Khai thác một số yếu tố nghiệp vụ khi dạy học các tập hợp số ở trường cao đẳng sư phạm phục vụ việc dạy học các hệ thống số ở trường tiểu học

ỦY BAN NHÂN DÂN TỈNH SƠN LA
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA

Th.s Đặng Thị Hoa

KHAI THÁC MỘT SỐ YẾU TỐ NGHIỆP VỤ
KHI DẠY – HỌC CÁC TẬP HỢP SỐ Ở TRƢỜNG CAO
ĐẲNG SƢ PHẠM PHỤC VỤ VIỆC DẠY - HỌC CÁC HỆ
THỐNG SỐ Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC.

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG
NĂM HỌC 2011-2012

SƠN LA, THÁNG 5 NĂM 2012

1


TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƠN LA
KHOA SƢ PHẠM TIỂU HỌC-MẦM NON
TỔ TIỂU HỌC

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƢỜNG

Tên đề tài:
KHAI THÁC MỘT SỐ YẾU TỐ NGHIỆP VỤ
KHI DẠY –HỌC CÁC TẬP HỢP SỐ Ở SỐ HỌC Ở
TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM PHỤC VỤ VIỆC DẠYHỌC CÁC HỆ THỐNG SỐ Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC

Tên tác giả: Đặng Thị Hoa
Đơn vị: Tổ Tiểu học- Khoa Sư phạm Tiểu học-Mầm non

SƠN LA, tháng 5 năm 2012
2


MỤC LỤC
Phần I: Mở đầu............................................................................................... 5
Phần II: Nội dung ........................................................................................... 8
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận ................................................................................. 8
1.1.Về chƣơng trình toán tiểu học phần các hệ thống số và chƣơng trình số học . 8
1.1.1.Mục tiêu nội dung chƣơng trình toán tiểu học ........................................... 8
1.1.2.Mục tiêu nội dung chƣơng trình các tập hợp số ở CĐSP ........................... 11
1.2. Thực trạng ................................................................................................. 13
1.2.1.Thực trạng dạy các tập hợp số ở CĐSP .................................................... 13
1.2.2.Thực trạng việc dạy hệ thống số ở Tiểu học .............................................. 17
1.3.Những yêu cầu của việc tăng cƣờng tính định hƣớng SP khi DH CTHS ở CĐSP
1.3.1.Những yêu cầu chung trong công tác đào tạo giáo viên .............................. 20
1.3.2.Sự tích hợp giữa KHCB và KHGD trong công tác đào tạo và bồi dƣỡng GV
1.3.3.Những yêu cầu của sự gắn kết giữa các tập hợp số ở CĐSP và toán ở TH . 27
Chƣơng 2. Phƣơng hƣớng khai thác những yếu tố nghiệp vụ khi dạy học các
tập hợp số cho sinh viên cao đẳng tiểu học ở CĐSP ..................................... 28
2.1. Lý do phải khai thác các yếu tố NV khi DH Các tập hợp số ........................ 28
2.2. Các giải pháp nhằm khắc sâu kiến thức Các tập hợp số và góp phần “chuẩn bị
nghề” cho sinh viên CĐSP khi học Các tập hợp số ........................................... 28
2.2.1. Giải pháp 1 ............................................................................................. 28
2.2.2. Giải pháp 2 ............................................................................................. 33
2.2.3. Giải pháp 3 ............................................................................................. 49
2.2.4. Giải pháp 4 ............................................................................................. 55
2.2.5. Giải pháp 5 ............................................................................................. 60
2.3. Một số phƣơng hƣớng khác để khai thác một số yếu tố nghiệp vụ khi dạy học

CTHS ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm ................................................................... 66
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.................................................................. 67
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 67
3.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 67
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm .......................................................................... 67
3.4.Sử lý số liệu thực nghiệm............................................................................. 70
3


Phần III. Kết luận ........................................................................................... 75
Tài liệu tham khảo ......................................................................................... 76
Phụ lục ............................................................................................................ 77

Từ viết tắt

TỪ VIẾT TẮT
Từ viết đầy đủ

CĐSP

Cao đẳng sƣ phạm

CBGD

Cán bộ giảng dạy

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHCB

Khoa học cơ bản

KHGD

Khoa học giáo dục

SH

Số học

SGK

Sách giáo khoa

STP

Số thập phân

STN

Số tự nhiên

SV

Sinh viên

TNV

Tính nghiệp vụ

PPGD

Phƣơng pháp giảng dạy

TH

Tiểu học

CTHS

Các tập hợp số

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

4


PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghiên cứu, khai thác một số yếu tố nghiệp vụ sƣ phạm trong dạy học các
tập hợp số ở CĐSP góp phần “chuẩn bị nghề” cho sinh viên sƣ phạm phục vụ việc
DH toán Tiểu học, là một trong những vấn đề cần đƣợc quan tâm.
Ở các trƣờng sƣ phạm, mọi giảng viên phải nghiệp vụ hóa môn học của
mình. Nghĩa là định hƣớng rõ rệt đào tạo sinh viên để làm nghề DH, vốn khoa học
ấy không chỉ giúp sinh viên đi sâu nghiên cứu một chuyên ngành KHCB nhƣ Các
tập hợp số mà còn chủ yếu để dạy tốt môn Toán Tiểu học theo phƣơng châm “Biết
mƣời - dạy một”. Tính nghiệp vụ trong đào tạo ở các trƣờng sƣ phạm đòi hỏi phải
giải quyết mối quan hệ, sự liên kết giữa số học ở CĐSP và Toán Tiểu học.
Mục tiêu đào tạo của trƣờng SP quy định bản sắc sƣ phạm ngay trong các bộ
môn KHCB, trong việc kết hợp giữa KHCB và KHGD một cách nhuần nhuyễn,
không khiên cƣỡng, gò ép. Tạo sự định hƣớng nghề nghiệp dựa trên các vấn đề cơ
bản hiện đại của số học với những trọng tâm, các vấn đề quan trọng của toán Tiểu
học, làm cơ sở hình thành năng lực sƣ phạm cho sinh viên.
Thực tiễn cho thấy nguyên nhân sâu xa dẫn đến GV Tiểu học đã tốt nghiệp
CĐSP gặp nhiều khó khăn khi áp dụng những kiến thức về các tập hợp số nói riêng
vào DH, những vấn đề liên quan đến toán ở Tiểu học vì thiếu các định hƣớng sƣ
phạm đối với những kiến thức các tập hợp số đƣợc trang bị ở trƣờng CĐSP.
Thực tiễn cho thấy nếu giảng viên biết khai thác các kiến thức liên môn nói
chung và giữa các tập hợp số với PPGD nói riêng thì hiệu quả DH sẽ cao hơn. Vì
vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Khai thác một số yếu tố nghiệp vụ khi dạy- học
Các tập hợp số ở trường Cao đẳng sư phạm phục vụ việc dạy- học các hệ thống
số ở trường Tiểu học”.
2. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Nội dung về khai thác tính nghiệp vụ khi dạy- học Các tập hợp số ở trƣờng

