Khóa luận tốt nghiệp về phương pháp dạy học tích cực

PHẦN MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước cũng như sự thách thức của
quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi chúng ta phải có nguồn nhân lực,
người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong
giai đoạn mới. Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và
vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực
tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu của xã hội. Để có nguồn nhân lực đáp
ứng được những yêu cầu trên thì việc đổi mới nền giáo dục là vô cùng cần thiết
và không thể chậm trễ. Chính vì thế, định hướng đổi mới phương pháp dạy và
học đã được xác định trong Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị
quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996) và đặc biệt trong điều 2.4 của Luật
Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005 đã ghi “ Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập
và ý chí vươn lên”.
Lứa tuổi học sinh Tiểu học là lứa tuổi nhi đồng, lứa tuổi của sự ham chơi,
hiếu động, tò mò. Do đó, cách dạy học truyền thống làm cho các em chán ghét
thậm chí là sợ việc học. Hơn nữa, ở trường Mầm non, hoạt động chủ đạo của các
em là vui chơi nên khi chuyển sang hoạt động học tập ở trường Tiểu học, các em
còn rất bỡ ngỡ, chưa thích nghi, chưa biết cách học. Vì vậy, việc dạy học ở
trường Tiểu học không chỉ đơn giản là dạy kiến thức mà quan trọng hơn nó là
dạy cách học. Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh không chỉ làm tăng hứng thú của các em đối với việc học mà nó còn
bồi dưỡng cho các em những kĩ năng, phẩm chất cần thiết để trở thành một công
dân có ích cho đất nước. Như vậy, việc áp dụng phương pháp dạy học phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong từng tiết học, từng môn học
là vô cùng cần thiết.
Tuy nhiên, hiện nay, một số giáo viên Tiểu học sử dụng các phương pháp dạy
học tích cực chỉ mang tính chất hình thức, chủ yếu là trong các giờ thao giảng,
các tiết thi giáo viên giỏi, sinh hoạt chuyên môn... Mặt khác, nếu có sử dụng thì

vẫn còn lúng túng, kết hợp chưa nhuần nhuyễn, hợp lí và khoa học các phương
pháp này nên chưa khai thác được hết hiệu quả của phương pháp dạy học tích
cực mang lại, do đó mục tiêu của tiết học đôi lúc cũng chưa đạt được như mong
muốn.
Tiếng Việt là môn học có vai trò đặc biệt quan trọng ở bậc Tiểu học, là
phương tiện chủ yếu để học sinh tiếp thu kiến thức của các môn học khác. Môn
Tiếng Việt là một công cụ hữu hiệu trong hoạt động giao tiếp của học sinh, giúp
1


các em tự tin và chủ động hoà nhập với các hoạt động học tập trong trường học.
Môn Tiếng Việt không những hình thành và rèn luyện cho các em các kỹ năng
cơ bản mà nó còn chi phối kết quả học tập các môn học khác của các em. Ở
trường Tiểu học, môn Tiếng Việt được chia thành 7 phân môn (Học vần, Tập
viết, Chính tả, Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn và Kể chuyện). Tuy rằng
mỗi phân môn có một vị trí riêng và chúng ta không thể phủ nhận tầm quan
trọng của bất cứ phân môn nào nhưng một trong những phân môn quan trọng
nhất của môn Tiếng Việt chính là phân môn Luyện từ và câu. Vì vậy, chúng tôi
chọn: “Thiết kế giáo án dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4” làm đề tài
nghiên cứu.
II. Lịch sử nghiên cứu
Phát huy tính tích cực học tập của HS là vấn đề mà đã được đặt ra trong
ngành Giáo dục nước ta từ những năm 60 của thế kỉ trước. Trong cuộc cải cách
giáo dục lần hai từ năm 1980, vấn đề này đã trở thành một trong những phương
hướng chính nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
Trong Luật Giáo dục 2005, Chương 2, Điều 28 cũng đã ghi: “Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Bậc Tiểu học là bậc học nền tảng nên sự đổi mới lại càng cần thiết và quan
trọng. Chính vì vậy từ năm 2000 cho đến nay, cùng với việc đổi mới chương
trình, giáo dục Tiểu học đã có những thay đổi mạnh mẽ về mục tiêu, nội dung và
PPDH. Đặc biệt, Dự án Phát triển Giáo viên Tiểu học năm 2006 cũng đề cập đến
những vấn đề về đổi mới PPDH ở Tiểu học như:
- Những vấn đề chung của PPDH phát huy tính tích cực của HS.
- Vận dụng phương pháp phát huy tính tích cực của HS vào việc dạy học các
môn học ở Tiểu học.
Trước yêu cầu thực tiễn, những năm gần đây, nhiều thầy cô giáo và sinh viên
các khoa như: Toán, Hóa học, Vật Lý, Lịch Sử, Địa lý,…của các trường Đại học,
Cao đẳng Sư phạm trên cả nước đã thực hiện thành công các công trình nghiên
cứu về đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa người học. Sinh viên khoa Giáo
dục Tiểu học của các trường cũng có những đề tài hướng tới việc nghiên cứu các
PPDH tích cực như:
- “Thực trạng sử dụng và phương hướng đổi mới PPDH trong dạy Đọc – hiểu
ở Tiểu học”. Khóa luận tốt nghiệp năm 2001 của sinh viên Võ Thị Lai.

2


- “Phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học Tập đọc ở lớp 2”.
Khóa luận tốt nghiệp 2004 của sinh viên Trịnh Thị Vân Anh.
- “Một số giải pháp nhằm tăng cường hoạt động của HS trên lớp trong phân
môn Luyện từ và câu ở Tiểu học”. Khóa luận tốt nghiệp 2004 của sinh viên Lê
Thị Kim Hằng.
- “Thực trạng sử dụng các PPDH tích cực ở một số trường Tiểu học tại thành
phố Hồ Chí Minh”. Khóa luận tốt nghiệp 2010 của sinh viên Nguyễn Thị Nhật
Trường…
Mặc dù đã có nhiều tài liệu, đề tài nghiên cứu về tính tích cực nhận thức và

các PPDH tích cực nhưng chưa có một đề tài nào về thiết kế các giáo án, hầu hết
đó là những đề tài lí luận, vẫn còn trừu tượng. Chính vì thế, chúng tôi đã thực
hiện đề tài “Thiết kế giáo án dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4”, một đề tài
thực nghiệm nhằm ứng dụng các PPDH tích cực vào các bài dạy cụ thể. Hi vọng,
đây sẽ là một tài liệu tham khảo bổ ích cho GV giảng dạy phân môn Luyện từ và
câu lớp 4 nói riêng và GV giảng dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung.
III. Mục tiêu nghiên cứu
Khi nghiên cứu đề tài này, chúng tôi đặt ra những mục tiêu sau đây:
- Giúp cho người GV Tiểu học nắm được cách sử dụng các PPDH tích cực để
thiết kế giáo án Luyện từ lớp 4 theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS.
- Giúp HS lớp 4 hứng thú hơn với phân môn Luyện từ và câu, từ đó giúp các
em yêu tiếng mẹ đẻ và có công cụ để giao tiếp cũng như để học tập tốt các môn
học khác.
IV. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu ở Tiểu học.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực của giáo
viên và hứng thú của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4.
- Thiết kế và dạy thực nghiệm một số giáo án Luyện từ và câu lớp 4 theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
V. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
1. Khách thể: Quá trình dạy học ở trường Tiểu học.
2. Đối tượng:

