Việc sử dụng các phương tiện rào đón trong tiếng anh của sinh viên đại học thăng long

Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II

VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN RÀO ĐÓN TRONG
TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC THĂNG LONG
TS. Trần Thị Phương Thu
Bộ môn Ngôn ngữ Anh, Trường Đại học Thăng Long
Email:
Tóm tắt: Rào đón là thành phần không thể thiếu trong giao tiếp; rào đón tạo nên sự
lịch sự nhằm tránh xung đột giữa những người tham gia giao tiếp và có tác dụng tăng cường
hiệu quả giao tiếp. Bài viết này khảo sát việc sử dụng các phương tiện rào đón trong quá
trình giao tiếp bằng tiếng Anh của nhóm sinh viên đang học các học phần tiếng Anh cuối
cùng trong chương trình đào tạo tiếng Anh ở Đại học Thăng Long. Kết quả nghiên cứu cho
thấy mặc dù nhóm sinh viên này tham gia vào các tình huống giao tiếp bằng tiếng Anh khá
thường xuyên nhưng sự nhận thức cũng như khả năng sử dụng các phương tiện rào đón trong
các phát ngôn còn hạn chế. Bài viết cũng chỉ ra những thuận lợi và khó khăn trong việc dạy
cách sử dụng các phương tiện rào đón cho sinh viên Đại học Thăng Long.
Từ khóa: Thành phần rào đón, năng lực giao tiếp.
1. Đặt vấn đề
Trên thế giới đã có khá nhiều nghiên cứu về khả năng sử dụng các phương tiện rào
đón (PTRĐ) trong giao tiếp của người học tiếng Anh. Chẳng hạn, Kasper [7] trong nghiên
cứu về những vấn đề mà sinh viên người Đức học tiếng Anh như là một ngoại ngữ gặp phải
trong quá trình sử dụng PTRĐ so với người bản ngữ (người Anh-Anh trong nghiên cứu này)
đã chỉ ra rằng: (1) sinh viên người Đức sử dụng các từ tình thái ít hơn hẳn sinh viên người
Anh và (2) điều này là do mức độ nhận thức của sinh viên người Đức về vai trò dụng học của
các từ/ cụm từ tình thái còn hạn chế. Kärkkäinen [6] cũng đi đến kết luận là sinh viên Phần
Lan khi nói tiếng Anh cũng ít sử dụng các cách diễn đạt tình thái, mà nếu có dùng thì các cách
diễn đạt cũng chỉ hạn hẹp trong một số phương tiện nhất định chứ không được đa dạng phong
phú. Lí do cơ bản mà Kärkkäinen dẫn ra là do vốn kiến thức và từ ngữ của sinh viên Phần
Lan về nhóm ngôn từ này còn khiêm tốn. Nikula [9] cũng đã tiến hành so sánh cách sử dụng
PTRĐ của sinh viên đại học người Phần Lan đồng thời là người học tiếng Anh ở cấp độ cao
(Advanced) với sinh viên đại học người Anh ở cùng độ tuổi. Kết quả nghiên cứu này cho thấy

số lượng PTRĐ mà sinh viên đại học người Phần Lan sử dụng chưa bằng một nửa số lượng
mà sinh viên bản ngữ sử dụng (301 so với 705 PTRĐ) và loại PTRĐ được sử dụng bởi sinh
viên đại học người Phần Lan cũng chỉ giới hạn ở một số loại nhất định.
Với mong muốn đánh giá thực tế việc sử dụng PTRĐ của sinh viên trường Đại học
Thăng Long (ĐHTL), trong nghiên cứu này chúng tôi tiến hành khảo sát mức độ nhận thức và
cách sử dụng các PTRĐ trong giao tiếp hỏi và hồi đáp bằng tiếng Anh của sinh viên ĐHTL và
đưa ra những đề xuất trong việc lồng ghép dạy PTRĐ trong quá trình giảng dạy tiếng Anh,
góp phần nâng cao năng lực giao tiếp của sinh viên.
2. Mối quan hệ giữa khả năng sử dụng thành phần rào đón và năng lực giao tiếp
của người học tiếng Anh
Năng lực giao tiếp ngôn ngữ của mỗi cá nhân là sự kết hợp của ba thành tố: năng lực
ngôn ngữ, năng lực chiến lược và cơ chế tâm - sinh lí (dẫn theoNguyễn Văn Khang trong [8].
Trong đó:
Trường Đại học Thăng Long