Cao đẳng sƣ phạm phục vụ việc dạy- học các hệ thống số ở trƣờng Tiểu học chƣa
có đề tài nào đề cập đến.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

5


Mục đích nghiên cứu của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí luận về sự cần thiết và
yêu cầu của việc khai thác tính nghiệp vụ trong đào tạo ở trƣờng CĐSP và thực
trạng về việc DH các tập hợp số cho SV CĐTH, dạy học hệ thống số ở Tiểu học.
Đề xuất phƣơng án cụ thể khai thác tính nghiệp vụ trong nội dung dạy - học Các
tập hợp số ở CĐSP phục vụ việc DH các hệ thống số ở Tiểu học nhằm góp phần
nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên Tiểu học và có thể làm tài liệu tham khảo
cho giáo viên Tiểu học
4. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
4.1. Khách thể nghiên cứu:
Quá trình DH của giảng viên toán trƣờng CĐSP và của giáo viên Tiểu học.
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu:
Công tác DH của giảng viên toán trƣờng CĐSP khi dạy các tập hợp số, giáo
viên Tiểu học khi dạy toán về các hệ thống số.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giảng viên tăng cƣờng tính định hƣớng sƣ phạm về mối liên hệ, tác dụng
của việc dạy các kiến thức các tập hợp số cho sinh viên cao đẳng sƣ phạm Tiểu học
với các kiến thức toán Tiểu học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nêu đƣợc sự cần thiết phải có sự gắn kết giữa Các tập hợp số ở CĐSP
với toán Tiểu học.
6.2. Đề xuất các giải pháp khai thác những yếu tố nghiệp vụ khi DH các tập
hợp số cho sinh viên CĐSP Tiểu học.
6.3. Thực nghiệm sƣ phạm.

7. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Đọc tài liệu tham khảo để hệ thống các
vấn đề cơ bản liên quan đến nội dung nghiên cứu.
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
-Phƣơng pháp quan sát hoạt động DH của giảng viên toán, sinh viên CĐTH
trƣờng Cao đẳng Sơn La và giáo viên Tiểu học.

6


- Phƣơng pháp phỏng vấn trực tiếp cán bộ quản lý chuyên môn khoa,giảng
viên toán đã dạy học phần các tập hợp số ở CĐSP, sinh viên CĐTH và giáo viên
Tiểu học để đánh giá thực trạng hoạt động dạy - học.
- Phƣơng pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm đối chứng giả thuyết
khoa học đề ra.
- Phƣơng pháp thống kê toán học: Để xử lý kết quả điều tra.
8. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu khai thác một số yếu tố nghiệp vụ khi dạy
kiến thức về Các tập hợp số, áp dụng vào quá trình giảng dạy của giảng viên toán
trong các trƣờng CĐSP, dạy cho sinh viên hệ Cao đẳng sƣ phạm Tiểu học hệ chính
quy.
9. KẾ HOẠCH THỰC HIỆN
Đề tài đƣợc thực hiện từ 20/8/2011 đến 20/5/2012.
9. CẤU TRÚC ĐỀ TÀI
Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo,phụ lục. Đề tài gồm 3
chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận.
Chƣơng 2. Phƣơng hƣớng khai thác những yếu tố nghiệp vụ khi dạy học
các tập hợp số cho sinh viên cao đẳng tiểu học ở CĐSP
2.1. Lý do phải khai thác các yếu tố nghiệp vụ khi dạy học Các tập hợp số.

2.2. Các giải pháp nhằm khắc sâu kiến thức các tập hợp số và góp phần
“chuẩn bị nghề” cho sinh viên CĐSP khi dạy- học về Các tập hợp số.
2.2.1. Giải pháp 1.
2.2.2. Giải pháp 2.
2.2.3. Giải pháp 3.
2.2.4. Giải pháp 4.
2.2.5. Giải pháp 5.
2.3. Một số phƣơng hƣớng khác để khai thác một số yếu tố nghiệp vụ khi
dạy học CTHS ở trƣờng Cao đẳng sƣ phạm.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
3.1. Mục đích thực nghiệm.
7


3.2. Nội dung thực nghiệm.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm.
3.4.Sử lý số liệu thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm.
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.Về chương trình toán Tiểu học và chương trình Các tập hợp số
1.1.1.Mục tiêu, nội dung chương trình toán Tiểu học (phần các hệ thống số):
Mục tiêu:
Nhằm giúp học sinh có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học: các số tự
nhiên, phân số, số thập phân, cụ thể là:
*Mục đích dạy học số tự nhiên: nhằm trang bị cho học sinh Tiểu học một số
khái niệm ban đầu về số tự nhiên, học sinh biết đếm và có kỹ năng đếm số lƣợng
đồ vật trong hiện thực khách quan, biểu thị đúng kết quả của phép đếm. Biết đƣợc
mối quan hệ số lƣợng trong đời sống hàng ngày để lao động có hiệu quả.Trang bị
kỹ thuật tính nhẩm, tính viết trên các số tự nhiên có nhiều chữ số cho học sinh tiểu
học.

Yêu cầu tối thiểu :
Biết đếm, đọc, viết, phân tích cấu tạo hàng với các số tự nhiên có nhiều chữ
số. Biết so sánh và sắp thứ tự các số tự nhiên có nhiều chữ số.
Có kỹ năng thực hiện thành thạo 4 phép tính trên STN.
Thuộc các tính chất của các phép tính; các quy tắc tính nhẩm.
* Mục đích dạy học phân số: nhằm cung cấp cho học sinh một loại số mới,
biểu diễn đƣợc thƣơng đúng của hai số tự nhiên(với số chia khác 0 ) đáp ứng nhu
cầu biểu diễn chính xác số đo các đại lƣợng trong đời sống thực tiễn. Từ đó có cơ
sở để so sánh tính toán giá trị các đại lƣợng trong đời sống thực tiễn.
Yêu cầu tối thiểu :
HS có biểu tƣợng đúng về phân số, biết ý nghĩa của tử số, mẫu số trong
trƣờng hợp cụ thể. Biết đọc, viết đúng phân số.
Biết tính chất cơ bản của phân số và vận dụng khi rút gọn và quy đồng mẫu
số.

