khả năng tiếng anh của sinh viên đại học công nghiệp Hà nội

Lời Mở đầu
Thế giới ngày càng đổi mới, sự giao lưu văn hóa, kinh tế-chính trị và
cả tri thức đang diễn ra rất mạnh mẽ, ngôn ngữ là rào cản của sự giao tiếp
nhưng tiếng Anh là công cụ tốt nhất để có thể giao tiếp thành công. Cho
đến nay, Việt Nam đang trong quá trình hội nhập kinh tế thế giới, và
Tiếng Anh sẽ là ngôn ngữ cần thiết đối với tất cả mọi người. Trong quá
trình này, vấn đề đặt ra là ngành giáo dục và đào tạo cần có những đổi
mới cơ bản và mạnh mẽ, sinh viên cần phải chủ động trong việc bồi
dưỡng chuyên môn và khả năng ngoại ngữ của mình để làm việc đạt hiệu
quả cao hơn trong hoàn cảnh mới.
Tiếng Anh là một ngôn ngữ phổ biến trên thế giới, nó không chỉ còn là
ngôn ngữ riêng của Nước Mỹ hay Anh mà nó còn được sử dụng như một
ngôn ngữ chính ở nhiều quốc gia trên thế giới. Tiếng Anh có thể được
xem như “chiếc cầu nối” kinh tế, văn hóa, và chính trị giữa Việt Nam và
thế giới bên ngoài. Trong đề tài này chúng tôi đề cập đến vấn đề cơ bản
của Tiếng Anh chuyên ngành, cách dạy và học của các trường Đại học
nói chung, cách học ngoại ngữ của Trường Đại học Công Nghiệp nói
riêng để giúp các bạn sinh viên có thể củng cố Tiếng Anh, sử dụng chúng
một cách hiệu quả để đáp ứng được yêu cầu của quá trình hội nhập ở Việt
Nam hiện nay.

Hà Nội, ngày tháng

năm


Chương I: Giới thiệu
1.1 Tính cấp thiết của đề tài
Trong xu thế hội nhập hiện nay, tiếng Anh được xem như một ngôn
ngữ phổ thông nhất, là phương tiện đặc biệt hữu ích phục vụ cho giao
tiếp, trao đổi kinh tế, văn hóa, chính trị… trên toàn thế giới. Đối với nước

ta, việc học tiếng Anh đang được chú trọng ở tất cả các bậc học. Tuy
nhiên nhiều sinh viên sử dụng tiếng Anh còn rất kém, hầu như không đáp
ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng khi ra trường.
Tiếng Anh được công nhận là ngôn ngữ quốc tế được sử dụng chung
và phổ biến trên toàn thế giới. Kể từ khi Việt nam gia nhập vào Tổ chức
thương mại thế giới WTO (2007), ngày càng nhiều tập đoàn, công ty nước
ngoài đầu tư vào Việt Nam mở rộng thị trường và hợp tác kinh doanh. Vì
vậy, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực bắt buộc ngoài điều kiện có trình độ
chuyên môn cao thì cần phải có khả năng sử dụng ngoại ngữ. Do đó việc
giao tiếp tốt bằng tiếng Anh sẽ giúp cho mọi người có nhiều cơ hội việc
làm hơn với mức lương cao và có thể thăng tiến nhanh hơn trong công
việc. Chính vì vậy để có được một công việc như mong muốn ở tất cả mọi
lĩnh vực thì không thể thiếu một trong những điều kiện “tiên quyết” đó là
phải có vốn ngoại ngữ – Tiếng Anh. Điều này cũng đã và đang góp phần
thúc đẩy cho việc dạy và học ngoại ngữ ở các trường Đại học, Cao đẳng
nói chung và trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội nói riêng luôn trở nên
“nóng”, nhất là trong mấy năm trở lại đây. Vậy việc học tập và năng lực
Tiếng Anh của các bạn sinh viên, đặc biệt là sinh viên ĐH Công Nghiệp
Hà Nội như thế nào? Đã đáp ứng được yêu cầu đặt ra hay chưa? Các bạn
đã thực sự có một phương pháp học thật sự đúng đắn chưa?
Xuất phát từ điều trên, chúng tôi chọn đề tài “ Năng lực Tiếng Anh
của sinh viên trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội thực trạng và giải


pháp” để từ đó đưa ra giải pháp nhằm hoàn thiên hơn việc dạy và học
tiếng Anh của trường ĐHCN Hà nội.
1.2 Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
Mục đích của đề tài là đánh giá năng lực học Tiếng Anh của sinh
viên, tìm hiểu một số nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả học tiếng Anh
từ đó đề xuất phương pháp để học Tiếng Anh tốt hơn

1.3 Đối tượng và Phạm vi nghiên cứu
1.3.1 Đối tượng Nghiên cứu
1.3.2
-

Sinh viên đang học tại trường Đại Học Công Nghiệp Hà Nội
Phạm vi nghiên cứu
Về không gian: sinh viên trường đại học Công Nghiệp Hà Nội
Về Thời gian: Chúng tôi nghiên cứu từ năm 2014 đến năm 2015

1.4. Tính mới của đề tài
Xây dựng mô hình lý thuyết và lượng hóa các yếu tố ảnh hưởng
đến kết quả học tập của sinh viên trường đại học công nghiệp Hà Nộ.
1.5. Ý nghĩa khoa học
-

Về lý luận: bổ sung được về mặt lý thuyết
Về thực tiễn: đưa ra những khuyến nghị nhằm nâng cao khả
năng tiếng anh của sinh viên trường Đại học Công Nghiệp


Chương II: Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
2.1 Cơ sở lý luận
2.1.1 Khái niệm về ngôn ngữ
Theo Giegerich (1995), Kortmann (2005), Yule (2006), thuật ngữ
ngôn ngữ được sử dụng để chỉ hệ thống tín hiệu giao tiếp bằng âm thanh mà
một cộng đồng dân tộc nào đó sử dụng.
Theo Pinker (1994) và Bauer (1998), người ta có thể tách ngôn
ngữ thành hai mặt gắn bó khăng khít: Mặt ngôn hay mặt lời nói là sản
phẩm của cá nhân, và mặt ngữ hay mặt ngôn ngữ là sản phẩm của tập

thể, là phần trừu tượng tồn tại ở dạng tiềm năng trong óc của một
cộng đồng dân tộc. Nó là một hệ thống ký hiệu đặc biệt, có bản chất
xã hội đặc biệt, là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài
người và là công cụ của tư duy.
Như vậy, ngôn ngữ là một hệ thống ký hiệu đặc biệt, có bản chất xã
hội đặc biệt, là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người và là
công cụ của tư duy. Ngoại ngữ là loại ngôn ngữ của nước khác, có cách
đọc viết khác nhau, để đáp ứng được nhu cầu tìm hiểu và giao lưu văn hóa,
kinh tế, chính trị với nước đó thì phải hiểu ngoại ngữ của nước đó hoặc có
thể sử dụng Tiếng Anh- thứ ngôn ngữ toàn cầu để giao tiếp, phục vụ được
những nhu cầu nêu trên.
2.1.2 Khái niệm về dạy và học ngoại ngữ
Theo UNESCO, công nghệ dạy học là một khoa học về giáo dục,
xác lập các nguyên tắc hợp lý nhất để tổ chức quá trình dạy học nhằm đạt
chất lượng và hiệu quả cao dựa trên cơ sở kế thừa toàn bộ thành tựu của