123


Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II

1/ Năng lực ngôn ngữ là các tri thức được vận dụng trong quá trình giao tiếp, gồm hai
loại năng lực chính là năng lực tổ chức và năng lực dụng học. Năng lực tổ chức là năng lực ngữ
pháp như các quy tắc ngữ âm, ngữ pháp, từ vựng của ngôn ngữ và năng lực văn bản như quy tắc
liên kết văn bản và quy tắc hội thoại. Năng lực ngữ pháp cho phép người học làm chủ các quy
tắc hình thành và sản sinh các câu/ phát ngôn trong ngôn ngữ. Mặc dù năng lực ngữ pháp quan
trọng trong việc học ngoại ngữ, nhưng nếu người học chỉ giỏi ngữ pháp thì vẫn có thể không
thành công trong việc sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp. Còn năng lực dụng học là: (1) năng lực
hành ngôn; khả năng sử dụng các chức năng ngôn ngữ như chức năng biểu đạt, chức năng điều
chỉnh, chức năng khám phá, chức năng tưởng tượng, v.v. và (2) năng lực ngôn ngữ xã hội - sự
mẫn cảm đối với những khác biệt giữa các biến thể ngôn ngữ như giữa các phương ngữ, giữa

các phong cách.
2/ Năng lực chiến lược là khả năng sử dụng các chiến lược giao tiếp ngôn ngữ có lời
và phi lời để giải quyết các xung đột trong giao tiếp. Năng lực này được chia thành ba giai
đoạn gồm đánh giá, lập kế hoạch và thực thi.
3/ Cơ chế tâm - sinh lí là cơ chế mà thông qua đó tri thức được hiện thực hóa trong
giao tiếp ngôn ngữ, gồm các kênh (nghe, nhìn) và cách thức (sản sinh, tiếp nhận).
Theo lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ, việc sử dụng thuần thục PTRĐ là một thang đo quan
trọng trong đánh giá năng lực giao tiếp của người học. Việc không sử dụng hoặc sử dụng không
đúng PTRĐ có thể dẫn đến những lỗi trầm trọng hơn cả lỗi ngữ pháp. Nói một cách cụ thể hơn,
sự thiếu hiểu biết về các PTRĐ cũng như cách sử dụng chúng trong quá trình giao tiếp có thể
dẫn đến sự thô lỗ của các bên tham gia giao tiếp và hậu quả tiêu cực rõ ràng nhất là tạo nên “sốc”
giao tiếp.
Hơn thế nữa, việc người nói trong quá trình giao tiếp có thể hiểu và sử dụng thành thạo
các PTRĐ để làm mềm hoá phát ngôn là một yếu tố rất quan trọng nâng cao hiệu quả giao tiếp.
Nếu không có khả năng rào đón phù hợp trong những trường hợp cần thiết hoặc không hiểu
được ý nghĩa và chức năng của các PTRĐ mà đối tác tham gia giao tiếp sử dụng, người nói có
thể sẽ gặp trục trặc trong quá trình giao tiếp. Trên thực tế, khi người học ngoại ngữ nói sai ngữ
pháp, người bản ngữ có thể giúp họ sửa lỗi được, nhưng khi sử dụng ngoại ngữ để giao tiếp, nếu
người nói lược đi PTRĐ trong phát ngôn, người nghe là người bản ngữ sẽ cảm thấy người nói
có vẻ mang tính giáo điều, không lịch sự hoặc hơi kì quặc nhưng lại không thể chỉ ra loại “lỗi”
này [11].
Vì các PTRĐ đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực dụng học
của người học ngoại ngữ nên một trong những vấn đề đáng quan tâm nghiên cứu là những
người nói không phải là người bản ngữ hiểu và thực thi một hành động ngôn ngữ trong ngôn
ngữ đích như thế nào và làm thế nào họ có được sự hiểu biết về dụng học trong ngôn ngữ đó
(dẫn theo Nikula trong [9]). Thực tế cho thấy, đối với người bản ngữ, việc sử dụng các PTRĐ
một cách đúng đắn và phù hợp hầu như không có gì khó khăn vì họ đã thẩm thấu ngôn ngữ và
văn hóa của họ; họ biết khi nào cần dùng và dùng các PTRĐ như thế nào mà không cần phải
nỗ lực hoặc lưu tâm tới vấn đề này khi giao tiếp, trong khi đó đối với người học ngoại ngữ, để
thấm nhuần cách sử dụng các PTRĐ là một thách thức. Những người không phải là người bản

ngữ có thể không nhận biết được vai trò của PTRĐ và vì vậy trong quá trình giao tiếp, khi
chuyển tải thông điệp họ chỉ tập trung vào nội dung thông điệp mà không sử dụng các PTRĐ
nên dễ dẫn đến việc bị coi là cố tình bất lịch sự và xúc phạm chứ không phải là do thiếu các kĩ
năng dụng học. Điều này đặc biệt đúng với những trường hợp người tham gia giao tiếp có khả
Trường Đại học Thăng Long