8


Có kỹ năng thực hiện thành thạo 4 phép tính trên phân số khi mẫu số của
tổng, hiệu, tích, thƣơng không quá hai chữ số, biết cộng trừ nhẩm các phân số có
cùng mẫu số mà tử số không quá 10.
Biết một số tính chất của các phép tính trên phân số để tính nhẩm, tính giá
trị của biểu thức và giải toán trong trƣờng hợp đơn giản.
Biết vận dụng vào đọc tỷ lệ bản đồ và tính các khoảng cách theo tỷ lệ đã biết.
Biết vận dụng khái niệm phân số, tỷ số vào giải toán.
* Mục đích dạy học số thập phân: nhằm cung cấp cho học sinh một loại số
mới, một công cụ biểu diễn số đo các đại lƣợng là một dạng biểu diễn của phân số
thập phân, tiện dụng hơn trong tính toán và trong thực tiễn.
Yêu cầu tối thiểu:
Biết đọc, viết, phân tích cấu tạo hàng của số thập phân. Biết so sánh và sắp

thứ tự các số thập phân.
Thuộc các qui tắc và thực hiện khá thành thạo các phép tính với số thập phân:
Biết cộng (trừ) hai hay nhiều STP không nhớ và có nhớ không quá ba lần với
mỗi số hạng có không quá ba chữ số ở phần thập phân.
Biết nhân với số thập phân có không quá ba tích riêng.
Biết chia cho STP có không quá ba chữ số kể cả phần nguyên và phần TP.
Biết dùng STP để biểu thị số đo đại lƣợng, tính giá trị biểu thức và giải toán.
Hình thành các kỹ năng thực hành tính, giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết
thực trong đời sống.
Góp phần bƣớc đầu phát triển năng lực tƣ duy, khả năng suy luận hợp lý và
diễn đạt chúng (nói và viết) cách phát hiện và giải quyết những vấn đề đơn giản,
gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tƣởng tƣợng; gây hứng thú học tập toán; góp
phần hình thành bƣớc đầu phƣơng pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học
chủ động linh hoạt và sáng tạo.
Những điểm mới về mục tiêu là :
Nhấn mạnh đến việc giúp học sinh có các kiến thức và kỹ năng cơ bản thiết
thực, có hệ thống nhƣng chú ý hơn đến tính hoàn chỉnh tƣơng đối của các kiến thức
kỹ năng cơ bản đó

9


Chẳng hạn ở lớp 1: học sinh biết đọc đếm viết so sánh các số đến 10 mới
chuyển sang giới thiệu khái niệm ban đầu về phép cộng…
Quan tâm đúng mức hơn đến:
Rèn luyện khả năng điễn đạt, ứng sử, giải quyết các tình huống có vấn đề.
Phát triển năng lực tƣ duy theo đặc trƣng môn toán.
Xây dựng phƣơng pháp học toán theo những định hƣớng dạy học dựa vào
các hoạt động tích cực chủ động sáng tạo của học sinh, giúp học sinh học toán có
hiệu quả.

ND môn toán ở Tiểu học phần các hệ thống số:
* Số tự nhiên :
Dạy khái niệm số tự nhiên (biểu tƣợng, đọc, viết, phân tích cấu tạo hàng, lớp
của các số tự nhiên)
So sánh, sắp thứ tự các số tự nhiên có nhiều chữ số.
4 phép tính cộng, trừ, nhân, chia số tự nhiên có nhiều chữ số.
Tính chất các phép tính trên số tự nhiên.
Tính chất của dãy số tự nhiên (chẵn, lẻ, chia hết…)
* Phân số :
Hình thành khái niệm phân số.
Tính chất bằng nhau của phân số.
Rút gọn phân số và quy đồng mẫu số các phân số.
So sánh các phân số.
Bốn phép tính về phân số, ý nghĩa của phép tính.
Ứng dụng trong giải toán và tỷ lệ bản đồ.
Khái niệm phân số thập phân, hỗn số, chuyển đổi hỗn số ra phân số và ngƣợc
lại để tính, giải toán ứng dụng.
Ôn tập các kiến thức về phân số.
*Số thập phân :
Khái niệm số thập phân.
Tính chất bằng nhau của số thập phân.
So sánh số thập phân.
Bốn phép tính về số thập phân, ý nghĩa của phép tính.
10


* Đặc điểm về nội dung chương trình:
Chƣơng trình đƣợc sắp xếp theo nguyên tắc đồng tâm hợp lý, mở rộng và
phát riển dần theo các vòng số, từ các số tự nhiên trong phạm vi 10, trong phạm vi
100; 1000; 100000 đến các số có nhiều chữ số, phân số, số thập phân đảm bảo tính

hệ thống và thực hiện ôn tập, củng cố thƣờng xuyên.
Dạy học số học tập chung vào STN và STP. Dạy học phân số chỉ giới thiệu
một số nội dung cơ bản và sơ giản nhất phục vụ chủ yếu cho dạy học STP.
1.1.2.Mục tiêu và nội dung Các tập hợp số ở chương trình CĐSP:
Mục tiêu:
Môn học này nhằm trang bị cho ngƣời học những kiến thức cần thiết về
phƣơng pháp xây dựng các tập hợp số tự nhiên, số hữu tỷ; Hệ thống kiến thức về lý
thuyết chia hết trên tập hợp số tự nhiên, số nguyên và hệ ghi cơ số g. Phƣơng pháp
xây dựng tập số thực dựa trên khái niệm về số thập phân, họ sẽ hiểu kỹ hơn cơ sở
khoa học phƣơng pháp hình thành khái niệm số, qui tắc so sánh số, khái niệm và
qui tắc thực hiện các phép tính số học trong các hệ thống số ở Tiểu học, dấu hiệu
chia hết cho 2; 5; 3; 9. Tất cả những điều này sẽ giúp họ dạy tốt hơn các hệ thống
số ở bậc Tiểu học.
Kỹ năng: Môn học giúp ngƣời học rèn luyện kỹ năng tƣ duy trừu tƣợng, kỹ
năng lập luận hợp lôgic biết phân tích và hiểu đƣợc cơ sở của một số nội dung dạy
học các hệ thống số ở tiểu học.
Về hình thành năng lực, môn học góp phần hình thành cho ngƣời học năng
lực chiếm lĩnh khoa học cơ bản, năng lực tƣ duy và hoạt động trong môn toán, năng
lực vận dụng tri thức trau dồi đƣợc vào nhìn nhận kiến thức toán Tiểu học theo
quan điểm toán hiện đại, năng lực lựa chọn PPDH tối ƣu trong mỗi bài giảng toán ở
trƣờng Tiểu học.
Nội dung môn học bao gồm:
Những kiến thức cơ bản về cấu trúc đại số để xây dựng các tập hợp số ở
phần sau.
Xây dựng tập số tự nhiên từ bản số tập hợp (xây dựng tập N, quan hệ thứ tự
và các phép toán)

11

Xõy dng tp s hu t theo s : N Q+ Q (trong Q xõy dng tp Z v
b sung lý thuyt chia ht trong tp s nguyờn). Xõy dng mi tp hp s trờn bng
cụng c ca toỏn hc hin i, quan h t t v cỏc phộp toỏn.
Xõy dng tp s thc trờn da trờn khỏi nim s thp phõn.
Vn dng kin thc v cỏc tp hp s phõn tớch ni dung v c s khoa
hc ca vic dy hc mt s vn v s t nhiờn, phõn s v STP tiu hc.
Ni dung chi tit mụn hc
Chng I: Cấu trúc đại số
1 . Phép toán hai ngụi
Định nghĩa và tính chất
2. Nửa nhóm, vị nhóm và nhóm
Định nghĩa và tính chất
Nửa nhóm con, vị nhóm con và nhóm con
Đồng cấu nửa nhóm, vị nhóm và nhóm
Nửa nhóm, vị nhóm và nhóm sắp thứ tự
3. Vành và Trng
Định nghĩa và tính chất
Vành và trng con
Đồng cấu vành và trng
Vành và trng sp th t
Chng II :S tự nhiên
1. Xây dựng tập số tự nhiên
Tập hợp tng ng và bản số tập hợp
Tập hữu hạn, vô hạn và tập số tự nhiên
Tính vô hạn của tập số tự nhiên
2. Quan hệ thứ tự trên tập số tự nhiên
Định nghĩa và tính chất
Số liền trc, liền sau và tính rời rạc của tập N
Tính sắp thứ tự tốt của tập N
3. Các phép toán trong N