3


- Chương trình tiếng Việt lớp 4 và thực tiễn việc dạy – học Luyện từ và câu

của một số GV và HS lớp 4 ở một số trường Tiểu học trên địa bàn tỉnh Bắc
Giang.
- Các tài liệu về phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học Luyện
từ và câu…liên quan đến đề tài.
- Một số đề tài nghiên cứu của những người đi trước về các vấn đề liên quan
đến đề tài.
VI. Phạm vi nghiên cứu
1. Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học
tích cực trong dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4 và thực trạng hứng thú của học
sinh lớp 4 đối với phân môn Luyện từ và câu tại hai lớp 4 của 2 trường Tiểu học
là:
- Lớp 4A trường Tiểu học Nghĩa Trung số 1.
- Lớp 4B trường Tiểu học Tân Dĩnh.
2. Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm tại lớp 4B trường Tiểu học Tân
Dĩnh.
VII. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất “Thiết kế giáo án dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của học sinh trong phân môn Luyện từ và câu lớp 4” của chúng
tôi được triển khai trên diện rộng, chúng tôi tin rằng có thể nâng cao chất lượng
dạy – học phân môn Luyện từ và câu nói riêng và môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói
chung.
VIII. Các phương pháp nghiên cứu
Trong khi tiến hành nghiên cứu đề tài này, để thực hiện mục đích và yêu cầu
đề ra, chúng tôi đã sử dụng một số nhóm phương pháp sau đây:
1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Chúng tôi đã nghiên cứu các tài liệu như: Phương pháp giáo dục tích cực lấy
người học làm trung tâm của tác giả Nguyễn Kỳ, Phương pháp dạy học Tiếng
Việt ở Tiểu học của các tác giả Lê Phương Nga và Đặng Kim Nga…; một số
công trình nghiên cứu của người đi trước về đề tài các PPDH tích cực, PPDH
Luyện từ và câu như: Khóa luận tốt nghiệp “Một số giải pháp nhằm tăng cường

hoạt động của HS trên lớp trong phân môn Luyện từ và câu ở Tiểu học” của Lê
Thị Kim Hằng, Khóa luận tốt nghiệp “Thực trạng sử dụng các PPDH tích cực
ở một số trường Tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh”của Nguyễn Thị Nhật
Trường để tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài. Đồng thời, việc nghiên cứu các tài
liệu này cũng cung cấp cho chúng tôi những kiến thức để chúng tôi có thể thiết
kế được những giáo án phục vụ cho thực nghiệm.
4


2. Nhóm các phương pháp điều tra, thu thập thông tin
Phương pháp quan sát: Chúng tôi đã dự giờ một số tiết Luyện từ và câu ở
trường Tiểu học Nghĩa Trung số 1 và trường Tiểu học Tân Dĩnh để tìm hiểu thực
tế sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học học Luyện từ và câu
ở lớp 4 và thực tế hứng thú của học sinh lớp 4 đối với phân môn Luyện từ và
câu.
Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn: Chúng tôi trò chuyện và đặt một số câu
hỏi cho các GV và HS của trường Tiểu học Nghĩa Trung số 1 và trường Tiểu học
Tân Dĩnh để thu thập các tin tức liên quan đến thực tế sử dụng các PPDH của
giáo viên Tiểu học và thực tế hứng thú của học sinh lớp 4 đối với phân môn
Luyện từ và câu.
Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi: Chúng tôi đã xây dựng các phiếu
điều tra để khảo sát mức độ sử dụng các PPDH của giáo viên Tiểu học và mức
độ hứng thú của học sinh lớp 4 đối với phân môn Luyện từ và câu.
3. Nhóm các phương pháp xử lí thông tin
Phương pháp phân tích số liệu: Từ những số liệu khảo sát, chúng tôi phân
tích, và đưa ra những kết luận.
Phương pháp sử dụng toán học: Chúng tôi sử dụng toán thống kê để chuyển
kết quả khảo sát thành các số liệu cụ thể để làm cơ sở cho việc phân tích.
4. Phương pháp thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành dạy thực nghiệm có đối chứng một số tiết Luyện từ và

câu tại lớp 4B trường Tiểu học Tân Dĩnh nhằm kiểm tra khả năng thực thi của
vấn đề đã đề xuất.
IX. Điểm mới của đề tài
Kết quả nghiên cứu của khoá luận sẽ phục vụ cho việc dạy học Luyện từ và
câu ở Tiểu học có hiệu quả hơn. Với việc hoàn thành được các nhiệm đã đề ra,
khoá luận này giúp cho GV Tiểu học có thêm một tài liệu đáng tin cậy để nâng
cao chất lượng dạy học phân môn Luyện từ và câu ở Tiểu học.
Những đề xuất của khoá luận có thể là một gợi ý để chúng ta tiếp tục nghiên
cứu và đưa ra phương pháp mới cho việc dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học.
X. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung gồm có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Thiết kế các giáo án mẫu để phục vụ thực nghiệm
Chương 3: Thực nghiệm
5


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở lí luận về tính tích cực nhận thức của học sinh Tiểu học
1.1.1.1. Khái niệm tính tích cực và tính tích cực nhận thức
a. Khái niệm tính tích cực
Tính tích cực là khái niệm biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với
đối tượng. Ngoài ra, nó cũng là một khái niệm biểu thị cường độ vận động của
chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đó. Sự nỗ lực
diễn ra trên nhiều mặt:
- Sinh lí: đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp.
- Tâm lí: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…
- Xã hội: đòi hỏi tăng cường mối liên hệ với môi trường bên ngoài…

Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách, có quan hệ và chịu ảnh hưởng
của rất nhiều nhân tố như:
- Nhu cầu: tích cực nhằm thỏa mãn nhu cầu nào đó.
- Động cơ: tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định.
- Hứng thú: do bị lôi cuốn bởi những sự say mê vì sự biến đổi, cải tạo một
hiện tượng nào đấy.
Tóm lại, tính tích cực nói chung là sản phẩm rất quan trọng của con người,
được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất nhiều
phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt
động và tồn tại.
Quan điểm như vậy cho phép chúng ta hiểu rõ bản chất của tính tích cực và
cho phép xây dựng một kế hoạch phong phú và toàn diện hơn khi muốn tích cực
hóa con người nhằm tổ chức họ tham gia một hoạt động nào đó có hiệu quả, trên
cơ sở tập hợp nhiều lực lượng, nhiều ngành khoa học: xã hội học, tâm lí học,
giáo dục học, triết học,… vào công tác này.
b. Khái niệm tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực trong điều kiện, phạm vi của quá
trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của HS. Theo lí
thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối tượng nhận
thức; đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối
tượng nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải có sự
thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng
6


nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích,
tổng hợp sâu sắc…Có thể phân chia sự phát triển tính tích cực nhận thức làm 3
mức độ:
- Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vào
trí nhớ để tái hiện lại những điều đã nhận thức được. Tích cực mô phỏng, bắt

