Đo lường sự hài lòng của sinh viên đại họckhối ngành kinh tế về chất lƣợng dịch vụ đào tạo của trƣờng đại học cửu long

1

CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN
1. Sự cần thiết của đề tài
Trong nền kinh tế hội nhập toàn cầu nƣớc ta đã gia nhập các khối kinh tế nhƣ
ASEAN, WTO, hiệp định thƣơng mại VKFTA, VJFTA và mới đây là 2 hiệp định
thƣơng mại TPP, FTA Việt Nam-EU. Khi gia nhập các hiệp định này sẽ có xu thế
chuyển dịch lao động giữa các nƣớc tham gia, điều này tạo thách thức lớn trong đào tạo,
nâng cao tay nghề cho ngƣời lao động, trƣớc thách thức đó, các ngành liên quan cần tập
trung đào tạo nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực để đủ năng lực cạnh tranh. Nhân sự
thời hội nhập đòi hỏi những kỹ năng chuyên môn, kỹ năng mềm cần thiết, kỹ năng
ngoại ngữ và khả năng cải thiện nghịch cảnh. Khu vực đồng bằng sông Cửu Long đƣợc
coi là “vùng trũng” của cả nƣớc về giáo dục. Vì vậy, trí lực của nguồn nhân lực khu vực
này có thể coi là vấn đề nổi cộm trong việc phát triển nguồn nhân lực khu vực. Thách
thức đáng chú ý đối với giáo dục đại học hiện nay là giữa yêu cầu phát triển quy mô và
các điều kiện đảm bảo chất lƣợng dịch vụ đào tạo, tạo một môi trƣờng để ngƣời học có
điều kiện mài dũa những kỹ năng cần thiết sau khi ra trƣờng.Với nền kinh tế hội nhập,
mang lại nhiều cơ hội cho tỉnh nhà nhƣ: thúc đẩy nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực,
tạo thêm việc làm cho ngƣời lao động bên cạnh đó cũng đặt ra nhiều thách thức nhƣ: có
khả năng tỷ lệ thất nghiệp sẽ tăng.Yêu cầu nhanh chóng chuẩn hóa, hiện đại hóa, hội
nhập giáo dục nƣớc ta nói chung và trƣờng Đại Học Cửu Long nói riêng với các nƣớc
trong khu vực và trên thế giới là cấp thiết, câu hỏi vì sao phải nâng cao chất lƣợng dịch
vụ đào tạo, làm gì để đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo và hiệu quả nghiên cứu
khoa học đƣợc đặt ra. Trong quản lý chất lƣợng hiện đại, triết lý hƣớng đến khách hàng
đang đóng vai trị chủ đạo. Chất lƣợng phải đƣợc đánh giá bởi những khách hàng đang
sử dụng chứ không phải bởi các đơn vị. Nhƣ vậy trong lĩnh vực giáo dục, việc đánh giá
chất lƣợng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng, trong đó khách hàng trọng tâm - ngƣời
học (sinh viên) đang trở nên hết sức cần thiết. Qua đó, các đơn vị đào tạo nói chung và
các trƣờng đại học nói riêng có cách nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung
cấp, những gì mình kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến đầu tƣ cơ sở vật chất, trình độ đầu