nhân loại[1]. Dạy học có chất lượng là thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ dạy
học của nhà trường. Dạy học có hiệu quả là đáp ứng đúng và kịp thời các
yêu cầu của nền kinh tế xã hội. Dạy học ngoại ngữ trong môi trường không
chuyên như ở trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội là một ví dụ. Ở đây,
trong quá trình giảng dạy ngoại ngữ, giảng viên giúp sinh viên nắm vững
những tri thức và kĩ năng kĩ xảo về công nghệ học ngoại ngữ trong môi
trường kĩ thuật và ngoài môi trường tiếng đang học. Những tri thức đó phải
cơ bản, hiện đại và sát thực tế nhất. Chúng không những giúp sinh viên
hình dung được bức tranh khái quát về phương pháp học ngoại ngữ nói
chung, mà còn nắm bắt được các phương pháp học ngoại ngữ chuyên
ngành nói riêng để phục vụ cho công việc sau này. Cần thiết phải làm cho
sinh viên yêu thích môn học mình phụ trách, cảm nhận được niềm vui
trong học tập và nghiên cứu khoa học.

Cuộc cách mạng xã hội, cách mạng khoa học và công nghệ đòi hỏi
giáo dục có hiệu quả, tức là đáp ứng kịp thời các yêu cầu của nền kinh tế
xã hội với sự chi phí tối ưu thời gian, sức lực, tiền của Nhà nước, nhân dân,
của thầy và trò trong quá trình dạy và học. Có thể thấy rất rõ rằng dạy và
học luôn nằm trong quá trình liên kết hữu cơ. Quá trình dạy và học là quá
trình nhận thức độc đáo của sinh viên dưới sự điều khiển của giảng viên, là
quá trình hai mặt dạy và học nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt
được chất lượng và hiệu quả dạy học.
Dạy là quá trình tổ chức sử dụng các thủ pháp thích hợp dẫn dắt
người học thâm nhập vào môi trường ngôn ngữ, nhận thức các hiện tượng
và hành vi ngôn ngữ để từ đó hình thành các kĩ năng nói, nghe, đọc, viết và
dịch. Trong quá trình này, sinh viên phải luôn hoạt động tích cực, phải
được tăng cường, củng cố và xác nhận đúng, sai ngay. Học là quá trình
1[]
/>

hoạt động tự giác, tích cực của sinh viên nhằm phát triển trí tuệ, thể chất và
hình thành nhân cách của bản thân. Như vậy, học là hoạt động nhằm thay
đổi, phát triển bản thân mình cho phù hợp với yêu cầu của xã hội. Nói cách
khác, học là nhằm biến những yêu cầu của xã hội thành những phẩm chất
và năng lực của cá nhân.
Quá trình dạy và học là một hệ thống cân bằng động gồm nhiều
nhân tố tác động qua lại lẫn nhau theo những qui luật và nguyên tắc
nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy và học, đạt chất lượng và
hiệu quả dạy học. Ở đây, các nguyên tắc cơ bản như nguyên tắc dạy
học phải xuất phát từ đầu vào, học sinh là trung tâm; nguyên tắc hoạt
động; nguyên tắc học theo các đoạn ngắn; nguyên tắc xác nhận ngay.
Về bản chất, giảng dạy là quá trình thiết kế và góp phần thi công
của giảng viên, học tập là quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của
sinh viên với sự hướng dẫn và hỗ trợ của giảng viên nhằm đạt được chất

lượng và hiệu quả.
Trong quá trình dạy và học, việc xây dựng động cơ học tập đúng
đắn cho sinh viên là rất cần thiết. Trước hết sinh viên cần hiểu học là để
chuẩn bị hành trang vào đời trước hết là cho chính bản thân mình, sau đó là
cho gia đình và cho xã hội. Sinh viên cần học tốt để sau này làm việc tốt,
góp phần xây dựng đất nước Việt Nam và hội nhập vào cộng đồng quốc tế.
Việc xác định rõ trình độ ban đầu của người học là cần thiết trong quá trình
dạy và học. Giảng viên có thể tác động đến người học một cách trực tiếp
bằng nhân cách của mình qua cư xử và trường sinh học. Năng lực kiến
thức ngoại ngữ và khả năng truyền đạt có tác động rất mạnh đến sinh viên.
Giảng viên có khả năng nghe, nói, đọc, viết và dịch tốt, truyền đạt hấp dẫn
sẽ làm cho sinh viên say mê môn học và đạt chất lượng, hiệu quả trong học
tập. Việc dạy và học ngoại ngữ tại trường Đại học Công Nghiệp Hà Nội


cần được xác định như một môn học trong môi trường không chuyên và rất
cần các kiến thức về giao tiếp nói chung cũng như thực hành chuyên ngành
bằng ngoại ngữ đang nói riêng. Nhu cầu xã hội đối với việc đào tạo sinh
viên trong trường là rất lớn. Vì vậy, ngoại ngữ đối với sinh viên trường đại
học kĩ thuật như Công Nghiệp cần được phát triển toàn diện, đồng thời chú
ý nâng cao kiến thức ngoại ngữ chuyên ngành cho sinh viên ở giai đoạn
cuối để có khả năng đáp ứng được nhu cầu của nhà tuyển dụng.
2.1.3 Phương pháp dạy và học ngoại ngữ
Phương pháp dạy học là cách thức truyền đạt và thu nhận kiến thức
của giáo viên và học sinh. Nếu quan niệm dạy học là quá trình trợ giúp
người học chiếm lĩnh nội dung học thì PPDH gắn liền với quy trình, cách
thức tổ chức quá trình nhận thức cho người học[2].
Về phương pháp dạy ngoại ngữ, có nhiều phương pháp khác
nhau như phương pháp ngữ pháp - dịch, phương pháp trực tiếp, phương
pháp nghe - nói, phương pháp nghe - nhìn, phương pháp gợi mở… Mỗi

phương pháp ra đời sau đều được coi như một cố gắng kế thừa những
thành tựu và khắc phục nhược điểm của phương pháp ra đời trước nó.
Nếu như với phương pháp dạy ngoại ngữ truyền thống (phương pháp
ngữ pháp - dịch) chú trọng nhiều vào việc học và rèn luyện thành thạo
các cấu trúc ngữ pháp, thì với cách tiếp cận giao tiếp tức dạy ngoại ngữ
theo phương pháp thực hành giao tiếp việc hình thành ở người học
năng lực sử dụng ngôn ngữ thành thạo lại là trọng tâm của quá trình
dạy học. Khác với phương pháp nghe nói (audio-lingual) với sự nhấn
mạnh đến vai trò của luyện tập thành thục các mẫu cấu trúc có sẵn,
cách giảng dạy theo phương pháp thực hành giao tiếp nhấn mạnh đến
2[] />

