnh dạn nêu những nhận xét của cá nhân:
a. Chương trình đào tạo:
Mặc dù nhà trường đã có những động thái chuẩn bị khá công phu (nhiều lần
xây dựng KAS, xây dựng đề cương giảng dạy theo hướng chủ đề, nhiều cuộc
hội thảo, cử các chuyên gia (?!) đi tham quan, học tập ở nước ngoài), nhưng tôi
cho rằng chương trình đào tạo công nghệ thông tin hiện nay vẫn còn khiếm
khuyết do:
- Số lượng tín chỉ không phù hợp (130 TC): quá ít so với các trường khác
Chúng ta có thể tham khảo số lượng tín chỉ của một số trường như sau:
Tên trường
Đ.H Công nghệ Thông tin
Tp.HCM
Đ.H Khoa học tự nhiên
Tp.HCM
Đ.H Giao thông Vận tải HN
Đ.H Sư phạm Hà Nội
..

Số tín chỉ
142-148

Chú thích
Tùy theo chuyên ngành

140-142

Theo chuẩn CDIO

142
130
..

Không kể TC GDTC&GDQP
..

(Chúng tôi chỉ liệt một số trường đào tạo hệ 4 năm)
3


-

b.

c.

d.

e.

Số lượng môn học còn dàn trải, không được phân chuyên ngành: do trường
chỉ mới được cấp mã ngành Công nghệ thông tin, các mã ngành khác chưa
được phép đào tạo.
- Đề cương chi tiết các môn học chưa được xây dựng mang tính gắn kết các
môn học liên quan. Thậm chí chưa được thẩm định, đánh giá chặt chẽ.

- Không có học phần thực tập cơ sở
- Thời lượng một số môn học còn ít, chưa phù hợp.
- Phân bố lịch trình đào tạo chưa hợp lý: Các môn học không liên quan đến
chuyên ngành chiếm hầu hết thời gian 3 học kỳ đầu.
Chất lượng đầu vào:
Hằng năm, số lượng thí sinh đăng ký dự thi vào ngành khá đông. Số lượng thí
sinh trúng tuyển nguyện vọng 1 hằng năm trên 100 thí sinh. Tuy nhiên, điểm
đầu vào tập trung vào điểm sàn, ngay cả thủ khoa điểm đạt được có thể rớt vào
các trường đại học lớn. Kiến thức toán học cơ sở, kiến thức tin học phổ thông ở
mức trung bình (yếu). Ngoài ra, các em thường ở các vùng quê nên năng lực
ngoại ngữ hạn chế. Hiện nay, các em sinh viên năm cuối hầu hết chưa tham
khảo đến các tài liệu tiếng Anh chuyên ngành. Việc xác định mục đích học tập
để “làm nghề” vẫn còn chưa định hình trong nhiều em.
Đội ngũ giảng viên:
Số lượng giảng viên của Khoa hiện nay đã lên đến 40 người, hầu hết đã hoàn
thành bậc học cao học. Hầu hết các giảng viên đều yêu nghề, được tham gia
các khóa tập huấn về đào tạoo hệ thống tín chỉ. So với các năm trước là 1 kết
quả đáng mừng. Tuy nhiên, cũng cần phải thừa nhận rằng kiến thức chuyên
sâu, khả năng sư phạm vẫn còn là một vấn đề cần quan tâm (!). Khó khăn của
đời sống cũng tác động không nhỏ đến chất lượng đào tạo (do phải tính toán,
dành thời gian cho mưu sinh).
Một số giảng viên tự điều chỉnh nội dung học phần (!) mang tính chủ quan như
bỏ bớt nội dung, giảng theo dạng bài tập như luyện thi..
Cơ sở vật chất phục vụ đào tạo:
Có lẽ phải khẳng định rằng, phòng máy thực tập của sinh viên là quá kém so
với những năm trước đây (!):
- Máy cũ, hỏng hóc nhiều, chưa đáp ứng thực sự với nhu cầu thực tập của sinh
viên. Phòng máy thực tập chuyên ngành là quá tải. Hệ thống mạng máy tính
phục vụ giảng dạy xem như không có. Đèn chiếu (projector)/Tivi một số
phòng không có.

- Một số sinh viên chưa có máy tính cá nhân (kể cả sinh viên năm 3)
- Tài liệu chuyên ngành còn hạn chế, chủ yếu do giáo viên môn học cung cấp.
Chưa có tài khoản để truy cập vào các tài nguyên trên Internet.
Hệ thống quản lý đào tạo:
Phải nói rằng đây là khâu có nhiều tác động ảnh hưởng lớn đến chất lượng đào
tạo, có thể liệt kê các điểm sau:
-Thời khóa biểu phân không hợp lý, sinh viên phải đến trường quá nhiều (mỗi
buổi 2 tiết, thậm chí là 2 tiết đầu buổi sáng và 2 tiết cuối buổi chiều), vì thế giờ
tự học sẽ hạn chế và rất khó bố trí lịch thực hành môn học

4


-Thời khóa biểu cũng chưa chú trọng đến đặc thù các môn học ngành công
nghệ thông tin là cần minh họa, nhưng có những lớp phòng học không có đèn
chiếu.
Đặc biệt, có những lớp thời khóa biểu phân thiếu giờ môn học, giáo viên tự cân
đối.
- Chưa quản lý tính nhất quán trong việc đăng ký tính chỉ, nhiều sinh viên
chưa học những môn tiên quyết lại đã đăng ký những môn học chuyên ngành,
và đăng ký quá nhiều môn.
- Việc bố trí thực tập chuyên ngành, một số cơ sở tiếp nhận sinh viên chưa
phù hợp.
2. Giải pháp
Với thực trạng trên, tôi xin đề nghị một số giải pháp sau:
(Chú thích: Đơn vị thực hiện BM: Bộ môn, KH: Khoa, TR: Trường)
- Xây dựng lại chương trình đào tạo, cần thảo luận, đánh giá cẩn thận các đề
cương môn học. Nên tiếp cận một chương trình của 1 trường đại học lớn
trong hoặc ngoài nước. (BM, KH)
- Biên soạn giáo trình, bài giảng mang tính thống nhất cho mỗi môn học. (BM,

KH)
- Phân bổ lại một số môn không chuyên ngành rải vào các học kỳ năm 3,4
(dành cho sinh viên tiếp cận một số môn cơ sở ngành vào năm 1) (KH, TR)
- Tổ chức đánh giá lại chuyên môn cho sinh viên mới nhập học, tổ chức các
lớp học bổ túc kiến thức bắt buộc đối với sinh viên chưa đạt yêu cầu. (KH,
TR)
- Đội ngũ giáo viên cố vấn cần nắm rõ năng lực mỗi một sinh viên để đề nghị
danh sách các học phần đăng ký học ở mỗi học kỳ. (KH, TR)
- Chỉ cho sinh viên đăng ký môn học khi đã trả nợ xong môn học tiên quyết.
(TR)
- Mỗi bộ môn sinh hoạt học thuật chú trọng đến nội dung các môn học giảng
dạy. Giáo viên được phân công môn học mới khi đã có bài giảng môn học và
giảng thử trước bộ môn. (BM)
- Việc điều chỉnh nội dung môn học phải có ý kiến của bộ môn và ban chủ
nhiệm khoa. (BM, KH)
- Trang bị đủ các thiết bị hỗ trợ giảng dạy cho các môn học cần minh họa.
- Phân thời khóa biểu mang tính tập trung hơn. (KH, TR)
- Chỉ những sinh viên có năng lực thực sự (căn cứ vào điểm tổng kết của học
kỳ trước) mới đăng ký học vượt một số môn (giáo viên cố vấn kiểm tra).
(KH, TR)
Trên đây là những ý kiến mang tính chủ quan của cá nhân. Mong rằng, đây là những
đóng góp có được sự đồng cảm của đồng nghiệp. Hy vọng, những nhìn nhận này sẽ được
quan tâm trong việc nâng cao chất lượng đào tạo của khoa.