2

vào - đầu ra và kết quả học tập của sinh viên và các yếu tố khác trong quá trình đào tạo.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lƣợng giáo dục nói chung và chất
lƣợng dịch vụ đào tạo nói riêng, tác giả lựa chọn đề tài: "Đo lƣờng sự hài lòng của
sinh viên đại họckhối ngành kinh tế về chất lƣợng dịch vụ đào tạo của trƣờng Đại
học Cửu Long ".
1.2. Mục tiêu nghiên cứu
1.2.1 Mục tiêu chung
Đo lƣờng sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế về chất lƣợng dịch
vụ đào tạo tại trƣờng Đại học Cửu Long. Trên cơ sở đó đề xuất gợi ý nhằm giúp nhà
trƣờng tăng sự hài lòng của sinh viên.
1.2.2 Mục tiêu cụ thể
- Xác định các nhân tố ảnh hƣởng đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Đại học
Cửu Long.
-Đo lƣờng sự tác động của các yếu tố chất lƣợng trong dịch vụ đào tạo đến sự
hài lòng của sinh viên ngành kinh tế.
-Đề xuất một số gợi ý về chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại trƣờng Đại học Cửu
Long.
1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
+ Đối tƣợng nghiên cứu: sự hài lòng của sinh viên đại học khối ngành kinh tế về
chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣờng Đại học Cửu Long.
+ Đối tƣợng khảo sát: các sinh viên đại học năm 2 đến năm 4 thuộc khối ngành
kinh tế hệ chính quy đang học tại trƣờng Đại học Cửu Long.
+ Phạm vi nghiên cứu: trƣờng đại học Cửu Long.
Thời gian thực hiện nghiên cứu vào tháng 3 năm 2015 đến tháng 15/ 12 năm
2015.

3

1.4 Phƣơng pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này đƣợc thực hiên thông qua 2 bƣớc, bƣớc 1: nghiên cứu sơ bộ,
bƣớc 2: nghiên cứu chính thức.
Bƣớc 1: Nghiên cứu sơ bộ, thơng qua phƣơng pháp định tính với kỹ thuật
thảo luận nhóm và phỏng vấn thử. Kỹ thuật thảo luận nhóm với 10 ngƣời gồm 5
sinh viên kinh tế làm công tác học sinh, sinh viên và 5 cán bộ giảng viên trƣờng Đại
học Cửu Long tham gia thảo luận nhằm điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát
dùng đo lƣờng các khái niệm nghiên cứu. Sau khi thảo luận nhóm, bảng câu hỏi
đƣợc thiết kế xong đƣợc dùng để phỏng vấn thử 20 sinh viên để kiểm tra từ ngữ,
hình thức trình bày, ý nghĩa câu hỏi có phù hợp, rõ ràng, dễ hiểu và thống nhất
không. khi bảng câu hỏi đã đƣợc điều chỉnh, bảng câu hỏi chính thức đƣợc gửi đi
phỏng vấn.
Bƣớc 2: Nghiên cứu chính thức, bằng phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng.
Nghiên cứu định lƣợng đƣợc tiến hành thông qua phƣơng pháp điều tra bằng bảng
câu hỏi. Phƣơng pháp chọn mẫu thuận tiện. Mục đích nghiên cứu này là vừa để
sàng lọc các biến quan sát, vừa để xác định thành phần cũng nhƣ giá trị và độ tin
cậy của than đo và kiểm định mơ hình lý thuyết. Việc kiểm định thang đo cùng với
giả thuyết đề ra bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha; Phân tích nhân tố khám phá
EFA; Phân tích hồi qui bội. dựa trên kết quả xử lý số liệu thông kê qua phần mềm
SPSS version 18.0. Nghiên cứu này sử dụng thang đo Likert với 5 mức độ.
1.5 Kết cấu của luận văn
Luận văn có kết cấu gồm 5 chƣơng:
Chương 1 - TỔNG QUAN.
Giới thiệu tính cấp thiết của đề tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tƣợng và phạm vi
nghiên cứu, phƣơng pháp nghiên cứu và kết cấu của luận văn.
Chương 2 - CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU.

4

Giới thiệu khái niệm dịch vụ, dịch vụ đào tạo đại học, chất lƣợng, chất lƣợng
dịch vụ, chất lƣợng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng, mối quan hệ giữa chất lƣợng dịch
vụ đào tạo với sự hài lòng của khách hàng, thang đo chất lƣợng dịch vụ và sự hài
lịng của khách hàng, các mơ hình nghiên cứu trƣớc đây của chất lƣợng dịch vụ đào
tạo, mơ hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
Chương 3 - PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
Giới thiệu thiết kế nghiên cứu, xây dựng thang đo, q trình thu thập thơng tin
và giới thiệu phƣơng pháp xử lý số liệu.
Chương 4 - KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.
Chƣơng này phân tích mơ tả mẫu nghiên cứu, kết quả đánh giá về độ tin cậy của
thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, kiểm định
mơ hình bằng phân tích hồi quy bội và các giả thuyết nghiên cứu, phân tích sự khác
biệt về mức độ hài lịng của sinh viên theo ngành, theo giới tính, theo năm học.
Chương 5 - KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.
Đƣa ra một số gợi ý về chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại trƣờng Đại học Cửu Long
cùng với những hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo của đề tài.