Phép cộng và phép nhân: định nghĩa và tính chất
Phép trừ: định nghĩa và tính chất
Phép chia: định nghĩa và tính chất
4. Lý thuyết chia ht trên tập số tự nhiên
Quan hệ chia hết: định nghĩa và tính chất
Phép chia có d
Số nguyên tố: định nghĩa và tính chất
UCLN và BCNN trong tập số tự nhiên
5. Hệ ghi cơ số g
Định nghĩa và tính chất
12


So sánh các số trong hệ g phân
Thực hành 4 phép tính trong hệ g phân
Các dấu hiệu chia hết cho 2 và 5, 3 và 9, 4 và 25,
11
6. Nội dung và cơ sở toán học của việc dạy học một số
vấn đề về số tự nhiên ở tiểu học
Nội dung dạy số tự nhiên ở tiểu học
Cơ sở toán học của việc dạy hình thành khái niệm số
tự nhiên và các tính chất phép toán, quy tắc thực hành
4 phép tính ở tiểu học
Chng III: Số hữu tỷ
1. Tập số hữu tỷ không âm
Xây dựng tập số hữu tỷ không âm Q+
Các phép toán trong Q + : định nghĩa và tính chất
Quan hệ thứ tự trong Q+ : định nghĩa và tính chất
Nội dung và cơ sở của việc dạy học một số vấn đề về
phân số ở tiểu học

2. Tập số thập phân không âm
Định nghĩa và dạng thu gọn của phân số thập phân
Các phép toán trên số thập phân
So sánh số thập phân
Số thập phân vô hạn tuần hoàn
Nội dung và cơ sở của việc dạy học một số vấn đề về số
thập phân số ở tiểu học
3.Tập số hữu tỷ
Xây dựng tập số hữu tỷ
Các phép toán và quan hệ thứ tự trên tập số hữu tỷ
Xây dng số nguyên trong Q
Số thập phân (trong Q)
Chng IV: số thực
Xây dựng tập số thực
Các phép toán trên tập số thực
1.2. Thc trng:
1.2.1. Thc trng vic dy hc Cỏc tp hp s CSP.
Cỏc tp hp s l hc phn quan trng trong chng trỡnh o to GV toỏn
núi chung v giỏo viờn Tiu hc núi riờng, l mụn hc thuc khoa hc c bn
nhng li cú TNV cao, khai thỏc TNV khi dy hc Cỏc tp hp s l mt trong
nhng nhim v cn thit trong mc tiờu dy hc CSP.
13


Xut phỏt t mc ớch nõng cao hiu qu ca vic DH Cỏc tp hp s, gúp
phn vo cụng tỏc chun b ngh cho SV cao ng TH, chỳng tụi i iu tra thc
t trờn quy mụ nh mt s ging viờn toỏn ó qua thc dy v SV cỏc khi lp
CTH K46, CTH K47 khoa SPTiu hc Mm non Trng Cao ng Sn la
ó hc xong HP ny.
Cỏc vn cn tỡm hiu bao gm:

Ti liu s dng:
Ti liu chớnh:
- Các tập hợp số (Trần Diên Hiển, Bùi Huy Hiển,
6/2007)
- Phng phỏp dy hc toỏn Tiu hc(V Quc Chung-2007)
Tài liệu tham khảo:
- Tập hợp - Lôgíc và Số học (Phan Hữu Châu - Nguyễn
Tiến Tài)
- Số học v i s -Tp I,II

(Ngô Thúc Lanh-1979)

- Bi tp i s v s hc(Bùi Huy Hiển, 1987)
Cỏc ti liu trờn u trỡnh by chn lc gii quyt cỏc vn thuc khoa
hc c bn, ớt chỳ ý n khai thỏc nh hng SP trong DH CSP. Cỏc ti liu
a ra cỏc nhim v nh hng cho SV nghiờn cu m cha a ra thụng tin phn
hi y SV i chiu vi kt qu cỏ nhõn hoc nhúm thc hin.
Mc kin thc k nng ca SV C Tiu hc khi hc xong số
học:
S ỏnh giỏ t phớa GV dy toỏn i vi sinh viờn cao ng Tiu hc:
65 (76,47%) ý kin cho rng SV nm c kin thc v s t nhiờn phõn s,
s thp phõn, nhng cha hiu s th hin ca cỏc kin thc ny toỏn TH.
16 (18,82%) ý kin cho rng SV hiu thu ỏo kin thc v STN, PS, STP v ỏp
dng hiu c kin thc tng ng TH .
2 (4,7%) ý kin cho rng SV ỏp dng c kin thc v s t nhiờn, phõn s,
s thp phõn Cao ng s phm vo dy hc cỏc h thng s Tiu hc

14

Theo cách phân loại mục tiêu nhận thức của Bloom từ thấp đến cao với 6 thứ
bậc, thì số SV đƣợc khảo sát chỉ đạt ba thứ bậc: Biết - Hiểu -Vận dụng, không có
sinh viên nào đạt 3 thứ bậc: phân tích, tổng hợp, đánh giá
Có thể nhận xét: Phần lớn sinh viên CĐSP Tiểu học mới chỉ dừng ở mức
nắm đƣợc các khái niệm, các tính chất của các hệ thống số mà chƣa hiểu thấu đáo
các nội dung này, chỉ có rất ít (4,7%) biết áp dụng một số kiến thức đã đƣợc học ở
toán CĐ vào soi sáng các kiến thức có liên quan đƣợc trình bày ở Tiểu học. Điều
đó chứng tỏ việc học Toán của SV chƣa có tác dụng tốt cho việc “chuẩn bị nghề”
của họ.
Về khả năng vận dụng toán CĐSP soi sáng toán ở Tiểu học:
S
T

Các loại câu hỏi điều tra

T

1

Phân tích nội dung hình thành KN số, qui

Số SV năm

Số SV năm

thứ hai thực

thứ ba thực

hiện đúng

hiện đúng

312(83,2% )

282(80,34% )

Tổng hợp
chung
534
(86,59% )

tắc so sánh: số tự nhiên, phân số, số thập
phân ở Tiểu học và CĐSP
2

So sánh KN, qui tắc thực hiện 4 phép tính

217(51,87% )

214(66,97% )