5


Tài liệu tham khảo:
[1] Chương trình đào tạo của các trường: www.fit.hcmus.edu.vn, www.uit.edu.vn,
www.utc.edu.vn, www.fit.hnue.edu.vn

[2] />[3] pdt.hcmuaf.edu.vn/.../ve-viec-ap-dung-hoc-che-tin-chi-tren-the-gioi-va-vietnam

6


CÔNG TÁC GIẢNG DẠY SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN THEO
ĐỊNH HƯỚNG CÔNG NGHỆ PHẦN MỀM – HIỆN TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
Lê Thị Bích Hằng – Bộ môn Kỹ thuật phần mềm
Tóm tắt
Bài báo này trình bày về việc triển khai giảng dạy sinh viên (SV) ngành Công nghệ thông
tin (CNTT) khóa K54 theo chuyên ngành Công nghệ phần mềm: hiện trạng, những khó
khăn hiện tại và đề xuất hướng giải quyết.
Đặt vấn đề
Công nghệ thông tin đang có sự phát triển nhanh chóng đòi hỏi chương trình giảng
dạy cần phải liên tục cập nhật để đào tạo SV đạt chuẩn đầu ra đáp ứng yêu cầu của thị
trường. Trước đây, Khoa CNTT trường ĐH Nha Trang triển khai đào tạo một ngành
CNTT chung, kể từ khóa K54 SV thuộc ngành CNTT của Trường sau khi kết thúc học kỳ
6 sẽ được chọn học một trong ba chuyên ngành, đó là: Hệ thống thông tin, Mạng máy
tính và truyền thông, Công nghệ phần mềm. Việc lựa chọn chuyên ngành nhằm đáp ứng
nhu cầu thực tế về nghề nghiệp trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Như vậy, sau khi tích
lũy các kiến thức cơ sở như khoa học tự nhiên, lý luận chính trị, cơ sở dữ liệu, lập
trình…, SV sẽ được tiếp cận với những kiến thức và công nghệ mới chuyên sâu, tùy theo
chuyên ngành mà SV đăng ký lựa chọn.
Đối với chuyên ngành Công nghệ phần mềm, ngoài những kiến thức, kỹ năng chung
của ngành CNTT, chương trình đào tạo cần có các học phần (HP) chuyên sâu. Trong năm
học 2015-2016, Khoa CNTT có một lớp chuyên ngành Công nghệ phần mềm là lớp
54THPM, đây có thể được xem là lớp chuyên ngành đầu tiên theo chương trình giáo dục
mới. Tuy nhiên, quá trình triển khai công tác giảng dạy chuyên ngành này đã gặp phải
một số khó khăn.
Cơ sở lý luận

Căn cứ vào Chương trình giáo dục ngành Công nghệ thông tin trường Đại học Nha
Trang [1], các HP thuộc mỗi chuyên ngành được xếp vào nhóm HP tự chọn, mỗi chuyên
ngành gồm 5 HP. Từ mục tiêu đặt ra của ngành Công nghệ phần mềm là trang bị cho SV
kiến thức, kỹ năng về tổ chức và quản lý dự án phần mềm để SV có khả năng phân tích,
thiết kế và quản lý các dự án phần mềm, các HP của chuyên ngành này bao gồm:
-

Công nghệ phần mềm

-

Phân tích thiết kế hướng đối tượng UML

-

Quản lý dự án phần mềm

-

Kiểm thử phần mềm

-

Mẫu thiết kế
7


Các chủ đề của các HP theo định hướng Công nghệ phần mềm được tổng hợp như
trong bảng dưới đây [5]:
STT

Tên học phần

Danh sách chủ đề

1

Công nghệ phần mềm

1.
2.
3.
4.
5.

Tổng quan về công nghệ phần mềm
Phân tích và đặc tả yêu cầu phần mềm
Thiết kế phần mềm
Cài đặt phần mềm
Kiểm thử và bảo trì phần mềm

2

Phân tích thiết kế hướng
đối tượng UML

1.
2.
3.
4.

5.
6.

Tổng quan về phân tích thiết kế hệ thống
Mô hình hóa hướng đối tượng
Mô hình hóa yêu cầu
Mô hình hóa cấu trúc
Mô hình hóa hành vi
Thiết kế

3

Kiểm thử phần mềm

1.
2.
3.
4.
5.

Tổng quan về kiểm thử phần mềm
Kiểm thử trong quy trình phát triển phần mềm
Thiết kế các trường hợp kiểm thử
Các công cụ hỗ trợ kiểm thử
Kế hoạch kiểm thử và tài liệu kiểm thử

4

Mẫu thiết kế

1. Tổng quan về mẫu thiết kế
2. Hệ thống các mẫu thiết kế
3. Ứng dụng mẫu thiết kế trong thực tế phân tích thiết
kế phần mềm hướng đối tượng
4. Các mẫu thiết kế hiện đại và ứng dụng minh họa

5

Quản lý dự án phần mềm

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Tổng quan về quản lý dự án phần mềm
Ước lượng dự án
Lập lịch và điều hành dự án
Quản lý chất lượng phần mềm
Quản lý rủi ro trong dự án phần mềm
Quản lý cấu hình phần mềm
Quản lý nhân sự

Bảng tổng hợp các chủ đề của các HP thuộc chuyên ngành Công nghệ phần mềm
Như vậy, dựa trên bảng tổng hợp trên, có thể nhận thấy trình tự giảng dạy các HP
theo chuyên ngành Công nghệ phần mềm nên được bố trí như sau:

8


Công nghệ phần mềm
(1)

Phân tích thiết kế hướng
đối tượng UML
(2)

Kiểm thử phần mềm
(3)

Mẫu thiết kế
(4)

Quản lý dự án phần mềm
(5)