khả năng tương tác của người học trong bối cảnh giao tiếp, trong đó
mỗi hành vi ngôn ngữ của người học sẽ thay đổi tùy thuộc vào những
phản ứng và câu trả lời trước đó của những người cùng tham gia.
Theo phương pháp dạy và học truyền thống, học ngoại ngữ thường
được coi như một quá trình truyền thụ kiến thức từ thầy sang trò thì với
việc sử dụng phương pháp thực hành giao tiếp, việc dạy và học ngoại ngữ
được nhìn nhận như một quá trình khám phá, trong đó người học dần sử
dụng ngôn ngữ phù hợp với những mục đích giao tiếp cụ thể. Đây là mô
hình dạy học lấy người học làm trung tâm, trong đó cả thầy và trò đều
cùng chia sẻ trách nhiệm dạy và học. Song song với việc nhấn mạnh vào
mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp ở người học, việc lựa chọn các hoạt
động học tập sao cho có ích, phù hợp với nhu cầu của người học và phải
đặt vào trong những bối cảnh thật mà người học có nhiều khả năng sẽ gặp
phải trong cuộc sống hàng ngày luôn được đề cao.
Hiện nay phương pháp đang được sử dụng phổ biến nhất ở các
trường không chuyên đó là phương pháp giao tiếp. Hymes (1972), một nhà
ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi ngôn ngữ hành
chức chủ yếu với tư cách là chức năng giao tiếp. Mục đích học và giảng

dạy của phương pháp này là đạt được ngữ năng giao tiếp, có nghĩa là đạt
được “khả năng không chỉ ứng dụng luật ngữ pháp để hình thành câu đúng
mà còn biết dùng đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tượng” (Richards và Platt,
1992:65), nói cách khác, thoả mãn được ba yêu cầu: trôi chảy (fluency),
chính xác (accuracy), và phù hợp (appropriacy).
Với phương pháp này, học sinh luôn đóng vai trò làm tâm. Giáo
viên thường thiết kế chương trình dựa trên việc phân tích nhu cầu của
người học. Các hoạt động trên lớp gắn liền với việc sử dụng tiếng, thông
qua đó, học viên nắm thành thạo các chiến lược giao tiếp như: biết hỏi


lại khi chưa rõ vấn đề, biết yêu cầu nhắc lại, biết đàm phán thông tin,
biết “đưa đẩy” khi nói chuyện một cách tự nhiên v.v. Điều đó cũng có
nghĩa là giáo viên biết khai thác tối đa các hoạt động theo nhóm, theo
đôi, trình bày vấn đề nhằm giúp người học thực hiện chức năng tích cực,
không thụ động tiếp thu. Người học tiếng bằng sử dụng tiếng (learning
by doing), qua các hoạt động giao tiếp, chứ không nghe giáo viên giảng
giải về tiếng đang học (learning about the language), các kĩ năng như
nghe, nói, đọc, viết được tiến hành đan xen chứ không tách biệt. Học
tiếng thực sự là quá trình sáng tạo, chấp nhận mắc lỗi. Ngữ liệu giảng
dạy là ngữ liệu nguyên gốc, có nghĩa, được lấy từ cuộc sống chứ không
phải được các soạn giả viết ra nhằm mục tiêu sử dụng trên lớp.
Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là người học đóng vai trò tích
cực trên lớp, được học những gì mình muốn và được coi là cần thiết. Bản
thân phương pháp chú trọng tới việc sử dụng ngoại ngữ của học viên, học
nhận thức mà không khuyến khích học thuộc lòng, khả năng trình bày vấn
đề lưu loát, chấp nhận khác biệt ngữ âm. Tuy nhiên, phương pháp này
cũng có những tồn tại đáng kể sau hơn 30 năm thịnh hành. Tồn tại này chủ
yếu liên quan tới vấn đề lỗi. Do quá chú trọng vào nghĩa và khả năng trình
bày vấn đề lưu loát nên giáo viên thường bỏ qua lỗi, khiến cho học sinh có

khả năng bị rơi vào tình trạng “trì trệ” (fossilization).
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Mô hình nghiên cứu.
Như đã được thảo luận ở phần trên, chất lượng của việc dạy và học
tiếng anh có thể được xác bằng điểm số bình quân của mỗi sinh viên qua
mỗi thời kỳ, nó phụ thuộc bởi nhiều yếu tố như; chương trình đào tạo,
phương pháp giảng dạy, kỹ năng truyền thụ kiến thức của giáo viên,
phương pháp học của sinh viên, thái độ và nhận thức của sinh viên, môi


trường sống, và các yếu tố nhân khẩu học. Mối quan hệ của chúng được
thể hiện bằng biểu đồ 2.1.
Biểu đồ 2.1 Mối quan hệ giữa nhà trường và sinh viên trong việc học tiếng Anh

Nhà trường

Chương trình đào tạo
Phương pháp giảng dạy
Kỹ năng truyền thụ
Cơ sở vật chất
Yếu tố khác

Kết quả học tiếng Anh

Sinh viên

Phương pháp học
Điểm trung bình trong một giai đoạn
Môi trường bên ngoài
Nhân chủng học

Yếu tố khác

Gọi điểm trung bình trong một giai đoạn của học sinh là Y bị chi
phối bởi nhóm yếu tố thuộc về nhà trường nhà trường là U và các nhóm
yếu thố thuộc về sinh viên là V. Mối quan hệ của chúng được phản ánh
bằng một hàm số sau;
(2.1)
Giả định rằng f(U, V) là một hàm tuyến tính, điểm cân bằng (2.1)
được xác định như sau;

, trong đó; Ui là yếu tố thứ i thuộc về phía nhà trường ảnh hưởng đến kết
quả học tập của sinh viên, Vj là yếu tố thứ j thuộc về phía sinh viên ảnh
hưởng đến kết quả học tập của họ. α là số dư của điểm cân bằng (2.2), βi,
θj là các hệ số tương quan của yếu tố Ui và Vj. ε là phạm vi lỗi của điểm
cân bằng (2.2) phản ánh các yế tố không được quan sát trong mô hình.