431
(62,83% )

cộng, trừ, nhân, chia số tự nhiên, phân số,
số thập phân ở Tiểu học và CĐSP
3

Sự thể hiện của dấu hiệu chia hết cho 2,

160(44,67% )

212(60,4% )

(54,23% )

5; 3; 9 ở toán tiểu học và CĐSP
4

372

Áp dụng phƣơng pháp của tập hợp số ở

48(12,8% )

63(17,95% )

111
(16,18% )

CĐSP vào giải toán ở Tiểu học
Từ bảng 1 có một số nhận xét:

Đa số SV đã nhận biết đúng nội dung hình thành khái niệm số STN, PS, STP
tuy nhiên số chƣa nắm vững còn chƣa cao, chƣa biết tổng hợp tài liệu để thấy đƣợc
sự khác biệt, sự mở rộng khi giới thiệu khái niệm số tự nhiên theo các vòng số, khái
niệm phân số, khái niệm số thập phân.
Nhiều SV chƣa nắm vững qui tắc so sánh, chỉ biết so sánh số cụ thể nhƣng
chƣa biết cơ sở quy tắc so sánh, cách sử dụng qui tắc so sánh cho phù hợp trình độ

nhận thức ở từng lớp.
15


Khá nhiều SV chƣa hiểu cơ sở khoa học của qui tắc thực hiện 4 phép tính và
áp dụng đƣợc các bƣớc dạy 4 phép tính về số tự nhiên, phân số, số thập phân ở TH.
Phần lớn SV chƣa áp dụng đƣợc PP giải của CĐSP vào DH giải toán ở Tiểu
học, do hạn chế trong cách suy luận theo phƣơng pháp số học nên không định
hƣớng lời giải cho Tiểu học, kiểm tra sự đúng đắn của lời giải và đề suất những bài
toán mới cho học sinh tiểu học, thậm chí các bài toán nâng cao trong SGK không
giải đƣợc.
Tình hình trên có thể do nhiều nguyên nhân:
Chƣa có tài liệu tham khảo và các tiêu chí định hƣớng khi DH các tập hợp số
nhằm khai thác TNV trong các nội dung kiến thức của CTHS. Đây là một trong
những lí do chủ yếu dẫn tới việc DH các tập hợp số chƣa gắn với chƣơng trình toán
Tiểu học.
Kết quả điều tra cho thấy đa số GV cho rằng họ chƣa có những tài liệu này
và do đó việc khai thác TNV của số học là rất khó khăn.
Biên chế thời gian dành cho số học theo quy định của chƣơng trình với thời
lƣợng 75 tiết chỉ đủ để truyền đạt những kiến thức của số học.
 Điều tra thăm dò ý kiến của GV toán CĐSP về những giải pháp tăng cƣờng
TNV trong DH toán Tiểu học, thu đƣợc kết quả theo bảng:
S
Các giải pháp

T

Nhất trí

T

1 Cho SV nắm đƣợc việc trình bày các KN

Không
nhất trí

Không
có
ý kiến

85,84%

3,85%

10,3%

75,96%

6,54%

17,5%

92,43%

2,61%

5,06%

STN, KN phân số, KN số thập phân của
CĐSP trong chƣơng trình toán Tiểu học

2 Cho SV nắm đƣợc việc trình bày khái
niệm các phép tính và qui tắc thực hiện 4
phép tính về STN, phân số, số thập phân
của CĐSP trong chƣơng trình toán Tiểu
học.
3 Cho SV nắm đƣợc ứng dụng PP giải toán
của CĐSP vào giải một số bài toán liên
16


quan ở Tiểu học.
4 Chỉ ra cách hiểu đúng bản chất của các

85,31%

2,63%

11,84%

nội dung kiến thức số học đƣợc trình bày
trong chƣơng trình toán Tiểu học.
Từ bảng trên có một số nhận xét
Đa số những ngƣời đƣợc hỏi (85,84%) nhất trí với cả 4 giải pháp đã nêu,
trong đó giải pháp 3 đƣợc nhiều ngƣời ủng hộ nhất (92,43%). Đây sẽ là những tiêu
chí quan trọng định hƣớng nội dung các chuyên đề bổ sung nhằm nâng cao hiệu
quả DH số học ở CĐSP và góp phần chuẩn bị nghề cho SV Tiểu học hệ CĐSP.
Có 15,59% số ý kiến không nhất trí hoặc không có ý kiến với các giải pháp
trên phản ánh một thực tế là có một số bộ phận CBGD không quan tâm khai thác
TNV ngay trong chính các kiến thức KHCB của các tập hợp số.
Từ đó tôi cho rằng: Cần phải bổ sung vào chƣơng trình đào tạo GV tiểu học

một số chuyên đề làm rõ đặc thù sƣ phạm trong DH các kiến thức KHCB của Các
tập hợp số với các tiêu chí sau:
(C1). Phải giúp SV liên hệ đƣợc các kiến thức KHCB của các tập hợp số với
các kiến thức về hệ thống số đƣợc trình bày trong toán ở TH cụ thể là:
Sự liên hệ giữa các khái niệm số, khái niệm phép tính, qui tắc so sánh hai số,
qui tắc thực hiện các phép tính trên các hệ thống số của số học với các dạng, các
mức độ kiến thức đƣợc trình bày trong toán Tiểu học.
Ứng dụng các PP giải toán của số học trong DH giải toán (định hƣớng lời
giải sơ cấp, phù hợp trình độ HS, kiểm tra lời giải của HS…)
(C2). Phải giúp HS nắm đƣợc cách hiểu đúng bản chất của các nội dung kiến
thức về các hệ thống số ở Tiểu học mà cơ sở lí thuyết là các tập hợp số ở CĐSP.
Nắm đƣợc cơ sở lí thuyết số học của các kết luận khi giải toán Tiểu học.
1.2.2.Thực trạng việc dạy học hệ thống số ở Tiểu học:
Xuất phát từ các mục tiêu ngƣời GVTH có tay nghề vững vàng trong công
tác chuyên môn, ngƣời GV TH phải tự trang bị cho mình 1 lƣợng kiến thức cơ bản,
sâu sắc, hiểu rõ đƣợc các ND kiến thức liên quan ở CĐSP.

17


Ta đi điều tra thực tế trên quy mô nhỏ 89 GVTH trong đó có cả GV lớp chọn
và các GV ở các trƣờng khác nhau trong Thành phố Sơn La (30% trình độ CĐ,70%
trình độ ĐH )
Các vấn đề khảo sát đó là:
 Tài liệu sử dụng:
Các tài liệu chính đƣợc sử dụng do NXBGD phát hành gồm:
Các sách giáo khoa -Sách giáo viên toán 1; toán 2; toán 3; toán 4; toán 5nhóm tác giả: Đỗ Đình Hoan (Chủ biên); Nguyễn Áng; Đỗ Tiến Đạt…
Các tài liệu tham khảo chủ yếu là:
Các sách bồi dƣỡng chuyên đề.
Các sách phát triển toán của nhóm tác giả.