Ghi chú: Học phần tiên quyết

Học phần song hành

Hình vẽ mô tả trình tự giảng dạy các HP chuyên ngành Công nghệ phần mềm
Tuy nhiên, ngành CNTT có những đặc thù sau:
- Sau khi SV hoàn thành xong học kỳ thứ 7, căn cứ vào điểm trung bình chung tích
lũy, Khoa CNTT sẽ xem xét SV có đủ điều kiện để làm đồ án tốt nghiệp hay không.
- Các HP theo định hướng chuyên ngành hẹp thuộc nhóm HP tự chọn và được bố trí
giảng dạy trong học kỳ 7.
Do đó, để kịp tiến độ xét chọn SV làm đồ án tốt nghiệp thì các HP chuyên ngành được

giảng dạy trong cùng một học kỳ 7, và các HP này được bố trí giảng dạy trong cùng một
thời gian.
Hiện trạng công tác giảng dạy chuyên ngành Công nghệ phần mềm
Qua thực tế, việc bố trí giảng dạy các HP chuyên ngành Công nghệ phần mềm song
song trong cùng một học kỳ đã dẫn đến một số vấn đề sau:
- Một số nội dung tổng quan được nêu trong các HP tiên quyết là tiền đề cho các HP
tiếp sau, do đó giảng viên (GV) giảng dạy các HP sau phải đề cập lại phần kiến thức
của các HP tiên quyết. Cụ thể: một số nội dung của HP(3) được nhắc trong chủ đề 5
của HP(1); một số nội dung tóm tắt của chủ đề 1 trong HP(2) cũng đã được trình bày ở
HP(1); để có thể sử dụng được một số mẫu thiết kế trong HP(4) thì SV phải biết một
số mô hình được trình bày trong HP(2). Việc này còn dẫn đến khó khăn trong việc
phân bổ lại thời lượng giảng dạy lý thuyết cũng như bố trí thời gian giao bài tập về
nhà, bài tập nhóm cho SV.
- GV giảng dạy các HP(4) và HP(5) khó kiểm tra các kỹ năng tư duy của SV ở cấp độ
cao như ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.
9


- SV phải mất nhiều thời gian hơn để tìm hiểu và tiếp thu tài liệu, do đó sẽ ảnh hưởng
đến thời gian làm bài tập, mặt khác SV sẽ khó hiểu sâu bài giảng hơn nếu học đồng
thời cả 5 HP trong cùng một thời điểm.
Ngoài các trở ngại trên, việc giảng dạy chuyên ngành Công nghệ phần mềm còn
gặp phải một số khó khăn khách quan:
- SV ngành CNTT vẫn còn thiếu kỹ năng làm việc nhóm và phương pháp giải quyết
vấn đề, lý do là, mặc dù SV đã học các HP “Phân tích và thiết kế hệ thống thông tin”,
“Thiết kế và lập trình web”, nhưng kỹ năng viết báo cáo, đánh giá hiện trạng về đề tài
nhóm của SV vẫn chưa đạt yêu cầu.
- Một số GV do lần đầu tiên tham gia giảng dạy chuyên ngành nên gặp khó khăn
trong việc thiết kế và chuẩn bị bài giảng, tài liệu tham khảo cũng như đứng lớp giảng
dạy.

Để giải quyết những trở ngại trên, bắt đầu từ tuần thứ 2 của học kỳ, các GV giảng dạy
chuyên ngành cùng trao đổi với nhau để thống nhất nội dung giảng dạy, với mục tiêu làm
sao để SV có thêm nhiều thời gian hiểu sâu về kiến thức HP, đồng thời trau dồi thêm kỹ
năng làm việc nhóm, viết báo cáo và thuyết trình. Ngoài ra, một số biện pháp khác cũng
được chú trọng cụ thể như sau:
- GV vận dụng kết hợp các phương pháp giảng dạy tích cực vào các buổi thảo luận
trong lớp, như hỏi đáp, học nhóm, giao đề tài nhóm (project), và chấm điểm bài tập về
nhà.
- Một đề tài được giao cho một nhóm SV sẽ được thực hiện chung cho các HP để
GV dễ dàng đánh giá SV hơn về kỹ năng làm việc nhóm và thuyết trình, cũng như
đánh giá khả năng vận dụng kiến thức của SV vào việc phân tích đánh giá một vấn đề
được giao.
- Tăng cường sự ứng dụng thực tế, các bài tập, đề tài nhóm được thực hiện trên công
cụ và theo quy trình hiện đại nhằm tạo cơ hội cho SV hoàn thành một nhiệm vụ cụ thể.
- Hướng dẫn, gợi ý SV phương pháp tham khảo tài liệu, đọc bài giảng trước ở nhà.
Kết luận và đề xuất
Tóm lại, việc cho phép SV lựa chọn chuyên ngành là một hướng đi đúng nhằm đáp
ứng đòi hỏi thực tế về nghề nghiệp trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Tuy nhiên,
chương trình giáo dục ngành CNTT của Trường được thiết kế cũng còn có mặt hạn chế,
đó là:
- Việc phân chia chuyên ngành được thực hiện khá trễ, đến học kỳ 7 SV mới được
học chuyên ngành. Trong khi đó, ở đa số trường đại học khác thì việc phân chia
chuyên ngành được tiến hành từ học kỳ 5, hoặc học kỳ 6 [2, 3, 4], như vậy số lượng

10


các HP về chuyên môn sẽ được giảng dạy nhiều hơn, SV sẽ tích lũy nhiều kiến thức về
chuyên ngành hơn.
- Các HP chuyên ngành được bố trí giảng dạy trong cùng một học kỳ dẫn đến tình

trạng nội dung bị trùng lắp; GV các HP học sau phải dành thêm thời gian giảng giải
cho SV về những nội dung đã có ở HP tiên quyết; SV phải cố gắng lĩnh hội những
kiến thức của HP tiên quyết để có thể tiếp thu kiến thức của các HP sau.
Từ những trở ngại trên, tác giả xin đưa ra một số đề xuất:
- Nếu các HP chuyên ngành bắt buộc phải học trong một học kỳ thì có thể xem xét
một trong hai đề xuất sau:
1. Phân bổ lại thời gian biểu dựa trên mục tiêu của các HP, cụ thể: HP Công
nghệ phần mềm và Phân tích thiết kế hướng đối tượng UML có thể học trong 8
tuần đầu của học kỳ, các HP còn lại sẽ được học trong các tuần còn lại của học kỳ.
Tuy nhiên, theo cách phân bổ thời gian biểu này, thì để đảm bảo chất lượng và tạo
điều kiện cho SV có thời gian làm bài tập lớn, thì nên bố trí lịch thi vào cuối học
kỳ và GV sẽ theo dõi, chấm điểm bài tập lớn, bài kiểm tra vào thời điểm trước khi
diễn ra kỳ thi cuối kỳ.
2. Thời gian biểu phân bổ cho các HP như cũ, nghĩa là các HP sẽ được học kéo
dài trong một học kỳ:
o GV nên giao bài tập về nhà cho SV, yêu cầu SV phải đọc bài trước khi đến
lớp. GV có thể cung cấp cho SV nguồn tham khảo tài liệu phù hợp với mỗi
chủ đề.
o Đối với các HP sau như HP(2), HP(3) và HP(4), thì khi giảng dạy đến chủ
đề có nội dung trùng với nội dung của HP trước mà SV chưa được học, GV
nên gợi ý SV tìm hiểu, đọc trước bài giảng của các HP đó. Mặt khác, việc
bổ sung những câu hỏi, hình ảnh minh họa trên lớp sẽ giúp cho SV nắm rõ
hơn về nội dung của chủ đề.
o Đối với các HP tiên quyết, thì khi giảng dạy đến chủ đề có nội dung trùng
với nội dung của HP sau mà SV đã được học, thì GV sẽ trực tiếp đặt câu
hỏi trên lớp; hoặc giao bài tập nâng cao để SV làm trước ở nhà.
o Chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm sẽ tìm hiểu và báo cáo trước lớp
một nội dung khác nhau.
o Cộng điểm khuyến khích cho các SV nỗ lực, cố gắng trả lời câu hỏi, làm tốt
các bài tập được giao.