Các hệ số trong điểm cân bằng có thể được ước lượng bằng
phương pháp bình phương tối thiểu (OLS), hoặc phương pháp tích hợp
cựu đại (Maximum Likelihood). Tuy nhiên để tránh, sai sót trong quá
trình ước tính các hệ số khi xuất hiện vòng lặp giữa các biến ( Carlos và cộng
sự 2004) chúng

tôi lựa trọn phương pháp tích hợp cực đại ML để ước lượng

các hệ số trong mô hình.
2.2.2. Thiết kế bảng hỏi điều tra và các biến trong mô hình kinh tế lượng
Để áp dụng mô hình trên vào việc phân tích, một bản câu hỏi điều
tra được thiết kế sẵn để tham vấn sinh viên trường ĐHCN Hà Nôi. Nội
dung của bản câu hỏi được thiết kế bao gồm IV phần. Phần I chúng tôi

tập trung vào phương pháp học của sinh viên bao gồm 4 kỹ năng; nghe,
nói, đọc, viết. Trong đó mỗi kỹ năng chúng tôi chia thành các hạng mục
dựa vào đặc điểm của mỗi kỹ năng (Xem phụ lục 1.1). Để xác định nhóm
yếu tố môi trường bên ngoài chúng tôi tham vấn sinh viên bằng câu hỏi
“Ngoài học Tiếng Anh trên trường bạn có học Tiếng Anh ở trung tâm nào
nữa không?” và một số thuộc tính của việc học thêm tại các trung tâm
được kết nối trong phần này (xem phần II, phụ lục 1.1). Kết quả của việc
học tiếng anh được thể hiện trong phần III, với hai hạng mục câu hỏi là
“Bạn đã có chứng chỉ Tiếng Anh chưa? và Nếu chưa có chứng chỉ thì
điểm trung bình Tiếng Anh trên lớp của bạn giao động trong khoảng
nào?”. Phần IV bao gồm một số câu hỏi có liên quan đến phía nhà
trường; Theo bạn chương trình đào tạo của trường ở mức độ nào với khả
năng học của bạn?, Khả năng truyền đạt kiến thức tới sinh viên ở mức độ
nào?, cơ sở vật chất của nhà trường phục vụ cho việc học tiếng anh ở mức
độ nào?. Trong phần đánh giá về phương pháp giảng dạy, chúng tôi thiết
kế 3 hạng mục; (i) Mức độ sử dụng hình ảnh, video cho bài giảng của
giáo viên, (ii) Mức độ cho sinh viên thực hành nhóm trên lớp của giáo
viên, (III) Mức độ cho sinh viên làm bài tập về nhà của giáo viên. Câu trả


lời được thiết kế theo thang điểm Likert từ 1 đến 5 (xem phần IV, Phụ lục
1.1). Phần cuối cùng được tham vấn về bối cảnh cá nhân của sinh viên
như được thể hiện trong Phụ lục 1.1.
Mỗi một hạng mục câu trả lời được xác định như là các biến trong
mô hình kinh tế lượng. Trong đó biến độc lập được xác định là khoảng số
điểm bình quân trong trên lớp của sinh viên; 1 nhỏ hơn 4,5; 2 nằm trong
khoảng từ 4,5 và < 5,5; 3 nằm trong khoảng từ 5,5 và < 7; 4 nằm trong
khoảng từ 7 và < 8,5; và 5 lớn hơn hoặc bằng 8,5. Các hạng mục câu trả
lời được xác định như là biến động lập của mô hình nghiên cứu, được thể
hiện trong Bảng 2.1 và Bảng 2.2.

Bảng 2.1 Định nghĩa các biến độc lập trong mô hình kinh tế lượng
Biến thuộc về trường học

Mã hóa

2) Chương trình đào tạo

1- Quá khó, 2 - khó, 3 - bình thường, 4 - dễ, 5 - quá
dễ

3) Khả năng truyền thụ

1 – Rất khó hiểu, 2 – Khó hiểu, 3 – bình thường, 4 –
dễ hiểu, 5 – Rất dễ hiểu

4) Phương pháp giảng day
•

Mức độ sử dụng hình ảnh,
video cho bài giảng của giáo
viên

1-Không lần, 2 - 1 lần, 3 - vài lần, 4 – nhiều lần, 5rất nhiều lần

•

Mức độ cho sinh viên thực
hành nhóm trên lớp của giáo
viên

1-Không lần, 2 - 1 lần, 3 - vài lần, 4 – nhiều lần, 5rất nhiều lần

•

Mức độ cho sinh viên làm
bài tập về nhà của giáo viên

1-Không lần, 2 - 1 lần, 3 - vài lần, 4 – nhiều lần, 5rất nhiều lần

5) Cơ sở vật chất

1- Rất kém, 2 - Kém, 3 – Trung bình, 4 – Tốt, 5 – Rất
tốt


Các biến thuộc về sinh viên

Mã hóa

6) Học nghe
•

Thời gian nghe

Số giờ nghe/ngày (1 dưới 1 giờ/ngày, 2- từ 1 đến <2
giờ/ngày, 3 – từ 2 đến < 3 giờ/ngày, 4 – từ 3 đến < 4
giờ/ngày, 5 là ≥ 4 giờ/ngày

•

Phương tiện nghe

Biến dummy, 1- băng đĩa, 2 - tivi, 3 – internet, 4 – từ
các bài giảng, 5 - khác

•

Nơi nghe (dummy)

Biến dummy, 1 - ở lớp, 2 - ở nhà, 3 – công viên, 4thư viện, 5- khác

•

Hình thức nghe

1-Nghe một lần, 2 – nghe hai lần, 3-nghe ba lần, 4 –
nghe bốn lần, 5 – nghe trên bốn lần

7) Học nói
•

Đối tượng thực hành nói
(dummy)

1-bạn bè, 2-thầy cô, 3 – bố mẹ, 4 – anh chị em, 5khác

•

Địa điểm nói (dummy)

1-tai nhà, 2-tại trường, 3-công viên, 4 –nơi công
cộng, 5 -khác

8) Học đọc
•

Tài liệu đọc (dummy)

1- Chuyện tranh, 2 – sách, 3-báo, tạp chí, 4 - internet,
5-khác

•

Hình thức đọc

1-đọc một lần, 2-đọc 2 lần, 3- đọc 3 lần, 4-đọc 4 lần,
5-đọc > 4 lần

9) Học viết
•

Dành thời gian viết

1-rất ít, 2-1 giờ/ngày, 3-từ 1 đến < 2 giờ/ngày, 4 – từ
2 đến < 3 giờ/ngày, 5-lớn hơn hoặc bằng 3 giờ/ngày

•

Chủ đề viết (dummy)

1 - cuộc sống thường ngày, 2 - thiên nhiên, 3 - chính
trị, 4 –kinh tế, 5 -xã hội

10) Thời gian học thêm tại các
trung tâm

Số buổi/ tuần

11) Nhân chủng học
•

Giới tính

1 – Nam, 0 - Nữ

•

Năm học

Được tính bằng khóa học

Chương III: Thực trạng việc học tiếng Anh sinh viên ĐHCN Hà Nội
3.1. Chương trình giảng dạy Tiếng Anh tại trường ĐHCN Hà Nội
Lộ trình giảng dạy tiếng anh đối với những sinh viên hệ đại học
khối ngành không chuyên của Trường Đại Học Công Nghiệp Hà Nội là
sinh viên có 490 tiết học tiếng anh trong đó có 370 tiết học trên lớp và