124


Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II

năng sử dụng ngôn ngữ đích một cách trôi chảy vì người có khả năng sử dụng ngôn ngữ đích
một cách trôi chảy được cho là đồng thời nắm vững các thông lệ giao tiếp ngầm ẩn.
Nói tóm lại, có thể đi đến kết luận rằng khả năng sử dụng thuần thục PTRĐ trong tiếng
Anh là một trong những yếu tố mang tính quyết định việc hình thành năng lực giao tiếp của
người học tiếng Anh.
3. Khảo sát thực tế việc sử dụng các phương tiện rào đón trong câu hỏi và hồi đáp
của sinh viên Đại học Thăng Long
3.1. Đối tượng và phương pháp khảo sát
Đối tượng chúng tôi lựa chọn khảo sát bao gồm 200 sinh viên đang theo học hai học
phần tiếng Anh cuối cùng trong chương trình học tiếng Anh ĐHTL. Sở dĩ chúng tôi chọn mẫu
đối tượng này là vì những sinh viên thuộc đối tượng trên đã ở những giai đoạn cuối của tiến
trình học tiếng Anh ở ĐHTL nên về mặt lí thuyết họ đã phải có khả năng sử dụng tiếng Anh
để bày tỏ quan điểm của mình và kĩ năng giao tiếp tương đối tốt. Hơn nữa, họ cũng đã được
làm quen với hầu hết các dạng giao tiếp cơ bản trong tiếng Anh ví dụ như giao tiếp hội thoại
theo cặp thông qua hình thức đóng vai (role plays), các bài thuyết trình (presentations), các
cuộc họp bàn công việc (business meetings).
Chúng tôi thiết kế một bảng hỏi, một bài kiểm tra có định hướng và ghi âm thực tế các
phần thảo luận bằng tiếng Anh của 30 sinh viên trong nhóm đối tượng trên. Nhóm 30 sinh
viên này được chia làm 05 nhóm nhỏ và tham gia thảo luận các đề tài có liên quan đến cuộc

sống hằng ngày. Ngôn liệu thu được có độ tin cậy cao vì sinh viên đã được thông báo là các
phần thảo luận sẽ được chấm để lấy điểm kiểm tra giữa kì. Thời gian thảo luận nhóm là 20
phút và các nhóm thảo luận các chủ đề giống nhau. Các nhóm được yêu cầu thu âm không
ngắt quãng, không chỉnh sửa phần thảo luận của nhóm mình và nộp lại. Sau đó ngôn liệu
được mã hóa và phân tích.
Ngoài ra, các tình huống giao tiếp hỏi và hồi đáp xuất hiện với tần suất cao trong các
giờ học tiếng Anh trong một học kì (9 tuần, mỗi tuần 3 buổi, tương đương với 6 giờ) và chúng
tôi cũng tham gia chấm thi nói cuối kì của sinh viên toàn khóa nên chúng tôi quan sát và ghi
lại các PTRĐ mà sinh viên sử dụng. Điều này giúp ích nhiều cho việc trả lời câu hỏi liệu sinh
viên có thực sự sử dụng và sử dụng đúng PTRĐ hay không.
3.2. Kết quả khảo sát, nhận xét và thảo luận
Kết quả khảo sát cho thấy đa số sinh viên trong nhóm đối tượng khảo sát thường
xuyên hỏi và hồi đáp bằng tiếng Anh và các tình huống giao tiếp có sử dụng câu hỏi và hồi
đáp khá đa dạng (Xem Biểu đồ 1.1 và 1.2). Về việc sử dụng PTRĐ trong câu hỏi và hồi đáp,
kết quả khảo sát chỉ ra nhóm sinh viên này vẫn gặp nhiều khó khăn trong việc nhận diện, xác
định chức năng của các PTRĐ. Chính điều này dẫn đến kết quả là mức độ sử dụng các
phương tiện này trong quá trình giao tiếp không cao, có tới 38% sử dụng không thường xuyên
và 45% hầu như không sử dụng PTRĐ trong quá trình hỏi và hồi đáp (Xem Biểu đồ 1.3). Chỉ
có 15% đối tượng khảo sát thường xuyên sử dụng PTRĐ. Hạn chế lớn nhất thể hiện qua khảo
sát này là chỉ có 12% sinh viên hiểu rõ mục đích và sử dụng chính xác các PTRĐ trong tiếng
Anh (Xem Biểu đồ 1.4).