- Theo lộ trình đánh giá lại chương trình giáo dục của ngành, khoa CNTT nên tham
khảo chương trình giáo dục nhóm ngành CNTT của một số trường đại học uy tín trong
nước, đồng thời khảo sát nhu cầu tuyển dụng của các doanh nghiệp có sử dụng nguồn
11


nhân lực được đào tạo của khoa để cập nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo cho phù
hợp.
- Thiết lập và thực hiện hệ thống tiếp nhận phản hồi của SV trong khoa. Sau khi kết
thúc học kỳ 7, khoa nên thu thập ý kiến SV về chương trình đào tạo chuyên ngành
Công nghệ phần mềm, phương pháp giảng dạy của GV, tài liệu phục vụ học tập… để
có thêm các phản hồi chính xác hơn về công tác giảng dạy và học tập.
- Tạo điều kiện cho GV tiếp cận với nguồn tri thức và công nghệ mới, tham gia các
khóa học bồi dưỡng chuyên môn ngắn hạn nhằm nâng cao trình độ, tích lũy thêm kinh
nghiệm trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học.
Tài liệu tham khảo
[1]. Chương trình giáo dục đại học ngành Công nghệ thông tin – Trường Đại học Nha
Trang.
[2]. Chương trình giáo dục ngành đại học nhóm ngành Công nghệ thông tin – Trường Đại
học Khoa học tự nhiên Tp. Hồ Chí Minh.
[3]. Chương trình giáo dục ngành đại học Công nghệ thông tin – Viện Công nghệ Thông
tin và Truyền thông – Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội.
[4]. Chương trình giáo dục đại học ngành Công nghệ thông tin – Học viện Công nghệ
bưu chính viễn thông.
[5]. Các chương trình học phần Công nghệ phần mềm, Phân tích thiết kế hướng đối
tượng UML, Kiểm thử phần mềm, Quản lý dự án phần mềm, Mẫu thiết kế - Trường ĐH
Nha Trang

12

MỘT SỐ VẤN ĐỀ TRONG HƯỚNG DẪN VÀ ĐÁNH GIÁ BÀI TẬP CÁC HỌC
PHẦN CƠ SỞ NGÀNH CNTT
Phạm Thị Kim Ngoan
Bộ môn Kỹ thuật phần mềm, Khoa CNTT
1. Đặt vấn đề
Theo quy định của Trường Đại học Nha Trang trong buổi học đầu tiên các Giảng
viên (GV) phải trình bày “Chương trình giảng dạy học phần” trước sinh viên (SV) của
lớp học phần. Trong chương trình giảng dạy mỗi học phần đều có các nội dung: học phần
tiên quyết, mô tả tóm tắt học phần, mục tiêu dạy và học từng chủ đề của học phần. Tuy
nhiên hiện nay các nội dung này chưa được thực hiện đúng và đầy đủ. Các học phần
được dạy và học chưa theo đúng ràng buộc điều kiện học phần tiên quyết gây khó khăn
cho GV trong việc hướng dẫn SV làm các bài tập học phần sau. Bên cạnh đó, việc hướng
dẫn và đánh giá các bài tập học phần chưa được thực hiện một cách đầy đủ làm ảnh
hưởng đến chất lượng học chính các học phần đó và chất lượng dạy – học các học phần
sau. Trong báo cáo này, tôi trình bày một số vấn đề nêu trên đối với các học phần cơ sở
ngành Công nghệ Thông tin (CNTT).
2. Tổng quan vấn đề
Các học phần cơ sở ngành tôi đề cập trong báo cáo này là một số học phần liên
quan với nhau được tổ chức dạy – học trong học kỳ 5 + 6 ngành CNTT: Phân tích thiết
kế hệ thống thông tin (PTTK), Hệ quản trị cơ sở dữ liệu (HQTCSDL), Lập trình cơ sở dữ
liệu với C# (LTCSDL), Thiết kế và lập trình Web (TKWeb) và Thực tập ngành. Có hai
vấn đề nổi trội liên quan đến các học phần này:
 Thứ nhất, theo chương trình đào tạo hiện nay có một sự bất cập trong việc tổ chức
dạy và học các môn PTTK, HQTCSDL và LTCSDL, cụ thể:
- Phân tích thiết kế hệ thống thông tin có học phần tiên quyết: Cơ sở dữ liệu và
Hệ quản trị CSDL. [1]
- Lập trình cơ sở dữ liệu với C# có học phần tiên quyết: Lập trình HĐT, Hệ quản
trị CSDL và Phân tích thiết kế hệ thống thông tin. [1]

(a)
(b)
Hình 1: Chương trình giảng dạy học phần (a) PTTKHT, (b) LTCSDL
13


Tuy nhiên thực tế hiện nay ba học phần này được tổ chức dạy – học song song trong
học kỳ thứ 5. Điều này gây trở ngại không ít cho người dạy và người học các học phần
này, đặc biệt là việc hướng dẫn SV làm bài tập học phần LTCSDL.
 Thứ hai, bài tập nhóm các học phần có những yêu cầu bị trùng lắp, GV hướng
dẫn và đánh giá bài tập chưa tập trung vào trọng tâm của học phần làm ảnh hưởng đến
chất lượng dạy và học các học phần [2].

Hình 2: Yêu cầu bài tập nhóm học phần PTTKHT

(a)
(b)
Hình 3: Yêu cầu bài tập nhóm (a) học phần Hệ QTCSDL, (b) học phần LTCSDL
Việc hướng dẫn và đánh giá các học phần chưa được chú trọng đúng mức, chưa đi
vào trọng tâm của học phần. Điều này có thể được thấy rõ qua các đề tài thực tập ngành
về “Thiết kế website” hay “Xây dựng chương trình quản lý” mà SV thực hiện trong
những đợt thực tập gần đây.
Là một GV đã hướng dẫn và chấm phản biện thực tập ngành nhiều năm, khi đọc một
số bài báo cáo thực tập ngành của sinh viên làm trong các đợt thực tập gần đây để lại
trong tôi nhiều suy nghĩ. Ví dụ: Chỉ với phần giới thiệu website và khảo sát hiện trường
sơ sài trong một báo cáo thực tập ngành (Hình 4) mà sinh viên vẫn đưa ra được các mô
hình dữ liệu, mô hình chức năng của hệ thống, và phần cài đặt các chức năng còn khá
đơn giản [4].