120 tiết học tiếng anh oline tại nhà. Một con số tương đối lý tưởng giúp
sinh viên có thể đạt từ 450 - 500 điểm Toeic – mức điểm mà rất nhiều

doanh nghiệp đang coi là mức tối thiểu để họ chấp nhận hồ sơ.
3.2. Thực trạng việc giảng dạy Tiếng Anh tại trường ĐHCN Hà Nội
Mặc dù nhà trường luôn có những chủ trương trong việc đổi
mới trong việc soạn sách, giáo trình học, phương pháp giảng dạy và
học tập không ngừng được triển khai, có thêm những phần mềm học
tiếng anh trực tuyến nhằm mục đích nâng cao trình độ ngoại ngữ cho
sinh viên. Xong vẫn chưa được áp dụng rộng dãi.
3.1.1. Phương pháp dạy và học
Truyền thống dạy học của chúng ta mang xu hướng truyền bá
thông tin một chiều: thầy giảng, học sinh ghi chép. Học sinh thường phụ
thuộc nặng nề vào giáo viên: đến lớp chờ thầy nói, ghi lại lời giảng đó, về
học thuộc lòng. Tỷ lệ học sinh có thái độ học tập, coi bài giảng của thầy
chỉ là một phần kiến thức cần có, chỉ là định hướng, rất ít. Thói quen đã
ăn sâu này làm cho người thầy thường phát huy hết khả năng của mình để
chiếm lĩnh thời gian trên lớp, còn học sinh thì thu mình lại một cách quá
khiêm tốn. Cách học như vậy chỉ có thể chấp nhận được đối với nhiều
môn học lý thuyết, nhưng học ngoại ngữ lại là một quy trình thực hành
thuần tuý, thực hành tới mức nhuần nhuyễn, biến những điều mình hiểu
được thành những điều mình sử dụng được.
Đa số giáo viên dạy tiếng Anh là người Việt, chỉ được đào tạo dưới
nhiều hình thức trong nước, không có nhiều cơ hội để thực hành tiếng
trong môi trường bản ngữ. Kiến thức thực tế về đất nước, văn hoá… của
ngôn ngữ đó còn rất hạn chế. Khả năng tiếp thu, cập nhật kiến thức mới,
phương pháp mới thông qua hệ thống mạng Internet còn yếu kém. Nguồn


bổ sung giáo viên cho các trường hàng năm đều là những sinh viên vừa
tốt nghiệp, chưa được đào tạo chu đáo về mặt nghiệp vụ. Chính vì thế
người trò ra trường dạy theo thầy, theo kiểu thầy đã dạy mình. Cứ như
vậy qui trình dạy ngoại ngữ trên lớp qua nhiều thế hệ đã trở thành đa

dạng theo nghĩa tiêu cực.
Học sinh, sinh viên của chúng ta đa phần chưa nắm được phương
pháp học tiếng Anh như thế nào cho hiệu quả, làm thế nào để tăng cường
vốn từ vựng, làm thế nào để nghe hiểu được người Anh nói, cách sử dụng
từ điển ra sao, luyện nghe bằng băng ghi âm có mấy bước…Điều này
chứng tỏ người học cần được chỉ rõ không những con đường đi mà còn cả
cách đi thế nào sao cho phù hợp với xu thế hội nhập hiện nay.
3.1.2. Nội dung đào tạo
Nội dung của một khoá học phụ thuộc hoàn toàn vào sách giáo
khoa, thời gian dành cho mỗi bài học chỉ đủ để khai thác ngữ liệu mới và
chữa bài tập, tỷ lệ thời gian luyện tập tính theo đầu học sinh còn rất thấp.
Chính vì vậy giáo viên không thể phát huy được các loại hình khác mang
đặc thù ngoại ngữ như luyện âm, trò chơi ngôn ngữ…, không mở rộng
được phạm vi hoạt động cho người học như đọc truyện, kể truyện bằng
lời và bằng văn bản …
3.1.3. Kiểm tra, đánh giá học sinh
Phương thức thi cử cho đến nay vẫn còn nghiêng về kiểm tra kiến
thức ngữ pháp và từ vựng. Việc ra đề thi chưa được coi trọng, những loại
hình thi chuẩn quốc tế chưa được áp dụng nên chưa kích thích được
người học sử dụng tiếng Anh như một công cụ để giao tiếp.
3.3. Thực trạng việc học Tiếng Anh tại trường ĐHCN Hà Nội


Trên thực tế, một trong những thực trạng đáng lo ngại hiện nay
đối với giáo dục hệ Đại học trường ĐH Công Nghiệp Hà Nội là tình
trạng sinh viên thiếu kiến thức Tiếng anh cơ bản đang chiếm tỷ lệ rất
cao và đang dần trở nên “báo động”. Sinh viên mất nhiều kiến thức về
từ vựng, ngữ pháp và kể cả “mất gốc” môn tiếng Anh ngay từ khi còn
học THPT. Dẫn đến tình trạng sinh viên chán nản và cảm thấy “sợ
hãi” mỗi khi học Tiếng Anh. Điều đó làm cho mặc dù sinh viên được

nhà trường đầu tư những điều kiện vô cùng thuận lợi để học tập và
phát triển vốn ngoại ngữ của mình, xong kết quả đạt được vẫn chưa
cao. Sinh viên nhìn chung đang còn nhiều hạn chế và việc học nhiều
khi chỉ mang tính chất đối phó với các kì thi. Đứng trước thực tế như
vậy không khó gì để tìm ra nguyên nhân của tình trạng trên. Có thể
điểm qua mấy nguyên nhân chính như sau:
Thứ nhất, trình độ của sinh viên không đồng đều và có sự khác biệt
khá lớn về năng lực tiếng Anh giữa họ. Thường trong một lớp học sẽ bao
gồm các trình độ từ sơ cấp đến trung cấp, những sinh viên người thành
phố đa phần có trình độ tiếng Anh tốt hơn so với những bạn ở các tỉnh lẻ,
vùng nông thôn do được tiếp cận từ nhỏ và được đầu tư hơn. Những lớp
học đa trình độ như vậy sẽ gây nhiều khó khăn cho giảng viên, khiến họ
khó có thể quán xuyến hết tất cả sinh viên, từ đó gây trở ngại cho cả việc
dạy và học.
Thứ hai, học sinh Việt Nam thường hay ngại ngùng khi nói trước
đám đông. Họ không có thói quen tranh luận trong lớp hoặc nêu ý kiến
của mình dù đúng hay sai, nhất là khi có mặt thầy cô giáo. Tập thể lớp
cũng không có thái độ ủng hộ: một bạn đứng lên nói sai, các bạn khác
trong lớp thường cười ồ lên hoặc sửa lại một cách châm biếm. Hiện
tượng này đã làm hạn chế sự tham gia bài học của học sinh.