Trường Đại học Thăng Long

125


Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II
Biểu đồ 1.1: Tần suất hỏi và hồi đáp bằng tiếng Anh
của sinh viên ĐHTL

Biểu đồ 1.2: Các tình huống giao tiếp hỏi đáp bằng tiếng Anh
của sinh viên ĐHTL

1. Giao tiếp với giáo viên trên lớp
2. Giao tiếp hàng ngày với các bạn cùng lớp/ cùng
trường
3. Thi nói cuối kì
4. Các hình thức luyện nói trên lớp trong học kì
5. Giao tiếp với người nước ngoài
6. Các hình thức khác
Tần suất sử dụng phương tiện rào đón trong câu hỏi và
hồi đáp bằng tiếng Anh của sinh viên ĐHTL

Mức độ hiểu biết và sử dụng chính xác PTRĐ trong tiếng
Anh của sinh viên ĐHTL

Biểu đồ 1.3: Tần suất sử dụng PTRĐ trong câu hỏi và
hồi đáp bằng tiếng Anh
của sinh viên ĐHTL

Biểu đồ 1.4: Mức độ hiểu biết và sử dụng
chính xác PTRĐ trong tiếng Anh
của sinh viên ĐHTL

Dựa trên kết quả của hai khảo sát trên, có thể đi đến kết luận là việc sử dụng
PTRĐ của sinh viên ĐHTL có vấn đề cả về chất và lượng. Nhận thức của sinh viên
về PTRĐ trong tiếng Anh ở mức thấp và khả năng sử dụng PTRĐ trong quá trình
giao tiếp bằng tiếng Anh còn hạn chế. Đối với chúng tôi, những người tham gia giảng
dạy trực tiếp thì điều này không có gì đáng ngạc nhiên vì khả năng sử dụng PTRĐ

của sinh viên liên quan chặt chẽ tới kĩ năng nói, nhưng kĩ năng nói của sinh viên nói
chung đang ở tình trạng báo động; sinh viên không giao tiếp được bằng tiếng Anh do
không có được môi trường, cơ hội thực hành, thuyết trình, trao đổi trong quá trình
học.
Trường Đại học Thăng Long

126


Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II

3.3 Những thuận lợi và khó khăn trong việc dạy cách sử dụng các phương tiện rào
đón trong câu hỏi và hồi đáp trong quá trình giảng dạy tiếng Anh tại Đại học Thăng Long.
Việc dạy PTRĐ trong câu hỏi và hồi đáp trước hết liên quan chặt chẽ tới việc dạy kĩ
năng nói và sau đó là toàn bộ quá trình dạy tiếng Anh. Chính vì vậy, trong phần này chúng tôi
nêu ra một số những thuận lợi và khó khăn trong việc dạy tiếng Anh nói chung và kĩ năng nói
nói riêng ở ĐHTL.
3.3.1. Thuận lợi
Nhân tố đầu tiên cần đề cập đến là giáo viên; 100% giáo viên Bộ môn ngôn ngữ Anh
của trường ĐHTL đã tham gia kì thi sát hạch năng lực giáo viên tiếng Anh theo Đề án Ngoại
ngữ Quốc gia 2020 và 98% giáo viên đã được cấp chứng chỉ đạt chuẩn. Đội ngũ giảng viên có
nhiều kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và đã tham gia nhiều khóa học bồi dưỡng về
phương pháp giảng dạy nâng cao như các kĩ thuật trong lớp học giao tiếp, phương pháp dạyhọc lấy người học làm trung tâm, v.v. Một tín hiệu đáng mừng là kết quả phỏng vấn sâu của
chúng tôi cho thấy là 100% giáo viên nhận thức được rằng PTRĐ đóng vai trò quan trọng
trong việc hình thành và nâng cao năng lực giao tiếp của người học tiếng Anh.
Nếu như vấn đề nghèo nàn trang thiết bị giảng dạy là điểm yếu của hầu hết các trường
đại học thì phương tiện dạy học lại là điểm mạnh của ĐHTL. Nhận thức rõ tầm quan trọng
của việc trang bị cho sinh viên kiến thức và kĩ năng giao tiếp tiếng Anh trong thời kì hội nhập,
hội đồng quản trị trường ĐHTL đã đầu tư mạnh vào trang thiết bị dạy học và phòng học hiện
đại. Tất cả các phòng học đều được trang bị máy tính kết nối Internet, máy chiếu và loa.