14

(a)

(b)

Hình 4: (a) Nội dung Giới thiệu Website; (b) Nội dung phần khảo sát hiện trạng
Sau đợt chấm thực tập ngành tôi đã cố đi tìm lời giải cho vấn đề trên. Tôi đã trao
đổi với nhiều sinh viên Khóa 54 về các học phần liên quan, lấy các bài tập của các nhóm
sinh viên về tham khảo để tìm ra nguyên do. Qua những dữ liệu thu thập được, tôi nhận
thấy sinh viên làm các bài tập nhóm học phần chủ yếu để đối phó, chất lượng bài tập
nhóm chưa cao. Vì trong một học kỳ sinh viên có thể học từ 4-6 học phần, đa số các học
phần đều có bài tập nhóm dẫn đến quả tải cho sinh viên. Bên cạnh đó, một số GV khi
hướng dẫn và đánh giá bài tập nhóm chưa tập trung vào trọng tâm của học phần giảng
dạy. Ngoài ra, một số GV khi hướng dẫn thực hành học phần không theo sát SV, đưa ra
yêu cầu để SV tự xoay sở mà không có kiểm tra, xem xét SV có hoàn thành được yêu cầu
đặt ra hay không [3].
3. Nội dung trao đổi
Từ thực tế trên, tôi mạnh dạn đưa ra một số ý để thảo luận:
- Nên có sự phối hợp giữa các GV dạy các học phần liên quan trong việc phân
công và đánh giá bài tập nhóm SV. Nhóm sinh viên có thể làm một đề tài chung cho các
học phần liên quan. Mỗi GV giảng dạy học phần nào sẽ tập trung đánh giá phần nội dung
trọng tâm của học phần đó, các nội dung liên quan đến học phần khác có thể xem xét để
cộng điểm.
- Những bài tập nào chưa đạt, GV giảng dạy góp ý và yêu cầu sinh viên phải
chỉnh sửa lại cho đến khi đạt yêu cầu.
- Khi hướng dẫn thực hành, GV nên theo dõi, kiểm tra việc hoàn thành bài thực
hành của SV.
- Để việc dạy – học thuận lợi hơn, nên sắp xếp lại các học phần trong chương trình
đào tạo để đảm bảo điều kiện tiên quyết của học phần.

4. Kết luận
Để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập đối với các học phần cơ sở ngành
CNTT, các GV giảng dạy các học phần liên quan cần có sự phối hợp trong việc hướng
dẫn và đánh giá bài tập nhóm, việc đánh giá phải đúng trọng tâm của từng học phần. Hơn
nữa, GV giảng dạy nên theo dõi SV trong các buổi thực hành, thường xuyên kiểm tra
xem SV có hoàn thành các yêu cầu đặt ra đối với bài thực hành hay không. Bên cạnh đó,
một số học phần cơ sở ngành CNTT được tổ chức dạy – học trong học kỳ 5 nên được sắp
xếp lại để thỏa mãn ràng buộc điều kiện tiên quyết của học phần, điều này góp phần nâng
cao hiệu quả dạy và học các học phần liên quan.
15


Tài liệu tham khảo
[1]. Chương trình giảng dạy các học phần PTTKHT, HQTCSDL, LTCSDL, LTWeb.
[2]. Một số bài tập nhóm học phần PTTKHT, HQTCSDL, LTCSDL lớp 54CNTT.
[3]. Bài tập thực hành các học phần PTTKHT, HQTCSDL, LTCSDL, LTWeb lớp
54CNTT.
[4]. Một số báo cáo thực tập về đề tài “Thiết kế Website” và “Xây dựng chương trình
quản lý” học kỳ 2 năm học 2014 – 2015.

16


HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NHA TRANG
THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT CẢI THIỆN
Nguyễn Quang Tuấn
Bộ Môn Toán-Khoa CNTT

1. Đặt vấn đề

Trong quá trình chuyển tiếp từ THPT sang môi trường Đại học (ĐH) đã khiến không ít
sinh viên gặp khó khăn khi tiếp cận các môn học ở bậc ĐH. Không còn đơn thuần chỉ là
nhấn mạnh vào trí nhớ, khác với học sinh THPT, bên cạnh hoạt động chủ đạo là học tập,
sinh viên còn phải tự tìm tòi, nghiên cứu, chiếm lĩnh các tri thức cho bản thân trên cơ sở
tư duy độc lập.
Trong những năm gần đây, nhiều trường ĐH đã đổi từ mô hình đào tạo theo niên chế
sang học chế tín chỉ. Phương thức này lấy sinh viên-người học làm trung tâm, tạo cho
sinh viên năng lực chủ động, sáng tạo. Tuy nhiên, việc đem giống nho từ Pháp về trồng ở
Việt Nam cũng không làm cho rượu vang nho của Việt Nam nổi tiếng thế giới được. Cái
cần nhất của học chế tín chỉ là tinh thần tự giác, tự học-và đó cũng chính là cái thiếu nhất
trong hành trang của học sinh phổ thông mang theo khi lên bậc ĐH.
Với bài tham luận này, dù chưa có số liệu thống kê cụ thể nhất, nhưng với những khảo
sát bước đầu từ các lớp tôi dạy, từ những phản hồi của các giảng viên khác, tôi nêu ra
một số thực trạng về hoạt động tự học của sinh viên ĐHNT, đồng thời đề xuất một số giải
pháp nhằm cải thiện, nâng cao tinh thần tự học của sinh viên.

2. Tổng quan vấn đề

a) Khái niệm tự học
Tự học là sự nỗ lực chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng của bản thân người học để hướng tới
những mục đích học tập nhất định. Đó là quá trình tự giác, độc lập, tích cực để chiếm lĩnh
tri thức, hình thành kỹ năng, thái độ và ngày càng hoàn thiện bản thân mình.
b) Đặc điểm của hoạt động tự học trong phương thức đào tạo theo tín chỉ
Trong phương thức đào tạo theo niên chế, sinh viên tuân thủ theo một chương trình do
Nhà trường định sẵn của từng học kỳ, từng năm học, từng khóa học. Khi chuyển sang
phương thức đào tạo theo tín chỉ, kế hoạch học tập cụ thể phụ thuộc vào chính bản thân
người học. Sinh viên có nhiệm vụ và quyền được lựa chọn môn học-người dạy, thời
gian học, tiến trình học tập nhanh-chậm phù hợp với điều kiện của mình. Điều đó có
nghĩa là sinh viên phải chủ động xây dựng kế hoạch tự học, tự nghiên cứu sao cho việc
học của mình đạt hiệu quả nhất.

c) Thực trạng hoạt động tự học của sinh viên ĐHNT

17


Qua quá trình khảo sát thực tiễn, từ các khóa K56, K57, đa số sinh viên đều biết tầm
quan trọng của việc tự học khi ở môi trường ĐH. Tuy nhiên, việc biết và thực hành là hai
chuyện có khoảng cách khá xa. Sau đây là một số thực trạng đáng buồn trong việc học
tập của sinh viên
 Không có ý thức học tập, động cơ học tập không cao, học cho có.
 Rất lười đọc sách
 Hạn chế trong việc tra cứu tài liệu, chưa biết cách thu thập và xử lý thông
tin
 Không có nhu cầu mở rộng sự hiểu biết, đào sâu kiến thức, giống kiểu “An
mày kiến thức”-dạy gì biết đó!
 Học theo kiểu đối phó, học để thi, vì con điểm, tấm bằng đẹp đang ăn sâu
vào ý nghĩ của đa số sinh viên.