Trong lớp học sinh thường rất hiếu động, nghiêng về mặt tiêu cực hơn
là tích cực, việc nói chuyện riêng hoặc phân tán tư tưởng trong giờ học còn
rất phổ biến. Điều này phản ánh rất rõ trong các giờ học tiếng, những giờ đòi
hỏi học sinh phải tham gia vào nhiều hình thức luyện tập khác nhau như
luyện theo cặp, luyện nhóm, hay luyện những kỹ năng đòi hỏi học sinh phải
chuyển chỗ, rời chỗ trong lớp… Những bài tập như vậy thường tạo ra sự lộn
xộn. Và nhiều khi chúng ta cảm thấy hiệu quả kém của một giờ học không
phụ thuộc vào kỹ thuật và nhiệt tình lên lớp của giáo viên mà chủ yếu là do

thái độ học tập của học sinh.
Thứ ba, tình trạng học tiếng Anh ở cấp 3 đã dẫn đến một hệ lụy là khi
bước chân vào các trường ĐH – CĐ, nhiều sinh viên gặp trở ngại lớn với
môn học này. Sinh viên chỉ được chú trọng ngữ pháp và từ vựng ít được chú
ý đến các kĩ năng còn lại như nghe, nói. Điều này làm sinh viên trở nên bỡ
ngỡ và cảm thấy khó theo kịp chương trình giảng dạy của Đại học.
Tóm lại, tình trạng học tiếng Anh ở trường Đại Học Công Nghiệp
hiện nay đang là điều đáng lo ngại. Việc các sinh viên học ngoại ngữ
nhưng không thể sử dụng được đang xảy ra phổ biến. Do đó dẫn đến tình
hình chung là khả năng sử dụng tiếng Anh của sinh viên khi ra trường sẽ
rất hạn chế và trong môi trường làm việc như hiện nay rất khó đáp ứng
được nhu cầu của nhà tuyển dụng.
Chương V: Kết quả nghiên cứu và thảo luận
4.1

Thống kê mô tả
Bảng câu hỏi thiết kế trong phần 2.2.2 được gửi đến 1000 sinh viên

bao gồm các ngành học của trương ĐHCN Hà Nội từ năm thứ nhất
đến năm thứ năm. Số phiếu thu về là 722 phiếu, trong đó 173 phiếu bị
loại bỏ do sinh viên không điền đầy đủ thông tin. Sau khi loại bỏ


phiếu điều tra không đạt yêu cầu, 549 phiếu điều tra còn lại được sử
dụng cho mục đích nghiên cứu. Phần mềm SPSS version 20 được sử
dụng để phân tích dữ liệu.
4.1.1 Nhóm yếu tố thuộc về người học
Kết quả phân tích biên độ trong Bảng 5.1 đã chỉ ra rằng, phần lớn sinh
viên đạt điểm trung bình ở mức độ 2 và 3 chiếm tổng số 63.6%, chỉ có
14% ở mức độ 4, trong khi không có sinh viên nào đạt điểm trung bình ở

mức độ 5 và 21.9% số sinh viên chỉ đạt mức độ 1. Điều này ngụ ý rằng,
mặc dù kết quả học tập của sinh viên phần lớn đã đạt được ở mức trên
trung bình. Tuy nhiên vẫn tồn tại một tỷ lệ đáng kể những sinh viên đạt
kết quả ở mức thấp. Do đó việc cải cách việc dạy và học của sinh viên là
cần thiết để nâng cao khả năng tiếng Anh của sinh viên trường ĐHCN.
Liên quan đến nhóm yếu tố thuộc về sinh viên, kết quả phân tích
đã chỉ ra phần lớn sinh viên dành thời gian nghe từ 1 đến 3 giờ/ ngày
chiếm 62.3%; trong đó hầu hết sinh viên lựa chọn phương tiên nghe
trên tivi và internet (chiếm 61.9%). Chủ yếu nghe ở lớp (31.5%), ở
nhà (41.0%), và ở công viên (22.0%) và có tới 94.5% số sinh viên chỉ
nghe từ một đến 3 lần mỗi một nội dung của bài nghe thực hành.
Tương tự như kỹ năng nghe, phần lớn sinh viên lựa chọn đối tượng
để thực hành nói là bạn bè và thầy cô giáo, chiếm 79.8%. Nơi thực
hành nói chủ yếu của sinh viên là ở nhà và ở lớp học chiếm tới 80.3%.
Điều này ngụ ý rằng, phần lớn sinh viên chưa chủ động trong việc thực
hành nói ở những nơi có người nước ngoài như công viên. Do đó, nó
có thể trở thành một trong những nguyên nhân chính ảnh hưởng đến
kết quả học tập của sinh viên.


Bảng 5.1 Kết quả phân tích biên đội các biến thuộc nhóm yếu tố đối tượng sinh
viên
Hạng mục

Mức độ
1

Điểm trung bình

2

3

4

5

120
(21.9%)
84(15.3%)

209(38.1%)

78(14.2%)

0(0%)

85(15.5%)

38(6.9%)

81(14.8%)

49(9.0%)

23(4.2%)

7(1.3%)

40(7.3%)

0(0%)

13(2.4%)

3(0.6%)

Phương tiện
nghe
Nơi nghe

79(14.4%)

184(33.5%)

173(31.5%)

225(41.0%)

Cách thức nghe

165(30.1%)

226(41.2%)

Đối tượng nói

266(48.5%)

173(31.4%)

142(25.5%
)
149(27.1%
)
156(28.4%
)
121(22.0%
)
118(21.5%
)
94(17.1%)

Địa điểm nói

222(40.4%)

219(39.9%)

34(6.2%)

68(12.4%)

3(0.5%)

Tài liệu đọc

210(38.3%)

189(34.4%)

51(9.3%)

84(15.3%)

12(2.2%)

Hình thức đọc

188(34.2%)

202(36.8%)

47(8.6%)

8(1.5%)

Thời gian viết

275(50.1%)

88(16.0%)

104(18.9%
)
64(11.7%)

116(21.2%)

3(0.5%)

Chủ đề viết

91(16.6%)

52(3.5%)

178(32.6%)

19(3.5%)

Mức độ học
thêm
Năm học

200(36.4%)

188(34.2%)

39(7.6%)

0(0.0%)

9(1.6%)

182(33.2%)

118(21.5%)

18(3.3%)

Nam

Phần trăm

206(37.5%
)
119(21.7%
)
222(40.4%
)
Nữ

354

64.5%

195

35.5%

Thời gian nghe

Giới tính

193(35.2%)

Phần trăm

Kết quả phân tích biên độ cũng chỉ ra, phần lớn sinh viên chỉ chọn các

tài liệu như chuyên tranh, sách giáo trình làm tài liệu trong việc thực hành
kỹ năng đọc chiếm 72.7% và tần xuất đọc một vấn đề bằng tiếng anh chưa
cao chỉ giao động ở mức từ 1 đến 3 lần chiếm tỷ lệ lên tới 89.9%.
Liên quan đến kỹ năng viết, hầu hết sinh viên trả lời rằng thời gian cho viết
ở mức độ 1, chiếm tới 50.1% và chủ yếu viết về các chủ đề về chính trị và
kinh tế chiếm 70.1%. Kết quả cũng chỉ ra, phần lớn sinh viên dành thời
gian học thêm tại các trung tâm ngoài từ 1 đến 3 buổi/tuần chiếm 92.4%.