Ngoài ra, trường có 05 phòng tự học ngoại ngữ, mỗi phòng có 30 máy tính được cài các phần
mềm học tiếng Anh cập nhật nhất và được kết nối Internet, mở cửa hằng ngày để sinh viên
thoải mái vào tự học.
3.3.2. Khó khăn
Về thời lượng đào tạo, ĐHTL cũng như hầu hết các trường đại học ngoài công lập
hiện nay đều không có đủ thời gian để có thể tập trung, đầu tư cho sinh viên tiếp thu kĩ năng
tiếng Anh một cách đầy đủ và hiệu quả. Sinh viên học theo học chế tín chỉ, với số giờ lên lớp
hạn chế nên việc giúp sinh viên phát triển cả bốn kĩ năng ngôn ngữ cùng một lúc, đặc biệt là
kĩ năng nói là một đòi hỏi có thể nói là hơi quá sức cho trường, khoa, bộ môn, đặc biệt là khi
phần lớn sinh viên của trường nhập học theo diện nguyện vọng 2, trình độ đầu vào thấp hơn
so với trình độ đầu vào của các trường công lập.
Về thực tế giảng dạy PTRĐ của giáo viên trên lớp, mặc dù đóng một vai trò quan
trọng và được dùng rất phổ biến trong giao tiếp bằng lời của người bản ngữ nhưng PTRĐ có
vẻ như lại đang bị bỏ qua hoặc coi nhẹ trong quá trình giảng dạy. Kết quả quan sát dự giờ của
chúng tôi cho thấy chỉ có khoảng 12% giáo viên thường xuyên dành thời gian để giải thích
cho sinh viên về chức năng của các PTRĐ khi các phương tiện này xuất hiện trong ngữ liệu
giảng dạy; số còn lại chỉ thỉnh thoảng hoặc hầu như không làm điều này.
Về ngữ liệu đầu vào nhằm cung cấp kiến thức nền về PTRĐ cho sinh viên,các giáo
trình được lựa chọn hầu hết trên cơ sở đi theo xu hướng chung, chưa phải là dựa trên nhu cầu
của người học. Điều này đồng nghĩa với việc dùng nguyên sách của nhà xuất bản nước ngoài;
khi nhà xuất bản của bộ giáo trình hiện đang được sử dụng đưa ra ấn bản mới thì sẽ chọn luôn
phiên bản mới để thay thế. Việc chưa nghiên cứu kĩ các giáo trình để chọn lọc, lược bỏ, bổ
sung các nội dung phù hợp với mục tiêu, chương trình đào tạo trước khi đưa vào sử dụng dẫn
Trường Đại học Thăng Long