Các tài liệu trên đều trình bày kiến thức cơ bản thuộc toán TH, tuy có phần
liên hệ với nội dung Toán CĐSP nhƣng chƣa sâu sắc.
Sự đánh giá từ phía GV giảng dạy đối với HS TH khi học các hệ thống số:
Bằng phƣơng pháp đi dự giờ trực tiếp, quan sát và phỏng vấn nhiều GV TH ở trƣờng
TH Chiềng sinh đã ra trƣờng lâu năm, chúng tôi nhận thấy:
Khi dạy khái niệm số: học sinh thƣờng đọc số sai khi STN (hoặc STP) có
nhiều chữ số mà có hàng là chữ số 0.Viết phân số không rút gọn về phân số tối
giản. Một số học sinh không hiểu khái niệm về số thập phân.
Khi dạy khái niệm cộng, trừ:
Để hiểu khái niệm phép cộng số tự nhiên, ta thƣờng sử dụng từ “thêm” bằng
đồ dùng trực quan, tức là phải lấy hai lần đồ dùng.
Để hiểu khái niệm phép trừ số tự nhiên, ta thƣờng sử dụng từ “bớt” bằng đồ
dùng trực quan, tức là phải lấy một lần đồ dùng, nhƣng khi học thì học sinh lớp 1
hay nhầm giữa hai thao tác này.
Học sinh hay vận dụng máy móc nhƣ: nếu đề toán có từ “thêm” thì dùng
phép “cộng”; nếu đề toán có từ “bớt” thì dùng phép “trừ”
Khi lập bảng cộng, bảng trừ, nhân, chia: một số ít học sinh Tiểu học còn
không thuộc công thức nên khi làm bài tập còn dùng ngón tay để tìm lại kết quả
hoặc học vẹt cả bảng tính mà không thuộc từng công thức trong bảng.

18


Khi thực hiện 4 phép tính về số tự nhiên: một số học sinh không thuộc bảng
nhân, bảng chia; nhầm lẫn về thứ tự thực hiện 4 phép tính khi biểu thức có chứa
dấu ngoặc; đối với phép chia: một số học sinh không biết cách ƣớc lƣợng từng chữ
số ở thƣơng (nhất là với trƣờng hợp chia cho số có 3; 4 chữ số ở lớp 5); Đối với
phép cộng trừ có nhớ, HS thƣờng quên nhớ nên cách đặt tính sai.
Khi thực hiện 4 phép tính về phân số, số thập phân: một số học sinh không
thuộc qui tắc nên vận dụng sai.

Khi dạy so sánh số: học sinh chỉ biết so sánh trong các trƣờng hợp cụ thể
nhƣng không thuộc qui tắc so sánh tổng quát.
Khi giải toán đơn, thời gian đầu một số học sinh quên 1 trong 4 bƣớc : bài
giải, lời giải, phép tính, đáp số. Nếu trong đề toán không có 1 trong các từ: “ thêm, bớt ,
nhiều hơn, ít hơn, gấp …” thì học sinh không tìm đƣợc lời giải của bài tập
Khi giải các bài toán điển hình 4; 5: việc nắm công thức qui tắc tính của một
số học sinh chủ yếu là ghi nhớ và áp dụng máy móc, không hiểu bản chất của bài
nên khi làm bài thƣờng lúng túng trong việc tóm tắt và trình bày lời giải.Thƣờng
khó khăn trong việc phân tích mối liên hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm; sau khi
học xong các dạng toán điển hình học sinh thƣờng nhầm lẫn khó phân biệt các dạng
riêng
Ví dụ: HS không phân biệt đƣợc đâu là dạng “Tìm hai số khi biết tổng và
hiệu ”hay “Tìm hai số khi biết tổng và tỉ”; “Tìm hai số khi biết hiệu và tỉ”
Qua kết quả trên cho thấy HSTH mới chỉ đạt ở mức độ nắm kiến thức (gồm
qui tắc, công thức) của toán mà chƣa hiểu thấu đáo, chƣa biết suy luận chặt chẽ khi
giải toán, số HS vận dụng đƣợc còn rất ít
Từ đó ta thấy rằng: GV Tiểu học tuy đã đƣợc trang bị kỹ về kiến thức và
NVSP nhƣng vẫn gặp khó khăn trở ngại khi do chƣa nắm vững kiến thức các THS
liên quan , GV chƣa biết định hƣớng lời giải phù hợp nhận thức học sinh Tiểu học,
họ chỉ dừng ở mức độ giảng giải áp đặt kiến thức có sẵn trong SGK, không chú ý
tới quá trình suy luận để đi đến kiến thức đó từ đó không thể đào sâu mở rộng kiến
thức cho HS, làm kết quả học tập chƣa cao
Ta thấy học sinh Tiểu học mới chỉ đạt ở mức nắm kiến thức về các định
nghĩa, mà chƣa đạt ở mức vận dụng vào giải toán. Để khắc phục tình trạng này
19


ngƣời giáo viên Tiểu học cần phải chú tâm nghiên cứu tự học, tự nâng cao trình độ
để giúp học sinh hiểu sâu sắc kiến thức cùng với kích thích đƣợc việc học tập của
học sinh. Bên cạnh đó ngƣời GV CĐSP cần suy nghĩ đƣa ra biện pháp hữu hiệu

nhƣ cung cấp thêm tƣ liệu tham khảo bổ xung cho GV và HS, quan tâm hơn nữa
đến việc đào tạo, bồi dƣỡng sinh viên về trình độ, năng lực và kinh nghiệm sƣ
phạm để nâng cao chất lƣợng dạy và học của thầy và trò, đáp ứng mục tiêu giáo
dục đề ra.
1.3. Những yêu cầu của việc tăng cường tính định hướng SP trong DH số
học ở CĐSP
1.3.1. Những yêu cầu chung trong công tác đào tạo giáo viên:
 Việc đào tạo phải chú ý đến phần lớn các hoạt động nghề nghiệp của GV:
Hoạt động của giáo viên phần lớn giảng dạy trên lớp. Vì vậy ngƣời giáo viên
phải là ngƣời biết cách tổ chức các tình huống học cho học trò của mình bằng cách
hòa nhập những kiến thức cần thiết cho hoạt động này.
Giáo viên chú ý đến việc nắm vững bộ môn mà sinh viên sẽ dạy và khoa học
luận của chúng, nắm vững các kiến thức lí luận DH và giáo dục học cho học sinh,
nắm vững các yếu tố tâm lý xảy ra trong cộng đồng lớp học.
Hoạt động của giáo viên phải hòa nhập vào thực tế nhà trƣờng, trong đó gồm
hoạt động theo tổ bộ môn hoặc liên bộ môn, hay phối hợp với cha mẹ học sinh hay
tổ chức giáo dục khác…để trở thành công việc hàng ngày của ngƣời giáo viên.
Để giảng dạy một lớp, giáo viên phải duy trì đƣợc sự tiếp xúc của mình với
giáo viên lớp dƣới và lớp trên của lớp đó hoặc ít nhất cũng phải nắm vững nội dung
và phƣơng pháp giảng dạy ở lớp dƣới và lớp trên lớp mình đang dạy.
 Việc đào tạo phải kết hợp chặt chẽ những kiến thức sẽ dạy với kiến thức khác,
với những kỹ năng cần thiết để thiết lập việc dạy, phục vụ cho việc học.
Việc đào tạo cần đòi hỏi việc giảng dạy ở trình độ cao về mặt nội dung (kiến
thức sẽ dạy) và mặt lí luận DH và giáo dục học.
Sự hiểu biết về lí luận DH và giáo dục học chính là phục vụ cho hoạt động
giảng dạy, phải đƣợc thể hiện trong quá trình đào tạo một cách thiết thực nhất và
phải đƣợc bắt nguồn từ sự nắm vững các chiến lƣợc giảng dạy.