chước cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây là hình thức biểu hiện tính tích
cực sớm nhất, đơn giản và phổ biến nhất. Điều này diễn ra rất tự nhiên, nhưng
cũng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt chước, tái hiện mà các
em tích lũy được kiến thức, kinh nghiệm của các thế hệ trước.
- Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn.
Qua việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật…để giải quyết
một nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra
những phương án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc
sáng tạo phát triển.
- Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực.
Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt
ra khỏi khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính
tích cực sáng tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng
tạo của cá nhân. Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết
vấn đề, tìm tòi những phương pháp khắc phục khó khăn, đưa những phát minh
mới vào cuộc sống. Nó biểu hiện khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ
mới, những phương pháp giải quyết mới, khả năng sử dụng những kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo trong những tình huống, hoàn cảnh mới. Như vậy, tính tích cực
sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách cá nhân, mà là một tập hợp
những dấu hiệu đặc trưng của một con người.
Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động của thầy giáo và của các nhà giáo
dục nói chung, nhằm biến người học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng
tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Làm cho người đọc từ chỗ lơ là, lười biếng đến chỗ tích cực, say mê học
hành là cả một công việc khó khăn, đòi hỏi trí sáng tạo và sự dày công của các
nhà giáo dục.
1.1.1.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức ở HS
Tác giả Thái Duy Tuyên với tài liệu [13, tr 466 - 469] cho rằng có ba dấu hiện
rõ nhất giúp GV nhận biết HS của mình tích cực trong quá trình nhận thức:
a. Thứ nhất là những dấu hiệu bề ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú

Hứng thú nhận thức là thái độ, là sự lựa chọn của cá nhân về đối tượng nhận
thức, trong đó cá nhân không những dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự

7


vật, hiện tượng, mà hướng vào các thuộc tính bên trong của sự vật hiện tượng
muốn nhận thức.
Hứng thú nhận thức là động cơ quan trọng của quá trình nhận thức và thường
biểu lộ ra ngoài dưới dạng tò mò, lòng khát khao cái mới… Dưới ảnh hưởng của
hứng thú nhận thức, các em tích cực tri giác hơn và tri giác sâu sắc hơn, tinh tế
hơn, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh diễn ra tích cực hơn, tưởng tượng trở nên
sáng tạo hơn và có hiệu quả hơn…Như vậy, nhờ có hứng thú nhận thức mà hoạt
động diễn ra thuận lợi hơn, lâu hơn và có hiệu quả hơn.
Việc thỏa mãn hứng thú còn tạo ra hứng thú mới, nâng cao mức độ hoạt động
nhận thức. Độ bền vững của hứng thú, một mặt được thể hiện bằng thời gian tồn
tại và cường độ của hứng thú, mặt khác được xác định bằng sự nỗ lực của cá
nhân vượt qua khó khăn khi thực hiện hoạt động.
Nhu cầu nhận thức được hiểu là lòng ham thích, sự mong muốn tìm hiểu và
nhận thức thế giới xung quanh, được tạo ra bởi những đòi hỏi tất yếu của cá nhân
đối với việc cải tạo hoàn cảnh xung quanh. Nhu cầu nhận thức vừa là tiền đề vừa
là kết quả của quá trình nhận thức. Có lòng ham muốn nhận thức là dấu hiệu tốt
song chưa đủ, mà cần phải làm cho nó vận động và chuyển hóa hành động bên
ngoài thành động cơ bên trong…Vì thế muốn hình thành tính tích cực nhận thức,
trước hết cần hình thành cho trẻ lòng ham muốn, sự say mê và ý chí nỗ lực vượt
qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ nhận thức.
Sự kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức trong quá trình học tập chủ yếu
dựa vào nội dung dạy học. Nếu nội dung học tập chứa đựng các yếu tố mới, hấp
dẫn thì sẽ càng kích thích tính tò mò, ham hiểu biết của các em và thúc đẩy hoạt
động nhận thức phát triển.

Nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu
cụ thể sau:
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của
bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của hứng thú.
b. Thứ hai là những dấu hiệu bên trong
Đó là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý
chí và cảm xúc…
Thật ra những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua
những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin mới thấy
được, cụ thể là:

8


- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…vào việc giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức.
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc giải
quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí các tình
huống mới.
- Phát hiện nhanh chóng, chính xác những nội dung được quan sát.
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài
cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải
quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực, cố
gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến

cùng những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ.
c. Thứ ba là kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính
tích cực nhận thức. Chỉ tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác
mới có kết quả học tập tốt.
1.1.1.3. Vai trò của tính tích cực nhận thức trong học tập
HS là chủ thể của quá trình học tập vì vậy học tập chỉ có kết quả nếu HS có ý
thức chủ động tích cực và sáng tạo. Thông qua việc nắm vững tri thức, hình
thành cho mình những kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực tư duy mà nhân cách
các em ngày càng phát triển. Nếu như các em không chịu học tập, không có động
cơ học tập trong sáng, không có cố gắng vươn lên thì không bao giờ đạt kết quả
tốt được. Việc học tập của HS chỉ có kết quả cao khi chính các em ý thức được
nhiệm vụ học tập của mình, biết tự chuyển hóa những yêu cầu của xã hội thành
nhu cầu học tập của bản thân và cố gắng khắc phục vượt qua khó khăn để đạt
được mục tiêu đã định.
Như vậy tính tích cực chính là một điều kiện quan trọng để HS đạt kết quả
cao trong học tập. Qua quá trình đào sâu suy luận, hợp tác trong học đường mà
giúp cho khả năng ghi nhớ, lưu trữ trong con người tốt hơn, vững chắc hơn. Do
đó tính tích cực sáng tạo trong học tập có vai trò rất quan trọng trong việc tiếp
thu nắm vững tri thức.
Ngoài ra nó còn là một động lực của quá trình dạy và học. Với lối dạy chủ
yếu là truyền đạt, thông báo ‫ ـ‬tái hiện và với cách học thụ động của HS thì kết
quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu coi dạy học là hoạt động phối hợp của hai
chủ thể (GV và HS), nếu GV biết tổ chức, điều khiển quá trình học tập của HS
9


tạo ra những điều kiện tốt nhất cho các hoạt động sáng tạo thì tính cộng hưởng
hai chiều càng cao, mang lại kết quả học tập một cách tốt nhất.
Mặt khác, nó còn tôi luyện cho con người phương pháp tự học và lòng ham