127


Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II

đến thực trạng là sinh viên không được cung cấp đủ ngữ liệu chuyên sâu về vai trò của PTRĐ
trong giao tiếp liên nhân. Trên thực tế, Bộ môn Ngôn ngữ Anh cũng đã có một số lần cố gắng
nỗ lực xây dựng giáo trình bổ trợ cho giáo trình chính khóa nhưng không thực sự thành công.
Như vậy, nguồn ngữ liệu chính để tạo cơ hội sinh viên được tiếp cận và nâng cao sự hiểu biết
về PTRĐ hiện tại đang có những hạn chế nhất định.
Về thực tế giảng dạy và kiểm tra đánh giá,nhiều hoạt động dạy nói tích cực chỉ mới
được sử dụng có tính hình thức, chưa được đầu tư, chuẩn bị đúng mức và triển khai đúng qui
trình nên chưa đạt hiệu quả cao. Các đối tượng học sinh yếu kém chưa được quan tâm đúng
mức để tạo điều kiện, khuyến khích các em tích cực tham gia giao tiếp. Trong giáo trình học
có nhiều phần chú trọng vào việc rèn luyện các kĩ năng nói, nhưng có thể bị lược bỏ do giáo
viên cháy giáo án. Giáo viên cũng chưa tạo ra được nhiều cơ hội cũng như môi trường để sinh
viên sử dụng tiếng Anh, rèn luyện kỹ năng nói.Thêm vào đó, vì lí do thời gian, hầu hết giảng
viên không thể khai thác triệt để các hoạt động tăng cường luyện nói đi kèm với các giáo
trình. Điều này khiến cho sinh viên ít có cơ hội tiếp xúc, tương tác với môi trường sử dụng
ngôn ngữ đích và không kích thích hoạt động giao tiếp của họ. Áp lực nặng nề về khối lượng
giờ giảng phải đảm nhận cũng khiến một bộ phận giáo viên Bộ môn ngôn ngữ Anh dạy theo
kiểu đại trà, ít chịu khó đầu tư vào các giờ dạy nói. Với tổng số 30 giáo viên cơ hữu và thỉnh
giảng, Bộ môn hiện đang phải đảm nhận nhiệm vụ đào tạo cho khoảng gần 8,000 sinh viên
các hệ đào tạo trong toàn trường Điều này ít nhiều ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy. Một
hạn chế lớn nữa là hơn 90% giáo viên Bộ môn chưa hề có cơ hội thực tập hoặc đào tạo kể cả
ngắn hạn và dài hạn ở nước ngoài. Điều này đồng nghĩa với việc giáo viên dạy ngoại ngữ
nhưng hầu như không có kinh nghiệm thực tế về sử dụng ngoại ngữ đó. Hạn chế này dẫn tới
việc một số kiến thức mà giáo viên truyền tải, trong đó có thể có kiến thức liên quan đến
mảng PTRĐ đôi khi mang tính sách vở, giáo điều, không sát thực, sinh động.
Một yếu tố khác là lịch trình giảng dạy. Vì thông thường có nhiều giáo viên tham gia
giảng dạy cho một lớp trong một học kì (do không đủ giáo viên để xếp một giáo viên đảm
nhiệm dạy luôn một lớp trong cả kì) nên lịch trình dạy luôn được ép cứng, không cho phép
giáo viên linh động trong việc thay đổi trình tự bài giảng để nâng cao tính hiệu quả và trách
nhiệm của giáo viên trong việc theo sát tiến bộ của sinh viên các lớp có tham gia giảng dạy.
Đến giai đoạn kiểm tra đánh giá, phần bài ngữ pháp và đọc vẫn mang yếu tố quyết

định trong bài thi cuối kì. Những trường hợp sinh viên bỏ thi nói nhưng điểm trung bình tất cả
các kĩ năng đủ điều kiện để qua một học phần vẫn được chấp nhận. Điều này dẫn tới những
suy nghĩ chưa đúng đắn, coi thường việc học và rèn luyện kĩ năng nói của một bộ phận sinh
viên.
Về trình độ và thái độ học tập của sinh viên,trường ĐHTL năm nào cũng tổ chức thi
vượt cấp tiếng Anh cho sinh viên mới nhập học để tiết kiệm chi phí học các cấp độ tiếng Anh
cũng như rút ngắn thời gian học tập cho sinh viên. Kết quả thi vượt cấp cũng đồng thời được
sử dụng để phân loại và xếp lớp phù hợp, tránh tình trạng sinh viên bị xếp vào lớp học không
đúng trình độ của mình, gây nhàm chán cho sinh trong quá trình học. Nhưng có bất cập nảy
sinh ở khâu này; kì thi được tổ chức trên cơ sở sinh viên tự đánh giá trình độ của mình và tự
nguyện đăng kí các trình độ dự thi, không bắt buộc 100% sinh viên nhập học phải đăng kí dự
thi phân loại. Trong thông báo tổ chức thi ghi rõ là sinh viên không dự thi vượt cấp sẽ xếp vào
học lớp tiếng Anh cho người mới bắt đầu. Do vậy, tình trạng trình độ sinh viên đầu vào không
đồng đều trong một lớp học vẫn xảy ra. Hơn nữa, kể cả những sinh viên sau khi đã được xếp
Trường Đại học Thăng Long

128


Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II

lớp vào cùng một trình độ theo kết quả thi phân loại thì ngay trong quá trình học học kì 1 năm
thứ nhất, trong một lớp vẫn xuất hiện tình trạng trong cùng một lớp nhưng mỗi nhóm sinh
viên lại có yếu điểm khác nhau cần khắc phục. Chẳng hạn, có những nhóm sinh viên chỉ kém
kĩ năng nghe, viết luận, có những nhóm sinh viên lại yếu về kĩ năng nói. Những lớp học đa
trình độ như vậy gây nhiều khó khăn cho giáo viên, khiến giáo viên khó có thể quán xuyến
hết tất cả sinh viên, từ đó gây trở ngại cho cả việc dạy và học.
Trong quá trình tham gia giảng dạy của bản thân và theo phản ánh của các giáo viên
trong Bộ môn, một vấn đề nổi cộm nhất là sự chênh lệch ở trình độ kĩ năng nghe và nói đầu
vào của sinh viên. Có những sinh viên gần như chưa bao giờ nói và nghe tiếng Anh, trong khi