4.1.2 Nhóm yếu tố thuộc về nhà trường
Như đã được đề cập trong phần 2.2.2, các biến phản ánh chương trình đào
tạo, khả năng truyền thụ của giáo viên, phương pháp sư phạm, và cơ sở vật
chất được thiết kế theo thang điểm từ 1 đến 5, dựa vào mức độ cảm nhận của
sinh viên. Do đó, việc kiểm định độ tin cậy của những biến này là cần thiết
trước khi phân tích.
Kết quả kiểm định Cronbach’s alpha được thể hiện trong Bảng 5.3 đã chỉ
ra rằng giá trị Cronbach’s alpha chung ở mức 0.536 và Cronbach’s alpha của
mỗi biến đạt trên 0.5. Do đó, các biến được đề nghị trong mô hình nghiên cứu
đảm bảo được độ tin cậy phục vụ cho mục đích nghiên cứu
Bảng 5.3 Kiểm độ tin cậy thang đo

Hạng mục

Scale Mean if
Scale
Corrected Cronbach's
Item Deleted Variance if Item-Total Alpha if Item
Item Deleted Correlation
Deleted
Chương trình đào tạo

24.9341
3.819
0.77
0.78
Khả năng truyền thụ
24.8297
5.044
0.62
0.61
Đào tạo bằng video,
24.6557
5.206
0.65
0.68
hình ảnh
Thực hành nhóm
23.6282
5.639
0.53
0.49
Cho bài tập về nhà
23.7234
5.055
0.54
0.61
Cơ sở vật chất
24.1264
6.320
0.69
0.58

Reliability Statistics
Cronbach's
0.536
N of Items
6
Alpha

Liên quan đến nhóm yếu tố thuộc phía nhà trương (xem Bảng 5.2),
phần lớn sinh viên cho rằng chương trình đào tạo là quá khó với khả
năng của sinh viên hiện nay, chiếm tỷ lệ 50.5%. Tuy nhiên một số
lượng sinh viện đáng kể lại cho rằng chương trình đào tạo là tương
đối dễ đối với họ, chiếm tới 31.0%. Như một hệ quả tất yếu của sự
chênh lệch giữa giáo dục đào tạo ở nông thôn và thành thị, phần lớn
những sinh viện ở thành thị có được môi trường học tiếng anh tốt hơn


những sinh viên ở nông thôn. Do đó, kết quả tìm kiếm này là tương
đối phù hợp với bối cảnh hiện tại của trường ĐHCN hiện nay.
Bảng 5.2 Kết quả phân tích biên đội các biến thuộc nhóm yếu tố đối tượng sinh
viên

Mức độ
Hạng mục
Chương trình
đào tạo
Khả năng truyền
thụ
Đào tạo bằng
video, hình ảnh
Thực hành nhóm

Cho bài tập về
nhà

1

2

3

4

5

277(50.5%)

61(11.1%)

22(4.0%)

169(31.0%
)

17(3.1%)

109(19.9%) 214(39.0% 154(28.1%

64(11.7%)

8(1.5%)

79(14.4%) 218(39.7% 157(28.6%

77(14.0%)

21(3.3%)

221(40.3%
)
187(34.1%
)

62(8.7%)
65(11.8%
)

7(1.3%) 123(22.4% 287(52.3% 101(18.4%

31(5.6%)

)

)

)

)

4(0.7%)

36(6.6%)

8(1.5%)

52(3.5%)

226(41.2%
)
237(43.2%
)

Cơ sở vật chất

)

)

)

Trong khi phần lớn sinh viên cho rằng cơ sở vật chất phục vụ cho việc dạy
và học tiếng Anh ở mức trung bình, chiếm 52.3%, thì hầu hết họ cho rằng khả
năng truyền thụ của giáo viên là tương đối thấp chiếm 68%. Kết quả trong
Bảng 5.2 cũng chỉ ra rằng, mức độ sử dụng video và hình ảnh trong quá trình
dạy tiếng anh còn ở mức độ thấp với 218 câu trả lời ở mức độ 2 chiếm 39.7%.
Phần lớn sinh viên cho rằng việc áp dụng phương pháp thực hành nhóm và
cho làm bài tập ở nhà ở mức độ 3 với 226 câu trả lời ở mức độ chiếm 41.2%
và 237 câu trả lời chiếm 43.2%.
4.2

Các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tiếng anh sinh viên
Phương trình hồi quy tuyến tính với phương pháp tích hợp cực đại

được sử dụng để ước lượng các hệ số trong phương trình 2.2. Kết quả
phân tích hồi quy trong bảng 5.4 đã chỉ ra rằng, giá trị của LR Chi-


square đạt được là 46.164 tương đối thấp với mức ý nghĩa thống kê là
1%. Điều này ngụ ý rằng mô hình đạt được độ tin cậy tương đối cao
trong việc giải thích mối quan hệ giữa các biến độc lập và biến phụ
thuộc trong mô hình nghiên cứu.
4.2.1 Các yếu tố thuộc về người học
Như đã được chỉ ra trong bảng 5.4, phần lớn các yếu tố trong mô
hình có tác động tích cực đến kết quả học tập của sinh viên, ngoại trừ
biến phản ánh đối tượng thực hành nói và việc lựa chọn địa điểm nghe
của sinh viên. Tuy nhiên hai biến này được tìm thấy là không có mối
tương quan ý nghĩa trong mô hình phân tích. Kết quả phân tích cũng
chỉ ra rằng, có một số lượng lớn các biến có tác động tích cực và ý
nghĩa bao gồm; cách thức nghe, thời gian nghe, địa điểm nói, tài liệu
đọc, hình thức đọc, thời gian viết, chủ đề viết, giảng day bằng video,
hình ảnh, và thực hành nhóm.
Theo NINDS (2015), việc tiếp nhận và xử lý thông tin của não bộ
được chia thành hai vùng là vùng ghi nhớ ngắn hạn và vùng ghi nhớ dài
hạn. Trong đó, vùng ghi nhớ ngắn hạn hoạt động dùng để ghi lại tạm thời
thông tin đã được xử lý. Nó có khả năng nhớ và xử lý thông tin cùng một
lúc. Vùng ghi nhớ ngắn hạn có thể lưu giữ một lượng thông tin nhỏ và sẽ
nhanh chóng biến mất trừ khi chúng ta lưu giữ lại một cách có ý thức.
Vùng ghi nhớ ngắn hạn là bước cần thiết đi đến giai đoạn tiếp theo của
quá trình chuyển hóa thông tin sang vùng ghi nhớ dài hạn. Khi lượng
thông tin được chuyển hóa sang vùng ghi nhớ dài hạn, nó sẽ bị mai một
đi rất ít qua thời gian và có thể lưu trữ lượng thông tin không giới hạn
trong thời gian vô hạn. Tuy nhiên, để thông tin có thể chuyển từ vùng ghi