d) Nguyên nhân của thực trạng
Thứ nhất, đó là thất bại của Chương trình đào tạo từ bậc phổ thông, đã vô tình hay cố ý
tạo ra đa số học sinh không biết mình muốn gì-thích gì-sẽ trở thành gì. Họ không biết
mình thích trở thành gì trong xã hội, là làm nông dân, kỹ sư, doanh nhân hay nghề giáo,
…Họ chỉ biết có mỗi việc là đỗ ĐH, ngành gì cũng được, nên không có đam mê, động cơ
học tập rõ ràng.
Thứ hai, việc chuyển từ đào tạo theo niên chế sang phương thức đào tạo theo tín chỉ đã
cắt-giảm không ít khối lượng của môn học, giờ lên lớp ít hơn, bù vào đó sinh viên phải tự
học gấp đôi. Nhưng thực tế cho thấy, đa số sinh viên vẫn rất thụ động không biết cách tự
học, một số khác tạo thời gian nhàn rỗi để vui chơi vì không ai quản lý, vì cái thiếu nhất
để tự học là tính tự giác của sinh viên không có.
Thứ ba, việc tạo cho sinh viên chủ động chọn người dạy, xét về góc độ nào đó rất nhạy

cảm, vì động cơ không tốt nên đa phần sinh viên sẽ lựa chọn những giảng viên “ít khó
tính”. Thử khảo sát một vòng trên mạng Facebook, trước khi đăng ký môn học toàn câu
hỏi “Học ai dễ qua hơn?”. Chính vì sức ép về khối lượng định mức, không ít giảng viên
phải thích nghi bằng cách “ít khó tính hơn”, vô tình làm cho sinh viên không chịu vượt
qua giới hạn của bản thân mà cố gắng học hành đàng hoàng!
Thứ tư, việc cạnh tranh nguồn sinh viên đầu vào, áp lực tài chính đã khiến cho các cấp
quản lý giáo dục tạo cho sinh viên tâm lý “Khách hàng là Thượng đế” nên sinh viên đã
không còn nhiều áp lực học tập.
3. Đề xuất một số giải pháp cải thiện

a) Đối với cấp quản lý
- Xây dựng lại chương trình đào tạo theo định hướng: các môn học cơ bản nên giữ
nguyên số tín chỉ, cắt giảm nội dung khó và dành dạy riêng theo các Chuyên đề phù hợp
với yêu cầu của các khoa chuyên ngành. Có như vậy, giảng viên mới đủ thời gian cùng
sinh viên “khám phá tri thức mới”, là thực sự bên cạnh sinh viên, giúp họ tự khám phá.
Bước đầu khơi gợi đam mê, tự tìm tòi mày mò, đặt những viên gạch nền móng.
18


- Tìm cách, tạo điều kiện để giảng viên không phải lo lắng về thiếu hụt khối lượng
định mức do cơ số lớp bị hủy.
- Bộ môn nên xây dựng một ngân hàng đề thi đủ lớn và được sự quản lý của bộ môn,
tránh trường hợp người ra đề dễ-đề khó gây ra ý nghĩ chọn người dễ để học cho sinh
viên.
- Củng cố, nâng cấp cơ sở vật chất phục vụ cho việc tự học của sinh viên hơn nữa.
b) Đối với giảng viên
- Giới thiệu đầy đủ về nội dung môn học, tài liệu tham khảo, hướng dẫn, giúp đỡ sinh
viên tìm kiếm, chia sẻ tài liệu, xử lý thông tin phù hợp.
- Cung cấp đầy đủ lịch trình giảng dạy trên trang web của bộ môn và cá nhân.
- Trong quá trình giảng dạy, tích cực huy động kiến thức sinh viên đã có để tiếp thu cái

mới, tận dụng tối đa những tình huống có vấn đề để khơi gợi, phát huy tính chủ động của
sinh viên. Ở đây, chúng ta nên khuyến khích sinh viên trả lời các câu hỏi bằng những câu
trả lời “nghe hợp lý” là được. Dần dần đi cùng sinh viên đến cái vừa hợp lý-vừa đúng.
- Hướng dẫn sinh viên tự hoàn thiện bài học. Tăng cường kiểm tra, đánh giá nhiều hơn
trong từng tiết dạy. Việc này đòi hỏi nhiều thời gian nên nhiều giảng viên theo cách này
hay bị cháy giáo án.
- Dạy cho sinh viên “cách học”, mỗi môn học cũng chỉ là phương tiện để giảng viên
ngoài truyền tải kiến thức còn phải dạy sinh viên cách sống tốt.

c) Đối với sinh viên
- Nhìn rõ bản thân mình là ai, có gì, muốn làm gì? Xác định rõ ràng động cơ học tập,
xây dựng cụ thể kế hoạch học tập cho từng học kỳ, từng năm và cả khóa học.
- Biết rằng, đi học là để thay đổi cách nghĩ, cách làm. Cách chúng ta nhìn nhận-tiếp
cận-giải quyết vấn đề là điều cần học tập và rèn luyện. Công nghệ thay đổi chóng mặt,
vòng đời ngắn ngủi nên những gì học được ở trường ĐH sẽ lạc hậu nhanh chóng.
- Kiên trì với những mục tiêu, kế hoạch đã xây dựng cho bản thân, từng chút một.

4. Kết luận

Một sự hiểu biết mà không do mình tìm ra chỉ là một sự hiểu biết hời hợt, nông cạn. Sự
hiểu biết do người khác mang lại, dù bằng bất cứ phương tiện nào cũng chỉ là kinh
nghiệm của người đó. Đừng hỏi tôi “phải làm gì”, “phải làm như thế nào?”, nếu muốn,
chúng ta chỉ việc lên đường. Thế thôi! Mỗi giảng viên có một cách “điểm đạo” riêng cho
học trò của mình. Không có phương pháp nào là tốt nhất, chỉ có phù hợp hay không phù
hợp mà thôi. “Vạn pháp bình đẳng”, âu cũng là như vậy!

19


Tài liệu tham khảo

[1] />[2] />AD3/View/Danh-cho-sinh-vien-danghoc/Hoat_dong_tu_hoc_cua_SV_khi_truong_chuyen_sang_dao_tao_tin_chi/?
print=1370979819
[3] />url= />OsNxNA