học. Ở trường học chỉ có thể cung cấp cho con người một khối lượng tri thức có
giới hạn. Trong khi đó, mong muốn hiểu biết của con người trong cuộc đời là vô
hạn nên đòi hỏi con người phải tự tìm tòi, học hỏi để bổ sung, hoàn thiện kiến
thức cho mình. Hơn nữa trong quá trình tranh luận ở lớp thì mỗi người mỗi
hướng khác nhau không ai có thể lường hết các vấn đề nảy sinh ngay trong lúc
này mà khi về nhà vẫn thấy cần tranh luận với chính mình: người nói thế này,
người kia nói thế khác, vậy còn mình thì suy nghĩ như thế nào? Thậm chí trong
lúc ngủ, tiềm thức của họ cũng phải làm việc. Như vậy, môi trường giáo dục đã
đem lại cho học trò phương pháp học và sự ham học, sự cần thiết phải học.
1.1.1.4. Biện pháp tăng cường tính tích cực nhận thức của HS
Không phải HS nào cũng có thể bộc lộ được tính tích cực của mình mà phải
trải qua một quá trình rèn luyện, thử nghiệm kết hợp với sự điều khiển chủ chốt
của GV.
Sau đây là một vài biện pháp được tác giả Thái Duy Tuyên đề cập đến trong
tài liệu [13, 478 - 480]:
- Chuẩn bị về năng lực cho GV: GV giữ vai trò rất quan trọng trong việc phát
huy tính tích cực cho HS. GV là người khơi nguồn, tạo ra tình huống, tạo sự
hứng thú, kích thích sự phấn chấn trong hoạt động nhận thức của HS. Do đó GV
phải biết nâng cao năng lực của mình (bao gồm năng lực chuyên môn và năng
lực nghiệp vụ sư phạm) để đáp ứng phù hợp với nhu cầu của HS. Ngoài ra người
thầy còn phải có khả năng lôi cuốn, thu hút HS làm theo mình. Phải luôn có tư
tưởng tôn trọng, lắng nghe tâm tư nguyện vọng của HS, luôn quan tâm đến mối
quan hệ thầy – trò. Người thầy dạy HS không chỉ bằng kiến thức, kỹ năng mà
còn bằng cả nhân cách của mình. Tình cảm và mối quan hệ thầy trò luôn luôn
ảnh hưởng đến chất lượng kết quả học tập. HS khó có thể yêu thích môn học khi
họ chán ghét thầy dạy của mình. Còn quan hệ thầy trò tốt sẽ có tác dụng tích cực
trong việc hình thành niềm tin, quan điểm, thói quen của HS.
- Sử dụng các PPDH một cách linh hoạt: Sự đa dạng các PPDH là một yếu tố
thuận lợi cho người thầy phát huy mặt mạnh và khắc phục những mặt yếu của
mỗi phương pháp vì không có phương pháp nào tối ưu. Mỗi khi thay đổi PPDH

là đã thay đổi cách thức hoạt động tư duy của HS, thay đổi sự tác động vào các
giác quan giúp cho các em lâu mệt mỏi khi đó sự tập trung học tập đạt ở mức cao
nhất. Ngoài ra, mỗi HS khác nhau sẽ thích ứng với PPDH khác nhau. Với việc sử
dụng đa dạng các phương pháp sẽ tạo điều kiện cho những dạng HS khác nhau
lần lượt tìm thấy các tình huống có lợi trong các dạng hoạt động thích hợp với
bản thân. Vì vậy mà việc kết hợp khéo léo, linh hoạt giữa các hình thức dạy học
10


khác nhau như: ứng dụng hóa lí thuyết vào trong cuộc sống, kể chuyện vui, so
sánh,… ở từng thời điểm thích hợp trong hoạt động học tập sẽ tạo không khí lớp
sinh động, hứng thú và có nhiều cơ hội hoạt động tích cực hơn góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học, HS tiếp thu bài tốt hơn sẽ yêu mến môn học, tình cảm thầy
trò ngày càng gắn bó.
- Động viên khuyến khích: Trong một lớp học thì luôn có sự chênh lệch về
trình độ giữa các HS. Một GV chân chính thì luôn hướng tới cái đích là mọi
thành viên trong lớp đều hoạt động tốt. Nhưng phải làm thế nào đây khi các HS
yếu kém thì rất mặc cảm, e ngại trước những HS tốt hơn mình? Điều này đòi hỏi
người thầy phải tuyệt đối lắng nghe, quan tâm và đặt mình vào vị trí của HS khi
trả lời, không chế giễu nạt nộ mà luôn khuyến khích phát biểu. Có thể là ý kiến
đó sai nhưng phải tạo điều kiện cho HS tự do ngôn luận và chỉ có thể can thiệp
khi thật sự cần thiết; còn đối với các em học tốt hơn thì tạo mọi điều kiện để các
em phát triển khả năng tư duy sáng tạo của mình. Chính sự quan tâm, động viên,
cởi mở mà làm cho mối quan hệ thầy trò trở nên tốt đẹp, tạo bầu không khí thoải
mái, bình đẳng cho lớp học, đây là môi trường phát huy tính tích cực hoạt động
nhận thức của HS rất hiệu quả.
- Tăng thời gian hoạt động trong giờ học cho HS: Giảm thuyết trình của GV,
tăng đàm thoại giữa thầy và trò, ưu tiên cho HS được thảo luận, tranh luận nhiều.
Khi HS tự nghiên cứu SGK tại lớp, cần yêu cầu HS trả lời những câu hỏi tổng
hợp đòi hỏi phải so sánh, khái quát hóa, suy luận, cần nêu những câu hỏi yêu cầu

HS phải đầu tư suy nghĩ thêm chứ không chỉ lấy từ SGK. GV cần biết xác định
đúng và nắm vững trọng tâm bài học, giảm bớt thời gian dành cho phần dễ và
tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung vào những phần trọng tâm của
bài. Tăng cường cho HS đánh giá lẫn nhau để học hỏi kinh nghiệm và bổ sung
hoàn thiện thêm kiến thức cho mình. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra
đánh giá, coi trọng những biểu hiện sáng tạo của HS, coi trọng những kỹ năng
thực hành cũng như kỹ năng giải quyết những vấn đề thực tiễn để kích thích tích
cực hoạt động trong tư duy sáng tạo của mình.
1.1.2. Cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học phát huy tính tính tích cực
nhận thức của học sinh Tiểu học
Có nhiều giải pháp để phát huy tính tích cực nhận thức của HS Tiểu học
nhưng một trong những giải pháp quan trọng và đem lại hiệu quả lớn nhất đó là
người GV biết cách sử dụng các PPDH tích cực một cách linh hoạt, sáng tạo.
1.1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích
cực ở Tiểu học
Các tác giả Đào Thái Lai, Đỗ Tiến Đạt, Phạm Thanh Tâm, Trần Ngọc Giao,
Trần Luận đã quan niệm về PPDH và PPDH tích cực ở Tiểu học trong tài liệu [3,
tr80-81] như sau:
11


a. Phương pháp dạy học
Có rất nhiều định nghĩa về PPDH nhưng có một cách định nghĩa phù hợp với
đổi mới PPDH đó là: PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ
chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các
thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.
PPDH bao gồm hai mặt hoạt động: hoạt động của thầy và hoạt động của trò,
trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo còn trò giữ vai trò chủ động, tích cực. PPDH
luôn được đặt trong mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương
tiện và những điều kiện khác.

b. Phương pháp dạy học tích cực ở Tiểu học
PPDH tích cực là một cách nói ngắn gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người
học. “Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ
động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo trái nghĩa
với tiêu cực.
Người ta thường dùng các khái niệm như: tư duy tích cực, tư duy độc lập, tư
duy sáng tạo để chỉ ba mức độ tư duy khác nhau của HS. Mức độ tư duy đi trước
là sẽ tiền đề cho mức độ tư duy đi sau. Có thể mô tả các mức độ tư duy này dưới
dạng hình tròn đồng tâm như hình sau:

Mô hình thể hiện các mức độ tư duy của HS Tiểu học
1.1.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Các tác giả Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu [3, 22 - 24] đã
đưa ra một số dấu hiệu đặc trưng của PPDH theo hướng tích cực như sau:
a. Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú

12


Tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú để giúp HS lĩnh hội kiến thức
và hình thành kĩ năng. Điều này có nghĩa là phải tổ chức cho HS hoạt động một
cách tích cực, HS là người tham gia các hoạt động ấy, chúng tự tìm tòi, khám
phá... dưới sự hướng dẫn của GV.
Ví dụ: HS phải trao đổi, thảo luận để giải quyết nhiệm vụ; HS được đóng vai,
được tham gia vào trò chơi học tập, đóng kịch diễn xuất... GV chú ý tạo cho HS
nhiều cơ hội thực hành, thực tập, được thể hiện, được phát biểu trên lớp...
b. Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của HS
Tổ chức hướng dẫn HS cách tự học, cách đọc sách, cách lấy thông tin, cách
phân tích và hiểu thông tin, cách quan sát hiện tượng xung quanh... Tự học là kĩ

năng quan trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu HS không có kĩ năng này
thì việc học gặp rất nhiều khó khăn, và HS rất ít có khả năng sáng tạo sau này.
Phần lớn những kiến thức và kinh nghiệm có được trong cuộc đời nhờ vào việc
tự học.
c. Tổ chức hoạt động khám phá bằng cách đưa ra một hệ thống các
câu hỏi hướng dẫn HS tìm ra được kết quả
Những câu hỏi của GV có ý nghĩa hết sức quan trọng đối với HS. HS có sự
hứng thú, tò mò hay không? HS có tìm được câu trả lời hay không? HS có cảm
giác chiến thắng khi tìm thấy kết quả hay không? Tất cả những điều này phụ
thuộc vào chính những câu hỏi của GV. Có những câu hỏi tạo ra sự tích cực. Và
cũng có những câu hỏi không gây nên phản ứng gì. Vậy nên đặt những câu hỏi
như thế nào để gây hứng thú cho HS? Hiệu quả của những câu hỏi phụ thuộc vào
những kĩ năng đặt câu hỏi sau đây:
Các kĩ năng đặt câu hỏi :
- Những câu hỏi GV đặt ra, HS có thể trả lời được, không quá dễ nhưng cũng
không được quá khó.
- GV phải cho HS đủ thời gian để suy nghĩ câu trả lời.
- Ngoài ngôn ngữ nói, GV phải sử dụng ngôn ngữ cử chỉ (ánh mắt, nụ cười,
nhướng lông mày, gật đầu...) để khuyến khích HS trả lời.
- GV phải kịp thời khen ngợi và ghi nhận câu trả lời đúng của HS.
- Tránh làm cho HS ngại ngùng với câu trả lời của mình.
- Với những câu hỏi khó, không HS nào trả lời được, GV phải đặt ra một
hoặc một số câu hỏi khác đơn giản hơn nhằm gợi mở cách trả lời câu hỏi ban
đầu.
- Câu hỏi của GV phải ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu.

13


- Đưa ra những câu hỏi với mức độ khó khác nhau để tất cả các đối tượng học

sinh đều được tham gia xây dựng bài học.
- Trong khi giảng bài, cố gắng đặt ra được càng nhiều câu hỏi càng tốt.
d. Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử sư phạm
Sự linh hoạt trong sử dụng PPDH, ứng xử sư phạm để thích ứng với sự thay
đổi của đối tượng và hoàn cảnh là yếu tố quan trọng cho sự thành công của mỗi
bài dạy. Phối hợp nhiều PPDH sẽ giúp cho HS đỡ nhàm chán và có hứng thú hơn
với môn học, đặc biệt trẻ càng nhỏ, sự luôn thay đổi càng cần thiết. Hơn nữa sự
phong phú về PPDH sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục cá biệt và đáp ứng được
lớp học đông người. Mỗi HS có những thói quen hoạt động trí óc khác nhau nên
một PPDH chỉ có thể phù hợp với một số đối tượng nhất định. Linh hoạt trong sử
dụng nhiều PPDH sẽ giúp cho mọi HS đều có cơ hội bình đẳng trong lĩnh hội
kiến thức và kĩ năng kĩ xảo.
e. Thường xuyên kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng đạt được ở HS
Kiểm tra và đánh giá là khâu then chốt của quá trình dạy học. Đánh giá vừa
nhằm mục đích xác định mức độ năng lực và kiến thức được hình thành ở người
học, vừa giúp người thầy điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Sự đánh giá của
thầy về kết quả học của trò dần phải chuyển sang thành kĩ năng tự đánh giá ở trò.
Sự tự đánh giá giúp cho sự phát triển khả năng tự học của HS. Đánh giá phải
theo những hình thức đơn thuần… Tóm lại, đánh giá mang tính tích cực sẽ dẫn
đến dạy và học tích cực.
1.1.2.3. Những phương pháp dạy học tích cực phổ biến
Qua nghiên cứu tài liệu, chúng tôi có thể liệt kê một số PPDH tích cực sau:
- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
- Phương pháp phân tích ngôn ngữ
- Phương pháp thực hành giao tiếp
- Phương pháp rèn luyện theo mẫu
- Phương pháp thảo luận nhóm
- Phương pháp trò chơi
- Phương pháp động não
- Phương pháp đóng vai

- Phương pháp kể chuyện
- Phương pháp dự án
- Phương pháp thảo luận
- Phương pháp điều tra
14


- Phương pháp đóng vai
Trong dạy học, điều cốt lõi là lựa chọn được các PPDH phù hợp với nội dung
và đối tượng HS. Sau đây, chúng tôi trình bày về một số PPDH tích cực phù hợp
với môn Luyện từ và câu và các ví dụ sử dụng các PPDH này:
a. Phương pháp thảo luận nhóm
• Khái niệm
Là phương pháp dạy học mà trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động hợp tác
với nhau trong các nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập.
• Các bước tiến hành
Bước 1: Tổ chức thành lập các nhóm, xác định các thành viên của nhóm và
nhóm trưởng.
Kĩ thuật chia nhóm:
Có nhiều cách chia nhóm. Tùy theo bài học hoặc tùy theo đặc điểm của lớp,
ta có thể chia nhóm theo các cách sau đây:
- Nhóm theo cùng trình độ năng lực: nhóm HS khá giỏi, nhóm HS trung bình,
nhóm HS yếu. Thông thường, nhiệm vụ giao cho các nhóm loại này là những bài
tập nhằm mục đích ôn tập củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng. Các loại bài tập
dành cho các nhóm sẽ có mức độ khó, dễ khác nhau.
- Nhóm theo khu vực ở của gia đình.
- Nhóm theo sở thích bạn bè.
- Nhóm theo cấu trúc tổ chức của lớp: tổ,…
- Nhóm theo chỗ ngồi: cùng bàn, cùng các bàn gần nhau…
- Nhóm chọn ngẫu nhiên.

- Nhóm hỗn hợ: gồm cả HS khá, giỏi, trung bình, yếu; gồm cả nam và nữ…
Một số lưu ý khi tiến hành chia nhóm:
- Cần xác định số lượng thành viên trong mỗi nhóm. Qua khảo sát nhiều
lớp/trường và tiến hành thử nghiệm số lượng thành viên trong hoạt động nhóm
thì mỗi nhóm chỉ có từ 2 đến 4 thành viên là có hiệu quả nhất. Vì nếu nhóm có
nhiều thành viên, mặc dù có nhiều năng lực được tham gia nhưng các kỹ năng
như diễn đạt, phát biểu ý kiến, phối hợp các thành viên, thống nhất ý kiến, chia
sẻ thông tin, kinh nghiệm, quản lí để nhiều học sinh tham gia khó có thể đạt
được.
- Để hình thành kỹ năng học hợp tác nhóm, lúc đầu giáo viên nên bắt đầu từ
nhóm đôi. Khi HS đã có kinh nghiệm, kỹ năng nhất định sẽ tổ chức nhóm với số
lượng nhiều hơn. Nếu nhóm trên 5 em , nhiều em sẽ thụ động, hoặc chỉ trao đổi
15