5

CHƢƠNG 2
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1 Giới thiệu
Chƣơng 1 đã giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu. Chƣơng 2 này sẽ giới
thiệu các lý thuyết về các khái niệm có liên quan đến chất lƣợng dịch vụ đào tạo và một
số mơ hình nghiên cứu về chất lƣợng dịch vụ đào tạo trƣớc đây, đồng thời đƣa ra một
số lý thuyết và xây dựng các giả thiết nghiên cứu. Nhƣ vậy chƣơng 2 bao gồm 3 phần

chính nhƣ sau: (1) Cơ sở lý thuyết; (2) Một số nghiên cứu trƣớc đây về dịch vụ đào tạo
đại học; (3) Mơ hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu.
2.2. Cơ sở lý thuyết
2.2.1 Dịch vụ đào tạo và dịch vụ đào tạo đại học
a) Một số khái niệm về dịch vụ
Adam Smith từng định nghĩa rằng, "dịch vụ là những nghề hoang phí nhất trong
tất cả các nghề nhƣ cha đạo, luật sƣ, nhạc công, ca sĩ ôpêra, vũ công...Công việc của
tất cả bọn họ tàn lụi đúng lúc nó đƣợc sản xuất ra". Câu “công việc của tất cả bọn họ
tàn lụi đúng lúc nó đƣợc sản xuất ra” từ định nghĩa này, ta có thể nhận thấy rằng
Adam Smith có lẽ muốn nhấn mạnh đến khía cạnh "khơng tồn trữ đƣợc" của sản
phẩm dịch vụ, tức là đƣợc sản xuất và tiêu thụ đồng thời.
C. Mác cho rằng : "Dịch vụ là con đẻ của nền kinh tế sản xuất hàng hóa, khi mà
kinh tế hàng hóa phát triển mạnh, địi hỏi một sự lƣu thông thông suốt, trôi chảy, liên
tục để thoả mãn nhu cần ngày càng cao đó của con ngƣời thì dịch vụ ngày càng phát
triển". Nhƣ vậy, với định nghĩa trên, C. Mác đã chỉ ra nguồn gốc ra đời và sự phát
triển của dịch vụ, kinh tế hàng hóa càng phát triển thì dịch vụ càng phát triển mạnh.
Theo Zeithaml và Britner (2000): “Dịch vụ là những hành vi, q trình, cách thức
thực hiện một cơng việc nào đó nhằm tạo ra giá trị sử dụng cho khách hàng, làm thỏa
mãn nhu cầu và mong đợi của khách hàng”. Từ quan điểm này cho ta thấy đƣợc ý
nghĩa và mục đích sự xuất hiện của dịch vụ, dịch vụ ra đời để tạo ra giá trị cho khách
hàng.


6

Theo Kotler và Armstrong (2004): “Dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà
doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng
những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng”. Với quan niệm này cho ta thấy mục
đích của dịch vụ nữa là tạo quan hệ lâu dài với khách hàng.
Theo ISO 8402 “Dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa ngƣời