20


NGUYÊN TẮC ĐỂ CHỌN DẠNG KIỂM ĐỊNH TRONG THỰC HÀNH GIẢI
QUYẾT CÁC BÀI TOÁN KIỂM ĐỊNH
Tác giả: Nguyễn Đình Ái
Trong thực tế khi giải quyết các bài toán kiểm định, người học thường gặp khó khăn khi
chọn dạng để kiểm định, nhất là giải quyết các bài toán kiểm định mang dấu bất đẳng thức.
Đã xuất hiện những quan niệm của người học về vấn đề trên cho kết quả chưa tốt. Tựu trung
có 2 quan niệm chính về chọn dạng bài toán kiểm định cần xem xét lại.
Quan niệm thứ nhất cho rằng để kết luận về một ý kiến, ta phải cho ý kiến đó ở giả thiết H0.
Quan niệm thứ hai cho rằng để kết luận về một ý kiến, ta phải cho ý kiến đó ở giả thiết H1.
Trong bài này, chúng ta sẽ thử kiểm tra lại 2 quan điểm đó và sau đó xem xét một nguyên
tắc tốt hơn.
Để đơn giản và cụ thể, chúng ta chỉ cần xem xét về bài toán kiểm định trung bình tổng thể
để minh họa. Các bài toán kiểm định tỉ lệ tổng thể, kiểm định so sánh 2 trung bình tổng thể, kiểm
định so sánh 2 tỉ lệ tổng thể là tương tự.
Trong các tài liệu cổ điển của thống kê toán, bài toán kiểm định trung bình tổng thể có 3
dạng mà ta phải chọn khi kiểm định.
Dạng I:

Kiểm định Ho: E(X) = mo;

H1: E(X) ≠ mo

Dạng II:

Kiểm định Ho: E(X) = mo;

H1: E(X) > mo

Dạng III:

Kiểm định Ho: E(X) = mo;

H1: E(X) < mo

Chúng ta nhận xét rằng có thể mở rộng dạng II, dạng III (với qui tắc thực hành không thay
đổi) thành
Dạng II:

Kiểm định Ho: E(X) ≤ mo;

H1: E(X) > mo

Dạng III:

Kiểm định Ho: E(X) ≥ mo;

H1: E(X) < mo

Sự mở rộng này có thể áp dụng cho các bài toán kiểm định khác như kiểm định tỉ lệ tổng
thể, kiểm định so sánh 2 trung bình tổng thể, kiểm định so sánh 2 tỉ lệ tổng thể. Cơ sở lý thuyết
của việc cho phép mở rộng này xin không phải trình bày ở báo cáo này. Các dạng mở rộng này
được nêu trong nhiều tài liệu thống kê ứng dụng để tiện về mặt hình thức logic cho việc giải
quyết các ý kiến mang dấu bất đẳng thức đa dạng cũng như trái chiều nhau.

Chỉ cần xét trường hợp các ý kiến mang dấu bất đẳng thức (những trường hợp còn lại là đơn
giản khi chọn giả thiết kiểm định).
1. Quan niệm ta phải ép chính xác ý kiến đó vào giả thiết H 0 khi kiểm định hoặc quan niệm
ta phải ép chính xác ý kiến đó vào giả thiết H1 khi kiểm định là khôngchuẩn.
Xét ví dụ 1:
Cho X(mm) là chiều dài mỗi sản phẩm của nhà máy.
Kiểm tra ngẫu nhiên 100 sản phẩm nhà máy, thấy chiều dài trung bình của chúng là 800(mm) và
độ lêch mẫu là 10(mm).
Có ý kiến 1 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là ngắn hơn 805(mm).
21


(Có ý kiến 2 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là không ngắn hơn 805(mm)).
Hãy kết luận ý kiến này với mức ý nghĩa phù hợp.
Ta nhận xét
+Ý kiến 1 có thể thể hiện bởi biểu thức: (E(X) < 805)
+Ý kiến 2 có thể thể hiện bởi biểu thức: (E(X) ≥ 805)
Rõ ràng không thể ép chính xác ý kiến 1 vào giả thiết Ho của dạng I, II hoặc III nào cả.
Cũng không thể ép chính xác ý kiến 2 vào giả thiết H1 được.
Từ phản ví dụ này cho phép kết luận các quan niệm này là thiếu chính xác.
2. Giả sử cho phép không bắt buộc phải chính xác lắm, chấp nhận dùng quan niệm thứ
nhất hay quan niệm thứ hai khi kiểm định 2 ý kiến trái chiều sẽ không cho kết quả thống
nhất.
Xét lại ví dụ 1
• Giả sử chấp nhận dùng quan điểm 1 (ép ý kiến vào Ho).
Khi cần kết luận ý kiến 1, ta đưa đến
Kiểm định giả thiết

Ho: E(X) ≤ 805; H1 : E(X) > 805

Ở đây trung bình mẫu là 800 < 805. Chưa giải ta đã chắc chắn luôn sẽ đưa đến chấp nhận Ho
Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = -5
Chọn mức ý nghĩa α = 99,95%. Ta có miền bác bỏ Wα : K > Zα = -3,2905
Kiểm tra, ta có k ∉ Wα ⇒ chấp nhận Ho
KL: Với mức ý nghĩa 99,95 %, E(X) ≤ 805 (mm)
*Kết luận (E(X) ≤ 805 (mm)) này không gở bỏ được dấu =.
Khi cần kết luận ý kiến 2, ta đưa đến
Kiểm định giả thiết

Ho : E(X) ≥ 805 ; H1 : E(X) < 805

Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = −5
Chọn mức ý nghĩa 0,05%. Ta có miền bác bỏ Wα : K< -Zα = − 3,2905
Kiểm tra, ta có k∈Wα ⇒ Bác bỏ Ho
KL: Với mức ý nghĩa 0,05 %, E(X) < 805(mm)
Kết luận này thực tế coi là chắc chắn vì khả năng gây oan sai < 0,0005.
Nếu bạn dùng p-value thì p << 0,01% ( gần như bằng 0) và suy ra kết luận như trên.
*Kết luận (E(X) < 805 (mm)) này gở bỏ được dấu = .
So sánh hai kết luận cho ví dụ 1, ta có
+ E(X) ≤ 805 (mm) ở đây hiểu thêm là E(X) còn có thể nhận trị ở gần 805(mm).
22


+ E(X) < 805(mm) ở đây được hiểu thêm là E(X) không thể nhận trị ở gần 805(mm)
Như vậy dùng quan điểm 1 và cùng giả thiết số liệu như nhau, lần lượt kiểm định 2 ý kiến trái
chiều nhau, cho 2 kết quả không như nhau và kết quả sau tốt hơn.
• Giả sử chấp nhận dùng quan niệm 2 đối với ví dụ 1, cũng cho kết quả như trên.
Xét ví dụ 2
Cho X(mm) là chiều dài mỗi sản phẩm của nhà máy.
Kiểm tra ngẫu nhiên 100 sản phẩm nhà máy, thấy chiều dài trung bình của chúng là 800(mm) và

độ lêch mẫu là 10(mm).
Có ý kiến 1 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là ngắn hơn 800,7(mm).
(Có ý kiến 2 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là dài hơn 800,7(mm))
Hãy kết luận ý kiến này với mức ý nghĩa phù hợp.
•Giả sử chấp nhận dùng quan điểm 2 (ép ý kiến vào H1).
Khi cần kết luận ý kiến 2, đưa đến
Kiểm định giả thiết

Ho: E(X) ≤ 800,7;

H1 : E(X) > 800,7

Ở đây trung bình mẫu 800 < 800,7. Chưa giải ta đã chắc chắn luôn sẽ đưa đến chấp nhận Ho.
Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = -0,7
Miền bác bỏ Wα : K > Zα = -0,6745 (chọn mức ý nghĩa α = 75%)
Kiểm tra, ta có k ∉ Wα ⇒ chấp nhận Ho
KL: Với mức ý nghĩa 75 %, E(X) ≤ 800,7(mm)

Khi cần kết luận ý kiến 1, ta đưa đến
Kiểm định giả thiết

Ho : E(X) ≥ 800,7 (hoặc Ho : E(X) = 800,7 ) ;
H1 : E(X) < 800,7

Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = −0,7
Miền bác bỏ Wα : K< -Zα = −0,7063 (chọn mức ý nghĩa α = 24 %)
Kiểm tra, ta có k ∉ Wα ⇒ chấp nhận Ho
KL: Với mức ý nghĩa 24 %, chấp nhận E(X) = 800,7 (mm)
Nếu ở đây nếu dùng p-value thì cũng được kết luận là tương tự.
So sánh 2 kết luận cho ví dụ thứ 2

+ E(X) ≤800,7 (mm) tức là E(X) < 800,7 hay E(X) ở gần 800,7
+ E(X) = 800,7 (mm), thật ra ta cần hiểu là E(X) ở đủ gần 800,7(mm).