với một hay hai thành viên bên cạnh. Học hợp tác nhóm cần tạo điều kiện cho
HS rèn luyện các kỹ năng hợp tác và tham gia vào các hoạt động với sự thể hiện
vai trò ra quyết định và chịu trách nhiệm về các quyết định đó, để cùng hưởng
vui, buồn với kết quả của mình. Do vậy HS cần có thời gian để thích ứng với các
hoạt động nhóm.
- Thời gian để một nhóm gắn kết với nhau là khoảng một học kỳ (vì để lâu sẽ
gây tình trạng trì trệ, thiếu năng động, dựa dẫm vào nhau).
- Số lượng các thành viên trong nhóm nên chọn theo các năng lực đa dạng:
giỏi, khá, trung bình, yếu và đa dạng về thành phần xuất thân, môi trường sống.
Bước 2: Phân công nhiệm vụ cho nhóm.
GV xác định nhiệm vụ của từng nhóm và cách tiến hành hoạt động của các
nhóm (trong trường hợp tất cả các nhóm đều thực hiện một nhiệm vụ thì việc
giao nhiệm vụ có thể đưa lên bước 1).
Nhiệm vụ được giao có thể là câu hỏi bằng lời, bằng phiếu học tập, bằng nội
dung viết trên bảng … Nhiệm vụ giao cho mỗi nhóm phải rõ ràng, ngắn gọn để

các thành viên hiểu rõ về nhiệm vụ cụ thể của nhóm mình. Nếu cần, giáo viên có
thể giải thích thêm một vài từ ngữ, khái niệm…
Nội dung công việc cần phải vừa sức với học sinh. Cần phải phù hợp trình độ,
phù hợp giữa số lượng thành viên trong nhóm với khối lượng công việc.
Công việc được giao phải đa dạng để phát huy tính tích cực của các thành
viên trong nhóm, tránh nội dung quá đơn giản không kích thích tư duy của học
sinh.
Cần có đủ công việc để phân cho tất cả các thành viên trong nhóm, tránh chỉ
có một vài thành viên làm việc còn các thành viên khác thì không.
Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm.
Để tổ chức thảo luận cho hiệu quả giáo viên cần :
- Bố trí chỗ ngồi cho HS sao cho mọi HS tham gia thảo luận đều có thể nhìn
thấy nhau.
- Trong cuộc thảo luận giáo viên không được can thiệp sâu vào cuộc thảo
luận mà phải phát huy tính tự lực của mỗi học sinh trong suốt quá trình thảo
luận, giáo viên chỉ can thiệp khi cuộc thảo luận đi lệch hướng.
- Giáo viên với tư cách là một chuyên gia : giúp gợi mở, dẫn dắt học sinh đến
những cấp độ hiểu biết cao hơn. Giáo viên có thể bổ sung những gợi ý và các câu
hỏi để giúp học sinh phát hiện vấn đề và tăng hứng thú thảo luận.

16


- Mỗi em trong nhóm đều phải có trách nhiệm trong nhóm mình. Việc phân
công trách nhiệm của mỗi thành viên trong nhóm là do chính nhóm đó đề xuất và
thống nhất.
Thông thường trong mỗi nhóm có các thành phần sau:
- Trưởng nhóm: quản lí, chỉ đạo, điều hành nhóm hoạt động.
- Thư kí: Ghi lại kết quả của nhóm sau khi được thống nhất.
- Báo cáo viên: trình bày trước lớp kết quả công việc của nhóm.

- Người theo dõi về thời gian.
Trách nhiệm này không phải cố định mà phải được thay đổi luân phiên sau
mỗi lần sinh hoạt nhóm hoặc định kỳ do giáo viên hoặc tổ quy định. Nghĩa là
mỗi thành viên đều được làm tổ trưởng, làm thư ký, làm báo cáo viên.
Bước 4: Các đại diện nhóm trình bày kết quả, nhận xét, bổ sung, đánh
giá.
GV cần quy định thời gian cụ thể cho các nhóm lên báo cáo; không chỉ trích
các nhân cụ thể mà chỉ phân tích ý tưởng, suy nghĩ. Nói cách khác, trong tranh
luận chỉ có quan điểm hợp lí và chưa hợp lí mà thôi.
Bước 5: Hoạt động chung cả lớp (nếu cần thiết).
GV tổ chức chốt lại các kiến thức mới xuất hiện, đánh giá hoạt động học tập
của các nhóm.
Việc đánh giá quá trình và kết quả hoạt động nhóm là một nhiệm vụ quan
trọng giúp mang lại hiệu quả cho hoạt động dạy học theo nhóm.
Giáo viên cần phải:
- Quan sát thái độ học tập và làm việc trong các nhóm.
- Đánh giá sự tiến bộ của nhóm trên cơ sở thu thập những thông tin về sự tiến
bộ của mỗi thành viên trong nhóm (đặc biệt là chỉ số tiến bộ hay chỉ số cố gắng
của nhóm).
- Cần phải có điểm thưởng hợp lí cho sự tiến bộ của các thành viên trong
nhóm.
- Cần khen ngợi những thành viên đã đóng góp giúp cho nhóm tiến bộ.
• Ưu điểm
Học tập theo nhóm tạo môi trường thuận lợi giúp cho học sinh có cơ hội phát
biểu, trao đổi và học tập lẫn nhau, cùng nhau tìm hiểu, phát hiện kiến thức mới.
Những học sinh yếu kém nay có cơ hội được học tập ở những bạn giỏi hơn và
những học sinh khá, giỏi không chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình mà còn phải
17

giúp đỡ các bạn yếu hơn hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Hình thành cho các
em tinh thần tự chủ, đoàn kết, hợp tác giúp đỡ nhau trong học tập và hoạt động.
Học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực xã hội. Giúp học sinh
phát triển kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ
năng bảo vệ ý kiến, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn ...v..v..
Học tập theo nhóm giúp những học sinh nhút nhát, thiếu tự tin có cơ hội phát
biểu, trình bày ý kiến của mình và từ đó trở nên tự tin, năng động, mạnh dạn hơn
trước tập thể.
Học tập theo nhóm giúp học sinh phát triển năng lực hoạt động. Học sinh có
cơ hội phát huy kỹ năng sáng tạo, đánh giá, tổng hợp, phân tích, so sánh... Học
sinh biết giải quyết các vấn để và tình huống, trong học tập một cách phù hợp,
hiệu quả và sáng tạo và từ những vấn đề và tình huống đó học sinh sẽ rút ra được
những kinh nghiệm, bài học quý giá cho bản thân.
• Nhược điểm
Có một số thành viên ỷ lại không làm việc (hiện tượng ăn theo). Một số học
sinh sẽ ỷ lại vào những người giỏi hơn sẽ giúp họ hoàn thành công việc được
giao mà không tham gia hoạt động.
Có thể đi lệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân (hiện tượng
chi phối, tách nhóm).
Có một số HS khá, giỏi quyết định quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên
chưa đề cao sự tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong
nhóm.
Nếu lấy kết quả thảo luận chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá
nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá đúng thực chất được sự nỗ lực của
từng cá nhân trong nhóm.
Sự áp dụng cứng nhắc và quá thường xuyên, thiếu sáng tạo của GV sẽ gây
nhàm chán và giảm hiệu quả trong hoạt động học tập của các em.
Điều hành không tốt dễ dẫn đến mất trật tự trong học tập, tốn thời gian không
cần thiết
• Một số lưu ý