20

Ngƣời giáo viên dạy có hiệu quả phải là ngƣời nắm vững một cách đầy đủ để
quyết định cách thức hành động tùy theo sự đánh giá của mình về năng lực học
sinh, về thời kỳ của năm học so với chƣơng trình, về tài liệu mà mình có.
Giáo viên còn phải biết kết hợp hiệp đồng giữa kiến thức bộ môn, kiến thức
lí luận DH và giáo dục học. Đây là những vấn đề cần đặc biệt lƣu ý trong quá trình
đào tạo giáo viên
 Việc đào tạo phải kết hợp chặt chẽ giữa thực hành sƣ phạm với việc giải
thích lí thuyết làm cơ sở cho việc thực hành.
Sự luân phiên giữa thực hành và lí thuyết phải đƣợc ƣu tiên trong quá trình
đào tạo.
Ở mức độ toàn cầu, việc đào tạo giáo viên phải giải quyết đƣợc hai vấn đề.
Sự kết hợp giữa kiến thức bộ môn và kiến thức tâm lí – giáo dục; sự kết hợp giữa lí
thuyết và thực hành vì việc áp dụng lí thuyết chỉ mô hình hóa đƣợc việc thực hành
mà nó không thể bao trùm toàn bộ việc thực hành đƣợc.Tuy nhiên việc giảng dạy
cũng không thể bắt nguồn tự sự mô phỏng đơn giản các hoạt động thực hành đang
tồn tại.
 Việc đào tạo phải quan tâm đến sinh viên nhƣ những con ngƣời thực sự và
phải vƣợt lên trên đào tạo cá nhân hóa.
Với sinh viên, đào tạo cá nhân hóa phải phù hợp với những đòi hỏi của quan
niệm học mà họ sẽ phải thực hiện với học sinh của mình.
Đào tạo cá nhân hóa là phải cung cấp cho sinh viên cái mà họ cần để khẳng
định mình với các sinh viên khác, phải làm cho mỗi sinh viên chấp nhận những giá
trị của sự hợp tác, sự xã hội hóa, những giá trị là các yếu tố thành phần của nghề
dạy học.
Đào tạo cá nhân hóa cho phép xây dựng tốt hơn các quan hệ xã hội, làm cho
sinh viên có khả năng xác định đề án đào tạo của mình xuất phát từ những điều thu
đƣợc. Từ những yêu cầu và khả năng của trƣờng sƣ phạm thể hiện qua cách thức tổ
chức và đánh giá trong việc xây dựng đề án đó.
 Việc đào tạo phải đƣợc “hợp đồng hóa”

Nói đến hợp đồng hóa là nhấn mạnh đến sự thỏa thuận giữa hai bên có liên
quan đến việc đào tạo. Đó là ngƣời đào tạo và ngƣời đƣợc đào tạo. Làm cho mối
21


liên hệ giữa hai đối tác rõ ràng hơn, nêu bật đƣợc trách nhiệm của mỗi phía theo
tính chất của mối liên hệ ràng buộc họ theo hợp đồng quy định.
Sự hợp tác hóa và việc tạo ra các điều kiện, biện pháp, thủ tục rõ ràng giúp
ngƣời đƣợc đào tạo có toàn bộ thông tin cần thiết để quyết định chiến lƣợc, con
đƣờng, cách thức phù hợp nhất với mục tiêu cần đạt đƣợc.
 Việc đào tạo chấp nhận nguyên tắc điều chỉnh trong toàn bộ tổ chức của nó
nhằm đạt đƣợc sự gắn kết giữa nghề DH và những đặc trƣng bắt buộc của
nghề này.
Trong hoạt động của hệ thống giáo dục, giáo viên của bậc học này phải nắm
đƣợc rõ sự vận hành của các bậc học khác để đƣợc một hệ thống có kết quả, có
đƣợc từ sự hiểu biết ở các trình độ khác nhau về mục đích, mục tiêu và thực hành.
Kết quả của việc đào tạo phụ thuộc sự gắn kết giữa những điều đòi hỏi của
ngƣời giáo viên hàng ngày với những điều đƣợc áp đặt trong quá trình đào tạo. Đó
là ngƣời giáo viên tƣơng lai biết tiến hành đánh giá mang tính chất đào tạo với học
sinh của mình, hƣớng dẫn các đề án, học để xem xét các biểu tƣợng.
Việc đào tạo giúp cho ngƣời giáo viên tƣơng lai phân tích đƣợc những tình
huống về mặt thái độ, phƣơng pháp, nội dung gần gũi với những tình huống mà họ
sẽ gặp với học sinh của mình.
Nội dung đào tạo
 Mô hình người giáo viên:
* Một số quan niệm cho rằng: “Ngƣời giáo viên là ngƣời tốt nghiệp đại học,
là chuyên gia về bộ môn giảng dạy”. Việc giảng dạy đƣợc coi hoàn toàn nhƣ một
nghệ thuật, năng lực giảng dạy của giáo viên phụ thuộc vào năng khiếu, vào khả
năng làm cho ngƣời khác tin ở mình và tin vào chính nội dung giảng dạy, việc thực
hành DH không thể là đối tƣợng của một tri thức đặc biệt.

“Giáo viên là nhà tâm lí, là chuyên gia về sự giao tiếp”: Khả năng giao tiếp
là năng lực giúp ngƣời giáo viên dạy bất kỳ nội dung gì và cho bất kỳ ai, giáo viên
phải có sự hiểu biết rộng rãi về nội dung giảng dạy để phân biệt đƣợc cái chủ yếu
và cái thứ yếu giúp ngƣời học tích lũy kiến thức, tiếp cận kiến tạo có tính chất xây
dựng và sáng tạo.