đó có những bạn đã có khả năng nghe và kĩ năng giao tiếp bằng tiếng Anh tương đối tốt. Việc
xếp những sinh viên này ngồi học chung với nhau là không hợp lí và rất lãng phí. Trong
những giờ tiếng Anh, đặc biệt là vào những giờ thực hành nói, rất ít sinh viên (chỉ khoảng 2025%) có thể thực hiện các hoạt động theo cặp (pair work), theo nhóm (group work) một cách
nhuần nhuyễn với những ý tưởng sáng tạo; số còn lại chỉ thực hành một cách rập khuôn và
thường phải có sự hỗ trợ của những bài đối thoại hay những bài viết đã soạn sẵn (nhìn vào bài
soạn sẵn để đọc).
Sinh viên cũng chưa thực sự có một môi trường nói tiếng Anh một cách thường xuyên
để giúp họ luyện tập và củng cố kĩ năng nói. Trên lớp thời gian học nghe, nói và thực hành
giao tiếp bằng tiếng Anh không nhiều; nếu lớp học đông, cơ hội nói tiếng Anh của mỗi sinh
viên lại càng ít. Bên cạnh đó, trong một lớp có nhiều trình độ khác nhau nên các bạn sinh viên
tự tin, thích giao tiếp sẽ được nói nhiều hơn những sinh viên còn lại. Hiển nhiên là khi không
có cơ hội thực tập và rèn luyện thường xuyên, phản xạ tiếng Anh của các bạn sinh viên sẽ bị
mất dần đi. Ðiều này khiến sinh viên có xu hướng từ ngại nói thành sợ nói. Hệ quả là nhiều
sinh viên có thể nghe, hiểu người đối diện nói gì nhưng không thể đối đáp lại ngay và thất bại
trong giao tiếp.
Một rào cản lớn nữa mà các giáo viên trực tiếp đứng lớp chia sẻ là một số sinh viên
không có động lực học tiếng Anh. Cá biệt có sinh viên ngay từ năm học thứ 2 đã có tâm lí học
chỉ để thi cho qua các kì thi và tích lũy tín chỉ cho nhanh chóng được ra trường. Nếu được lựa
chọn các học phần tự chọn hoặc bỏ bớt tín chỉ trong kì do không đủ điều kiện học, khá nhiều
sinh viên không chọn hoặc loại các môn tiếng Anh và/ hoặc các môn có liên quan đến tiếng
Anh đầu tiên. Điều này cho thấy là một bộ phận không nhỏ sinh viên chưa nhận thức được
tính cần thiết của việc học tiếng Anh. Trong lớp bên cạnh những sinh viên rất hứng thú nói
tiếng Anh vẫn còn không ít sinh viên cảm thấy không chủ động tham gia các hoạt động nói.
Có nhiều lớp trong giờ học mặc dù giáo viên đã có quan tâm đến việc tổ chức các hoạt động
nói để phát huy sự hoạt động tích cực, sáng tạo của sinh viên nhưng sinh viên vẫn thụ động, ít
có sự sáng tạo trong vận dụng kiến thức mà các em đã tích lũy được, thậm chí thờ ơ dẫn đến
giờ học ít sinh động, nhàm chán. Một bộ phận sinh viên cảm thấy luyện nói tiếng Anh quá
khó, không kiên trì nỗ lực học hỏi, sức học ngày càng đuối và cuối cùng là buông xuôi. Đây
chính là thách thức lớn trong tiến trình thực hiện đổi mới dạy và học ngoại ngữ. Do cách dạy
và học theo lối truyền thống, hiện nay sinh viên hầu hết chưa có phương pháp tự học và tự

quản lí thời gian. Đa số vẫn "thầy bảo, cô dặn, khoa bắt, trường dọa" thì sinh viên mới chịu
học, không có tính tự giác.
Cũng do không có xác định được mục tiêu nên một bộ phận lớn sinh viên không hề
luyện tập các tình huống nói được giảng viên giao về nhà làm. Trong khi đó với đối tượng là
Trường Đại học Thăng Long