Khi tổ chức dạy học theo nhóm, cần chú ý phân công hợp lí để mọi thành
viên trong nhóm đều tích cực làm việc.
Không phải bất cứ lúc nào, việc sử dụng PPDH này cũng đạt hiệu quả cao.
Một số Trường hợp nên tổ chức dạy học theo nhóm:
- Khi phải tiến hành một công việc phức tạp gồm nhiều vấn đề nhỏ hơn, một
người không thể làm hết trong khoảng thời gian ngắn.
18


- Tổ chức thảo luận nhằm định hướng và đưa ra cách giải quyết một vấn đề
nào đó.
- Thực hành đo các đại lượng.
- Thực hiện nhiệm vụ thu thập số liệu thống kê.
- Cần tổ chức thử nghiệm trong nhiều trường hợp để từ đó quan sát kết quả để
đi đến kết luận mang tính quy luật về một số vấn đề cần đến đo đạc, tính toán.
- Tổ chức trò chơi theo nhóm
Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần tránh xu hướng hình thức.
• Ví dụ
Bài tập số 1 của bài Luyện từ và câu Mở rộng vốn từ: Trung thực – tự trọng
(Tiếng Việt 4, tập 1, trang 48): Tìm những từ cùng nghĩa và những từ trái nghĩa
với trung thực.
Để giúp các em tìm được nhiều từ cùng nghĩa và trái nghĩa với trung thực
nhất, GV tổ chức cho các em HS hoạt động như sau:
Chia lớp thành các nhóm, mỗi nhóm gồm 6 bạn.
Các nhóm tự bầu nhóm trưởng, thư kí, người báo cáo và người theo dõi thời
gian.
GV yêu cầu các nhóm đọc yêu cầu của bài tập trên bảng phụ.
Các nhóm thảo luận, giao nhiệm vụ cho các thành viên:
- Tất cả các thành viên trong nhóm đều có nhiệm vụ suy nghĩ, tìm từ cùng
nghĩa và trái nghĩa với trung thực.

- Thư kí có nhiệm vụ ghi lại tất cả những từ mà các thành viên trong nhóm đã
tìm được.
- Trưởng nhóm có nhiệm vụ đôn đốc các thành viên nhóm làm việc và là
người đưa ra quyết định cuối cùng khi có tranh luận.
- Người theo dõi thời gian có nhiệm vụ theo dõi thời gian làm việc của nhóm,
nhắc nhở các thành viên trong nhóm khi sắp hết giờ.
- Sau khi hết giờ, GV yêu cầu báo cáo thì người báo cáo lên báo cáo lại kết
quả của cả nhóm.
GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả; Cho các nhóm nhận xét, bổ sung cho
nhau; GV chốt lại các đáp án đúng, giải thích một số từ (các em tìm đúng và
chưa đúng); Nhận xét hoạt động làm việc nhóm của HS; Tuyên dương nhóm làm
việc hiệu quả và rút kinh nghiệm cho nhóm làm việc chưa hiệu quả.
b.Phương pháp trò chơi
19


• Khái niệm
Trò chơi học tập là trò chơi có nội dung gắn với nội dung bài học và phục vụ
cho việc thực hiện mục tiêu bài học, giúp HS khai thác vốn kinh nghiệm bản
thân, rèn luyện trí tuệ và phẩm chất đạo đức.
Một số trò chơi học tập thường sử dụng trong tiết Luyện từ và câu: Truyền
điện, Ai nhanh ai đúng, Đoán chữ…
• Các bước tiến hành
Bước 1: GV giới thiệu tên, mục đích trò chơi
Bước 2: Hướng dẫn chơi
Bước 3: Tổ chức trò chơi
Chuẩn bị các dụng cụ cần cho trò chơi (nếu cần thiết).
Phổ biến luật chơi: Nêu số lượng người chơi, cách chơi, cách tính điểm, cách
tính giải (nếu có), quán triệt tinh thần thái độ.
Bước 4: Nhận xét cuộc chơi

Giáo viên hoặc trọng tài (HS) nhận xét về thái độ tham gia trò chơi của từng
đội, chỉ ra những điểm được và chưa được để các đội phát huy hoặc rút kinh
nghiệm.
Trọng tài công bố kết quả chơi của từng đội hoặc cá nhân.
Trao giải ca nhân và tập thể.
Một số học sinh nêu kiến thức, kĩ năng, bài học kinh nghiệm rút ra sau trò
chơi.
• Ưu điểm
Trò chơi học tập là một hình thức học tập bằng hoạt động, hấp dẫn học sinh
do đó duy trì tốt hơn sự tập trung, chú ý của các em với bài học.
Trò chơi làm thay đổi hình thức học tập do đó giảm sự căng thẳng của giờ
học, nhất là các giờ học kiến thức lí thuyết mới.
Trò chơi có nhiều học sinh tham gia sẽ tạo cơ hội rèn luyện kĩ năng hợp tác,
tinh thần đoàn kết cho HS.
• Nhược điểm
Khó củng cố kiến thức, kĩ năng một cách có hệ thống.
HS dễ sa đà vào việc chơi mà ít chú ý đến tính chất học tập của trò chơi.
Tốn thời gian, khó quản lí HS.
• Một số lưu ý
20


Trò chơi phải phù hợp với mục tiêu của bài học.
Thường xuyên thay đổi trò chơi để tạo hứng thú cho HS.
Tổ chức trò chơi vào thời gian thích hợp của tiết học để vừa làm cho HS hứng
thú học tập vừa có thể tập trung vào nội dung bài học một cách có hiệu quả.
c.Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề
• Khái niệm
“Vấn đề là câu hỏi được nảy ra hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa
biết lời giải từ trước mà phải tìm tòi sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã có sẵn

một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó” [1].
Giải quyết vẫn để là phương pháp hướng dẫn HS xem xét, phân tích những
vấn đề về tiếng Việt và xác định cách giải quyết vẫn đề đó.
Một bài học dạy theo phương pháp dạy học đặt và giải quyết vẫn đề thường
có cấu trúc như sau:
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
- Tạo bài toán có vấn đề
- Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
- Giải quyết vấn đề đặt ra.
- Đề xuất cách giải quyết.
- Lập kế hoạch giải quyết.
- Thực hiện kế hoạch giải quyết.
Kết luận:
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng dịnh hay bác bỏ giả thuyết nêu ra
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vẫn đề mới.
• Các bước tiến hành
Bước 1: Tạo tình huống có vấn đề
Một số cách tạo tình huống có vấn đề:
Cách thứ nhất: Nêu ra một hiện tượng ngôn ngữ, yêu cầu HS tìm ra nguyên
nhân của hiện tượng ngôn ngữ đó.

21


Ví dụ: Khi dạy bài “Giữ phép lịch sự khi bày tỏ yêu cầu, đề nghị” (Tiếng Việt
4, tập 2, trang 110), GV có thể nêu câu hỏi: Tại sao lại phải giữ phép lịch sự khi
bày tỏ yêu cầu, đề nghị?