nhớ ngắn hạn sang vùng ghi nhớ dài hạn, thì con người cần phải nhắc đi


nhắc lại nhiều lần thông tin đó một cách có ý thức kết hợp với việc thấu
hiểu nội dung của thông tin đó.
Tương tự như quá trình tiếp nhận thông tin chung của não bộ, bản
chất của việc học ngôn ngữ nói chung và tiếng anh nói riêng là quá
trình tiếp nhận và xử lý những thông tin liên quan đến môn học. Do
đó qúa trình học tiếng anh cũng được chia theo hai giai đoạn; giai
đoạn thứ nhất là những thông tin (kiến thức) được tiếp nhận và xử lý
tại vùng ghi nhớ ngắn hạn, nếu như những thông tin đã được lưu lại
tại vùng ghi nhớ ngắn hạn này được luyện tập bằng việc nhắc đi nhắc
lại nhiều lần một cách có ý thức thì nó sẽ được chuyển hóa sang vùng
ghi nhớ dài hạn (giai đoạn hai) và lượng thông tin này (kiến thức) sẽ
không bị mất đi theo thời gian. Ngược lại, nếu như lượng thông tin
(kiến thức) sau khi đã được tiếp nhận ở vùng ghi nhớ ngắn hạn mà
không được luyện tập thì chúng sẽ bị mất đi theo thời gian. Do đó, để
đạt được kết quả cao trong việc học tiếng anh thì sinh viên cần phải
luyện tập bằng cách nhắc đi nhắc lại những kiến thức mà họ đã được
học nhiều lần sao cho lượng kiến thức này được chuyển hóa từ vùng
ghi nhớ ngắn hạn sang vùng ghi nhớ dài hạn.
Như một bằng chứng thực nghiệm từ kết quả phân tích đã chỉ ra,
phần lớn các yếu tố thể hiện tần suất trong việc thực hành của sinh viên
cả bốn kỹ năng như; hình thức nghe, thời gian nghe, hình thức đọc,
thời gian viết đều ảnh hưởng tích cực đến kết quả học tập của sinh
viên. Trong đó hình thức nghe có ảnh hưởng tích cực và mạnh mẽ nhất
đến kết quả học tập của sinh viên với hệ số tương quan là 0.16 ở mức ý
nghĩa 10%, tiếp đến là; thời gian nghe, hình thức đọc có hệ số tương
quan là 0.09, và cuối cùng là thời gian viết có hệ số tương quan là 0.07.
Tất cả các yếu tố này đều có ý nghĩa thống kê ở mức 5% (xem Bảng

5.4). Điều này ngụ ý rằng, việc dành nhiều thời gian hơn cho việc thực


hành nghe, nói, đọc, viết với cùng một nội dung, hay nói cách khác
sinh viên học một nội dung với tần suất lặp lại càng cao sẽ làm tăng kết
quả học tập của sinh viên trong việc học tiếng anh. Kết quả tìm kiếm
này là tương đối phù hợp với quy trình tiếp nhận và xử lý thông tin của
não bộ như đã được thảo luận ở phần trên.
Cho các biến phản ánh địa điểm nói, chủ đề viết, và tài liệu đọc cũng
được tìm thấy có mối quan hệ tương quan ý nghĩa với kết quả học tập của
sinh viên. Điều này có nghĩa rằng, việc lựa chọn chủ đề đóng một vai trò
quan trọng đối với kết quả học tập của sinh viên. Thực tế rằng, lựa chọn
chủ đề viết, tài liệu đọc có ảnh hưởng mạnh mẽ để đạt kết quả trong quá
trình học ngôn ngữ nói chung và học tiếng anh nói riêng. Cho ví dụ, nếu
như sinh viên lựa chọn chủ đề quá khó hoặc vượt ngoài khả năng kiến
thức của họ, thị quá trình lưu dữ thông tin tại vùng ghi nhớ ngắn hạn sẽ
chậm lại hoặc não bộ sẽ không lưu dữ lại những thông tin này do không
thể xử lý được, điều này sẽ làm quá trình chuyển hóa thông tin từ vùng
ghi nhớ ngắn hạn đến vùng ghi nhớ dài hạn chậm hơn hoặc không thể
chuyển hóa được. Do đó, để nâng cao hiệu quả trong việc học tiếng anh,
người học cần phải lựa chọn nội dung, chủ đề, tài liêu học phù hợp với
khả năng kiến thức của họ.

Bảng 5.4 Kết quả phân tích thực nghiệm
Hạng mục
(Intercept)
Các yếu tố thuộc về sinh viên

Β
2.11

Std.
Error
0.52

95% WCI

Hypothesis Test

Lower

Upper

WCS

df

Sig.

1.09

3.13

16.43

1.0
0

0.00

Chủ đề dung nghe

0.01

0.04

0.08

0.06

0.10

Phương tiện nghe

0.04

0.04

0.03

0.11

1.01

Hình thức nghe

0.16

0.09

0.33

0.02

3.07

Thời gian nghe

0.10

0.05

0.19

0.00

4.22

Nơi nghe

-0.04

0.05

0.14

0.06

0.69

Đối tượng nói

-0.02

0.05

-0.12

0.07

0.21

Địa điểm nói

0.08

0.04

-0.00

0.16

3.82

Chủ đề viết

0.09

0.04

0.02

0.17

5.91

Hình thức đọc

0.09

0.04

0.00

0.18

3.89

Thời gian viết

0.07

0.04

0.14

0.00

4.13

Tài liệu đọc

0.07

0.04

0.01

0.14

3.18

Mức độ học thêm

0.03

0.05

0.06

0.12

0.51

Giới tính

0.04

0.09

0.14

0.22

0.19

Năm học

0.05

0.05

0.15

0.04

1.22

Chương trình đào tạo

0.02

0.03

-0.01

0.04

0.56

Khả năng truyền thụ

0.03

0.04

-0.05

0.12

0.52

Giảng dạy bằng video, hình ảnh

0.07

0.04

-0.01

0.16

3.01

Thực hành nhóm

0.09

0.05

-0.02

0.19

2.83

Cho bài tập về nhà

0.03

0.05

-0.07

0.13

0.30

Cơ sở vật chất

0.10

0.05

-0.21

0.31

3.60

1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0

0.76
0.31
0.08
0.04
0.41
0.64
0.05
0.02
0.05
0.04
0.08
0.48
0.66
0.27

Các yếu tố thuộc về nhà
trường

LR Chi-Square

46.16

df

20

Sig.

1.0
0

1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0
1.0
0

0.45
0.47
0.08
0.05
0.58
0.06

0.00

4.2.2 Các yếu tố thuộc về phía nhà trường
Liên quan đến nhóm yếu tố thuộc về phía nhà trường, kết quả từ Bảng
5 đã chỉ ra rằng, trong khi chương trình đào tạo, khả năng truyền thụ kiến
thức, và cho làm bài tập về nhà được tìm thấy là không có mối tương quan ý