129


Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II

sinh viên đại học đào tạo theo hệ thống tín chỉ, yêu cầu về khả năng tự học là rất cao. Ngoài ra,
các nghiên cứu cho thấy để đạt thành công trong việc thụ đắc ngoại ngữ, đòi hỏi ngoài giờ lên
lớp người học phải tự học, tự thực hành với số giờ ít nhất bằng số giờ lên lớp. Như vậy, nhiệm
vụ học ngoài giờ lên lớp của sinh viên là rất lớn. Trong yêu cầu của từng học phần có đòi hỏi
giảng viên phải giao nhiệm vụ học ở nhà rõ ràng vào cuối buổi học, sau đó phải kiểm tra, quản
lí xem sinh viên có thực hiện các nhiệm vụ học ở nhà hay không, nhưng thực tế, do phải dạy
cho kịp chương trình và chưa có sự quan tâm đúng mức, hầu như giáo viên không thể kiểm soát
được hết việc tự luyện nói của sinh viên. Chính vì vậy, sinh viên gần như không học và không
thực hành tiếng Anh ngoài giờ lên lớp.
Tóm lại, từ kết quả khảo sát thực tế và đánh giá của chúng tôi, việc dạy PTRĐ ở hành
vi hỏi và hồi đáp trong tiến trình dạy kĩ năng nói nói riêng và dạy tiếng Anh nói chung hiện
nay ở ĐHTL vẫn ít nhiều bị ảnh hưởng bởi lối dạy và học truyền thống. Hệ quả là sinh viên
có thể có kiến thức tốt, nhưng lại giao tiếp kém, không tự nhiên hoặc không thể giao tiếp được.
4. Kết luận
Trong giao tiếp, các phương tiện rào đón đóng một vai trò quan trọng. Nếu không có
các PTRĐ, ngôn ngữ giao tiếp trở nên cứng nhắc và nhàm chán. Các PTRĐ giúp quá trình
giao tiếp liên nhân linh hoạt hơn, hợp lí hơn và hiệu quả hơn. Chính vì vậy, cần phải tăng
cường các hoạt động giảng dạy để giúp người học ngoại ngữ biết cách sử dụng các PTRĐ một
cách đúng đắn.

5. Tài liệu tham khảo
[1]. Aijmer, K. (2013), Understanding Pragmatic Markers. Edinburgh University
Press Ltd.
[2]. Fraser, B. (2010), Pragmatic competence: The case of hedging, in G.
Kaltenbock, W. Mihatsch & S. Schneider New Approaches to Hedging (pp. 15-34). UK:
Emerald Group Publishing Limited.
[3]. Ngô Hữu Hoàng (2002), Vai trò của quán ngữ trong việc kiến tạo phát ngôn
(trên cứ liệu tiếng Anh và tiếng Việt), Luận án tiến sĩ ngữ văn, ĐH KHXH & NV, ĐHQG Hà
nội.
[4]. Holmes, J. (1988), Doubt and certainty in ESL textbooks, Applied Linguistics, 9,
pp. 20-24.
[5]. Hyland, K. (1996b), Nurturing Hedges in the ESP Curriculum, System, 24(4):
pp. 477-490.
[6]. Kärkkäinen, E. (1990), Face-saving and epistemic modality. in Nyyssönen,
Kuure, Kärkkäinen & Raudaskoski (eds.): 64-76.
[7]. Kasper, G. & Rose, K. R. (2002), Pragmatic Development in a Second
Language,Language Learning, 52 (Supplement 1), Monograph.
[8]. Nguyễn Văn Khang (2012), Ngôn ngữ học xã hội Hà Nội, Nhà xuất bản Giáo
dục VN.
[9]. Nikula, T. (1997), Interlanguage view on hedging, in R. Markkanen & H.
Schroder (Eds.), Hedging and discourse: Approaches to the analysis of a pragmatic
phenomenon in academic texts (pp. 188-206). Berlin/ New York: de Gruyter.

Trường Đại học Thăng Long

130


Kỷ yếu công trình khoa học 2015 - Phần II

[10]. Skelton, J. (1988), Care and Maintenance of hedges, ELT Journal, 42 (1), pp.
37-43.
[11]. Svartvik, Jan. (1980), Well in Conversation, in Greenbaum et al (Eds.) Studies in
English Linguistics, London: Longman.
THE USE OF HEDGING DEVICES IN ENGLISH OF THANG LONG UNIVERSITY
STUDENTS
Nguyen Thi Phuong Thu
English Department, Thanglong University
Abstract: The present study investigates Thang Long University students’ ability to
use hedging devices when communicating in English. The findings indicate that the target
students lack awareness about the functions of hedging devices and that their ability to
employ these devices in their speech is limited. The paper also presents favourable conditions
as well as possible obstacles in the process of nurturing hedges in ESP curriculum of Thang
Long University.
Key words: Hedging devices, EFL learners, communicative competence.

Trường Đại học Thăng Long

131