Cách thứ hai: Nêu ra một hiện tượng ngôn ngữ và những ý kiến khác nhau về
hiện tượng ngôn ngữ đó rồi yêu cầu HS bày tỏ thái độ về từng ý kiến (tình huống
lựa chọn.
Ví dụ: Khi dạy bài “ Chủ ngữ trong câu kể Ai làm gì?” (Tiếng Việt 4, tập 2,
trang 68), GV đưa ra câu mẫu: Con vịt bơi dưới ao và đưa ra tình huống: Nam
cho rằng trong câu này, “Con vịt” là chủ ngữ nhưng Hoa lại cho rằng “Con vịt
bơi” mới là chủ ngữ. Theo em, ý kiến của bạn nào đúng? Tại sao?
Cách thứ ba: Nêu một hiện tượng ngôn ngữ tưởng như phi lí nhưng lại rất có
lí (tình huống nghịch lí). Yêu cầu HS phát hiện, giải quyết.
Ví dụ: Nêu nhận xét, đánh giá về một hiện tượng ngôn ngữ, yêu cầu HS
chứng minh, giải thích hiện tượng ngữ pháp đó.
Bước 2: Giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề có các mức độ sau:
Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề, HS thực hiện cách giải
quyết vấn đề theo hướng dẫn của GV, GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề với sự giúp
đỡ của GV.
Mức 3: GV cung cấp thông tin, tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác
định vấn đề nảy sinh, tự lực dề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng
đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng,
hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
• Ưu điểm
Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư
duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có
HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc
độ khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri
thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm
ra cách giải quyết vấn đề tốt nhất.

Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù
phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một
22


mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu
để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)
• Nhược điểm
Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có
năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và
hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện
và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp
thông thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp
hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng
của dạy học nêu vấn đề".
• Một số lưu ý
Vấn đề được lựa chọn phải phù hợp với mục tiêu và gắn với thực tế.
Phải phát huy sự sáng tạo của người học.
Cách giải quyết vấn đề phải là giải pháp hữu hiệu nhất.
Cần kết hợp với các phương pháp dạy học khác.
d. Phương pháp thực hành giao tiếp
• Khái niệm
Là phương pháp giảng dạy nhằm khuyến khích HS vận dụng ngôn ngữ đã
biết một cách tự do và sáng tạo thông qua các bài tập tình huống giao tiếp đa
dạng, cụ thể. Phương pháp này được sử dụng sau khi HS đã nắm lý thuyết, hoặc
đã được luyện tập theo mẫu dưới sự giám sát chặt chẽ của GV.
• Các bước tiến hành
Bước 1: GV tạo tình huống giao tiếp.

Bước 2: Hướng dẫn HS định hướng giao tiếp: nói về cái gì, nói cho ai, nói để
tạo những tác động gì? ( Tạo lập mối quan hệ và hành vi ngôn ngữ thích hợp)
Bước 3: HS chọn lựa các kỹ năng giao tiếp và ngôn từ thích hợp (từ dùng,
phong cách, cách sắp xếp ý/ ngôn từ…).
Bước 4: HS thể hiện giao tiếp theo hình thức đơn thoại hoặc đối thoại trong
hoạt động học tập theo cặp hay nhóm.
Bước 5: GV và HS nhận xét đánh giá.
• Ưu điểm
Là con đường ngắn nhất, có hiệu quả nhất giúp HS nắm được các quy tắc sử
dụng ngôn ngữ trong giao tiếp để có thể giao tiếp hiệu quả.
23


Nội dung học tập sinh động, thiết thực với đời sống, vì thế HS hứng thú học
tập hơn.
• Nhược điểm
Nếu GV không chuẩn bị chu đáo hoặc thiếu bản lĩnh sư phạm, không có cách
thức tổ chức và hướng dẫn chặt chẽ và thích hợp thì giờ dạy dễ trở nên lộn xộn,
rờiKhó thực hiện được với lớp có sĩ số đông, cơ sở vật chất như tài liệu tham
khảo, phương tiện trực quan, cách bố trí bàn ghế lớp học không tương thích.
• Một số lưu ý
Không nên đưa ra những tình huống giả định mà cần đưa ra những tình huống
giao tiếp thực.
Lựa chọn kiến thức, tài liệu sao cho phù hợp với thực tiễn giao tiếp (phù hợp
với đối tượng, với lứa tuổi, với thời đại,…)
Việc thực hiện PPDH thực hành giao tiếp muốn đạt hiệu quả cao đòi hỏi phải
có những điều kiện nhất định: môi trường, nhân vật, trang thiết bị,… phù hợp.
• Ví dụ
Bài tập số 3 trong phần nhận xét của bài Luyện từ và câu: Giữ phép lịch sự
khi đặt câu hỏi (Tiếng Việt 4, tập 1): Theo em, để giữ lịch sự, cần tránh những

câu hỏi có nội dung như thế nào?
Để giúp các em trả lời được câu hỏi này, GV đưa ra tình huống như sau: Nam
là lớp trưởng của lớp 4A. Nam học rất giỏi và đã đạt nhiều giải cao trong các
cuộc thi về học tập. Tháng vừa rồi, Nam có tham gia cuộc thi học sinh giỏi cấp
thành phố nhưng do trước khi thi, Nam đã bị ốm nặng và phải nằm viện một
tháng. Chính vì thế mà bài thi của Nam không được tốt. Giờ sinh hoạt hôm nay,
cô giáo thông báo kết quả cuộc thi. Cả lớp đã rất buồn vì Nam đã không đạt giải.
Tan học về, Minh tỏ vẻ quan tâm, cứ chạy theo Nam hỏi: Có đúng là bạn chỉ
được có 6/10 điểm không?
Sau đó, GV đưa ra hệ thống các câu hỏi:
Theo em, bạn Minh quan tâm bạn như vậy đã đúng cách chưa? Tại sao?
Nếu là em, em sẽ nói với Nam như thế nào để an ủi bạn?
Theo em, để giữ lịch sự, cần tránh những câu hỏi có nội dung như thế nào?
e. Phương pháp đóng vai
• Khái niệm
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành, “làm thử” một số hoạt
động nào đó mô phỏng nội dung bài học. Phương pháp này rất cần thiết cho việc

24


dạy học ở Tiểu học đặc biệt ở một số tiết như dạy gọi điện thoại, văn bản nhật
dụng: chào hỏi, tự giới thiệu,…
Tác dụng:
Giúp HS hứng thú hoạt động học tập.
Tạo điều kiện làm nảy sinh óc dsáng tạo của HS.
Cả vai nói (vai diễn) lẫn vai nghe (vai xem) đều hào hứng, nắm chắc và nhớ
lâu bài.
• Các bước tiến hành
Bước 1: Nêu yêu cầu của việc tổ chức đóng vai.

Bước 2: GV nêu chủ đề, chia nhóm và nêu rõ về thời gian chuẩn bị; thời gian
đóng vai của mỗi nhóm.
Bước 3: Các nhóm thảo luận, xây dựng kịch bản và phân công sắm vai.
Bước 4: GV tổ chức cho các nhóm đóng vai.
Bước 5: Lớp nhận xét, đánh giá.
Bước 6: Nhận xét và tổng kết của GV.
Sự tham gia của HS.
Diễn xuất của HS.
Mức độ đạt yêu cầu của bài học.
• Ưu điểm
Học sinh được củng cố hoặc hình thình kiến thức một cách sinh động, thực tế.
Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ
trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
Gây hứng thú và chú ý cho học sinh.
Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh.
Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi
đạo đức và chính trị – xã hội.
Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai
diễn.
Tạo sự gắn bó, phối hợp giữa các HS.
• Nhược điểm
Khó thực hiện đối với bài giảng có nội dung phức tạp, nhiều vấn đề hoặc lớp
đông quá.
25