23


Như vậy dùng quan điểm 2 với cùng giả thiết số liệu như nhau ở ví dụ 2, lần lượt kiểm định 2 ý
kiến trái chiều nhau cho 2 kết quả có vẻ không như nhau và kết luận 2 là rỏ ràng hơn.
Giả sử chấp nhận dùng quan niệm 1 (ép ý kiến vào H 1) đối với ví dụ 2. Ta cũng được kết quả
như trên.
Qua các phản ví dụ này, có thể nói rằng khi giải quyết lần lượt 2 ý kiến trái chiều, quan niệm
thứ nhất (cũng như quan niệm thứ hai) có thể đưa đến những kết luận tốt không như nhau.
Từ những điểm yếu khi xét các quan niệm thứ nhất và thứ hai, chúng tôi đề xuất như sau.
Quan niệm đề xuất
Xuất phát 2 yêu cầu khi chọn giả thiết Ho và H1 là
+Số liệu thực tế phải có chút gì đó gần với giả thiết H1 để đưa đến chút nghi ngờ Ho.
+Cách chọn giả thiết Ho và H1 phải thống nhất, phải không thay đổi khi gặp các ý kiến trái chiều
nhau.
Từ đó đưa đến
Nguyên tắc để chọn dạng kiểm định trong thực hành các bài toán kiểm định.
1.Nếu ý kiến chỉ mang dấu = hay dấu ≠ thì ta dùng kiểm định dạng I.
Ví dụ, xét bài toán
Cho X(mm) là chiều dài mỗi sản phẩm của nhà máy. Năm ngoái, chiều dài trung bình sản phẩm
nhà máy là 805(mm). Năm nay nhà máy có thay đổi một số máy móc.
Kiểm tra ngẫu nhiên 100 sản phẩm nhà máy, thấy chiều dài trung bình của chúng là 800(mm) và
độ lêch mẫu là 10(mm).
Liệu sự thay đổi máy móc đó có làm thay đổi chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy không?
Hãy kết luận ý kiến này với mức ý nghĩa phù hợp.
Ta nhận xét ý kiến đó có thể thể hiện bởi biểu thức: (E(X) = 805) hay (E(X) ≠ 805)?
Với nguyên tắc 1, ta giải quyết như sau

Kiểm định giả thiết Ho: E(X)= 805; H1 : E(X) ≠ 805
Giải bài toán này, bạn có
Trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = −5
Miền bác bỏ Wα : |K| > Zα/2 = 3,2905 ( Chọn mức ý nghĩa α = 0,1%)
Kiểm tra, ta có k ∈ Wα ⇒ Bác bỏ Ho
KL: Với mức ý nghĩa 0,1 %, chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là thật sự khác 805(mm)
Kết luận này thực tế coi là chắc chắn vì khả năng gây oan sai < 0,001.
Nếu dùng p-value để giải bài toán này thì bạn được p << 0,0001 và kết luận là tương tự và còn
khẳng định hơn nữa.

24


2.Nếu ý kiến mang dấu bất đẳng thức thì chọn kiểm định dạng II hoặc dạng III sao cho ý
kiến ở H1 là phù hợp với số liệu thực tế (và là ý kiến muốn kiểm định được giữ nguyên hoặc
thay đổi dấu bất đẳng thức cho phù hợp).
Xét lại ví dụ 1.
Cho X(mm) là chiều dài mỗi sản phẩm của nhà máy.
Kiểm tra ngẫu nhiên 100 sản phẩm nhà máy, thấy chiều dài trung bình của chúng là 800(mm) và
độ lêch mẫu là 10(mm).
Có ý kiến 1 rằng chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là dài hơn 805(mm).
(Và ý kiến 2 là chiều dài trung bình sản phẩm nhà máy là không dài hơn 805(mm)).
Hãy kết luận các ý kiến này với mức ý nghĩa 0,05 %.
Ta nhận xét các ý kiến đó có thể thể hiện bởi các biểu thức
Ý kiến 1 là E(X) > 805) và ý kiến 2 là (E(X) ≤ 805)
Theo nguyên tắc 2, ta thực hành theo các bước
B1. Tạm viết Ho: E(X) = 805; H1 : E(X) ? 805
B2. Nhận xét ở đây trung bình mẫu = 800 < 805 → Chọn H1: E(X) < 805
(Dấu bất đẳng thức thực sự ở H1 là phù hợp thực tế ở chổ
Thực tế người ta coi E(X) xấp xỉ trung bình mẫu và ở đây trung bình mẫu = 800 < 805).

B3. Chọn và giải quyết bài toán sau
Kiểm định giả thiết

Ho : E(X) ≥ 805 ( hoặc Ho : E(X) = 805) ;
H1 : E(X) < 805

Giải bài toán này, bạn có trị cụ thể tiêu chuẩn kiểm định k = −5
Miền bác bỏ Wα : K< - Zα = − 3,2905
Kiểm tra, ta có k ∈Wα ⇒ Bác bỏ Ho
KL: Với mức ý nghĩa 0,05 %, E(X) < 805 (và ở đây hiểu E(X) ở đủ xa 805(mm)) tức là chiều dài
trung bình sản phẩm nhà máy là thật sự ngắn hơn 805(mm)
Kết luận này thực tế coi là chắc chắn vì khả năng gây oan sai < 0,0005.
Kết quả cũng tương tự và mang tính khẳng định hơn nữa (vì p << 0,00001) khi bạn dùng phương
pháp p-value.
Trên đây là những quan điểm mang tính chất kinh nghiệm của cá nhân chỉ với mong muốn
giúp người học có thể giải quyết vấn đề một cách chính xác hơn.
Trong các giáo trình thống kê ứng dụng từ lâu đã có những có những cách giải quyết dạng
bài toán kiểm định với các dấu bất đẳng thức rồi. Xét theo quan điểm thực dụng, cách giải quyết
trong các giáo trình đó là đơn giản hơn cho người học và đủ giải quyết vấn đề rồi. Tuy nhiên,
theo tác giả, sử dụng những nguyên tắc mới này chỉ thêm một thao tác chọn mà kết quả là không
tệ hơn và trong nhiều trường hợp cho kết quả tốt hơn.
25