22


“Giáo viên là chuyên gia về lí luận dạy học”: Bài giảng của ngƣời giáo viên
nhờ lí luận DH để soi sáng những việc thực hành hàng ngày làm cho chúng trở
thành giản đơn hơn.
* Đối với mô hình đào tạo giáo viên của chúng ta, ngƣời giáo viên tƣơng lai
cần phải nắm đƣợc KHCB và KHGD nhƣ UNESCO xác định: “Thầy giáo của thế
kỉ XXI phải đƣợc quan niệm nhƣ một nhà chuyên môn có khả năng nắm đƣợc vấn
đề của các ngành học cơ bản, thấm nhuần một khoa học sƣ phạm mới dựa trên cơ
sở liên ngành, theo dõi sự chỉ dẫn của các tiện thông tin đại chúng, có khả năng đối
thoại với học sinh, chuẩn bị cho học sinh lựa chọn và sử dụng một cách có phê phán các
thông tin công cộng và phải đƣợc làm quen với một vài nguyên tắc cơ bản về giáo dục
ngƣời lớn để hiểu những vấn đề chủ yếu của thế giới hiện đại, đƣợc chuẩn bị tốt hơn để
hợp tác với cha mẹ học sinh và các thành viên của cộng đồng và làm chủ đƣợc quá trình
học tập liên tục của chính mình.
 Ở Việt Nam đã đưa ra ba bộ chuẩn giáo viên
* Bộ chuẩn 1: Dự án hỗ trợ kỹ thuật đào tạo giáo viên tiểu học, bộ GD & ĐT
2000 dƣới sự lãnh đạo của Patric Grinffin đƣa ra bộ chuẩn giáo viên nhƣ sau:
Lĩnh vực 1: Trách nhiệm nghề nghiệp
Giáo viên cần có các năng lực
Nhiệt tình phối hợp hài hòa giá trị, thái độ liên quan tới quan hệ giáo viên –
học sinh.
Có kiến thức về luật lệ, chính sách liên quan nhà trƣờng

Có khả năng làm việc có hiệu quả với đồng nghiệp để nâng cao chất lƣợng
học của học sinh.
Nhiệt tình cải tiến phƣơng pháp giảng dạy của bản thân
Nhiệt tình tham dự các chƣơng trình bồi dƣỡng, nâng cao nghiệp vụ
Am hiểu, phát triển kỹ năng DH ngoài giờ lên lớp.
Có năng lực quản lí lãnh đạo các giáo viên khác.
Với những kỹ năng trên giáo viên cần thể hiện hành vi ứng xử theo 4 mức
thành thạo ngày càng tăng.
Lĩnh vực 2: Nội dung của quá trình dạy học
Giáo viên cần có các năng lực:
23


Hiểu biết các nguyên lí dạy và học.
Có kiến thức về lí luận phát triển con ngƣời.
Có kiến thức về các nguyên tắc DH tiềm ẩn trong chƣơng trình học tập của
học sinh.
Có kiến thức về soạn thảo, thực thi và đánh giá chƣơng trình học tập của HS.
Có kiến thức phối hợp sử dụng: Nội dung giảng dạy, sách giáo khoa, phƣơng
tiện dạy học.
Có kiến thức về chiến lƣợc: giảng dạy, tổ chức, quản lí học tập thích hợp.
Lĩnh vực 3: Kinh nghiệm giảng dạy
Giáo viên cần có các năng lực:
Có khả năng sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy học, các nguồn lực khác.
Có kỹ năng xây dựng đƣợc một mô hình cấu trúc các nhiệm vụ thích hợp với
năng lực, yêu cầu và quá trình tiến bộ của học sinh.
Có kỹ năng cung cấp cơ hội cho quá trình học tập, hợp tác và quá trình tự
học của học sinh.
Có năng lực phát triển trình độ học tập của học sinh với công việc học tập.
Có năng lực vạch ra một cách rõ ràng kỳ vọng của ngƣời học để kích thích

và thu hút họ.
Có năng lực tổ chức, sử dụng có hiệu quả thời gian và không gian trong quá
trình giảng dạy.
Có khả năng tự phê trong quá trình giảng dạy của bản thân và khả năng xem
xét sự tiến bộ của mình so với giáo viên khác.
Lĩnh vực 4. Đánh giá và nhận xét quá trình học tập của học sinh
Giáo viên cần có các năng lực:
Có kỹ năng sử dụng chiến lƣợc đánh giá.
Có kỹ năng ghi nhận, lƣu trữ các kết quả đánh giá.
Có kỹ năng sử dụng, các đánh giá nhƣ nền tảng cho các báo cáo và có hoạch
định kế hoạch.
Có khả năng sử dụng đánhg giá để khuyến khích định hƣớng cho các nỗ lực
của học sinh.
Lĩnh vực 5: Tác động qua lại với nhà trường và cộng đồng xã hội.
24


Giáo viên cần có năng lực:
Có kỹ năng phối hợp: Gia đình, cộng đồng để nâng cao chất lƣợng học tập
của học sinh.
Có kỹ năng giao tiếp với học sinh, đồng nghiệp, cha mẹ học sinh.
Có kỹ năng liên kết giữa nhà trƣờng và cộng đồng xã hội.
* Bộ chuẩn 2: Hệ thống phẩm chất và năng lực của giáo viên phổ thông phải
là:
Phẩm chất của ngƣời giáo viên: Tình yêu với nghề nghiệp, có lƣơng tâm
nghề nghiệp, có niềm tin và nhiệt tình với nghề, biết tận tâm, kiên nhẫn, độ lƣợng
và cùng kiên quyết ở mức cần thiết.
Những năng lực nghề nghiệp, năng lực chuẩn đoán, năng lực đáp ứng, năng
lực đánh giá, thiết lập mối quan hệ tốt với ngƣời khác, nhất là với học sinh, năng
lực triển khai chƣơng trình dạy học, trách nhiệm với xã hội. Hệ thống năng lực của

giáo viên đƣợc hình thành từ hai hệ thống kiến thức và kỹ năng:
 Về các môn học cần dạy và các môn liên quan.
 Về các hoạt động DH và giáo dục.
* Bộ chuẩn 3: Mô hình ngƣời giáo viên giỏi trong kỷ nguyên mới là phải sử
dụng đƣợc sự hiểu biết phong phú dùng trí tuệ đƣa ra quyết định linh hoạt có hiệu
quả đào tạo và giáo dục.
1.3.2. Sự tích hợp giữa KHCB và KHGD trong công tác đào tạo và bồi
dưỡng giáo viên.
Với những yêu cầu chung về công tác đào tạo giáo viên đã nêu, một trong
những nhiệm vụ quan trọng để nâng cao chất lƣợng giáo viên là phải tích hợp giữa
KHCB và KHGD để hòa quyện vào nhau, xoắn xuýt, đan xen vào nhau và sinh
thành ra nhau.
Nhiều công trình nghiên cứu đã kết luận rằng: tăng cƣờng tính định hƣớng sƣ
phạm trong DH các môn KHCB là nội dung quan trọng nhất của việc thực hiện tích
hợp giữa KHCB và KHGD ở trƣờng SP.
Khái niệm “KHCB” hiểu là vốn kiến thức chuyên môn thuộc khoa học
chuyên ngành đƣợc đào tạo, là nội dung cơ bản mà ngƣời giáo viên tƣơng lai sẽ
truyền thụ lại cho học sinh ở trƣờng Tiểu học
25