cung ứng và khách hàng và các hoạt động nội bộ của ngƣời cung ứng để đáp ứng nhu
cầu của khách hàng”.
Gronrooss(1990) cho rằng “dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít
nhiều có tính chất vơ hình trong đó diễn ra sự tƣơng tác giữa khách hàng và các nhân
viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp
dịch vụ - nơi giải quyết các vấn đề của khách hàng.”
Quinn và ctg (1987) cho rằng dịch vụ bao gồm tất cả các hoạt động kinh tế tạo ra
sản phẩm không mang tính vật chất, đƣợc sản xuất và tiêu dùng đống thời và mang lại
những giá trị gia tăng dƣới các hình thức (nhƣ sự tiện lợi, sự thích thú, sự kịp thời, sự
tiện nghi và sự lành mạnh) mà các lợi ích vơ hình này về bản chất dành cho khách hàng
đầu tiên.
Theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2007) cho rằng dịch vụ bao
gồm ba đặt điểm cơ bản là vơ hình, khơng đồng nhất và không thể tách ly.
Từ các định nghĩa trên tác giả hiểu rằng “Dịch vụ là những hoạt động tạo ra sản
phẩm vơ hình, sản phẩm này khơng tồn trữ đƣợc vì quá trình sản xuất và tiêu thụ xảy
ra đồng thời, dịch vụ xuất hiện nhằm mang lại giá trị sử dụng, thỏa mãn nhu cẩu
khách hàng, giúp doanh nghiệp củng cố và mở rộng mối quan hệ lâu dài với khách
hàng, tạo ra lợi thế cạnh tranh trên thị trƣờng.”
Việc quan niệm theo nghĩa rộng hẹp khác nhau về dịch vụ, một mặt tùy thuộc
vào trình độ phát triển kinh tế của mỗi quốc gia trong một thời kỳ lịch sử cụ thể; mặt
khác, còn tùy thuộc vào phƣơng pháp luận kinh tế của từng quốc gia. Những quan


7

niệm khác nhau sẽ có ảnh hƣởng khác nhau đến chất lƣợng dịch vụ, đến quy mô, tốc
độ phát triển cũng nhƣ tốc độ tăng trƣởng và phát triển kinh tế của mỗi quốc gia.
b) Dịch vụ đào tạo đại học
Theo Vũ Quang Việt (2007), giáo dục là sản phẩm đặc biệt theo nghĩa nó là
phƣơng tiện để nhằm tăng sản xuất ra của cải trong tƣơng lai. Giáo dục cũng có

những điểm chung giống nhƣ tất cả các dịch vụ tiêu dùng cá nhân khác là sản phẩm
vơ hình, có thể tiêu dùng ngay nhƣng lại có thêm một số đặt điểm mà các dịch vụ
khác khơng có. Nó có thể “tồn kho” vào tri thức cá nhân, trở thành vốn tri thức. Nó
lại có thuộc tính xã hội mà các hàng hoá và dịch vụ (gọi chung là sản phẩm) cá nhân
khác khơng có, và đƣợc xếp vào loại hàng hố có tính chất cơng.
Nguyễn Văn Ngãi, 2007 “Dịch vụ đào tạo đại học bao hàm 2 đặc điểm đó là
tính loại trừ và tính cạnh tranh trong việc sử dụng”
+ Tính loại trừ trong sử dụng có nghĩa là sinh viên không thể tham gia hƣởng
thụ dịch vụ đó mà khơng có điều kiện, tức sinh viên phải thi đầu vào, phải đóng học
phí...Nếu sinh viên khơng thỏa mãn điều kiện đó sẽ bị loại trừ ra khỏi việc hƣởng thụ
dịch vụ đào tạo.
+ Tính cạnh tranh trong sử dụng có nghĩa là việc học của sinh viên này sẽ ảnh
hƣởng đến việc học của ngƣời khác. Vì số lƣợng sinh viên trong một lớp học là hạn
chế và số lƣợng lớp học trong trƣờng học cũng bị hạn chế, nên sinh viên này đƣợc
học thì ngƣời khác không đƣợc học, hay là nếu thêm sinh viên vào một lớp quá đông
sẽ ảnh hƣởng đến việc học của các sinh viên khác.
Dịch vụ đào tạo là việc đào tạo ngƣời lao động có kiến thức kỹ năng nghề
nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lƣơng tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật,
tác phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho ngƣời lao động có khả
năng tìm việc làm đáp ứng u cầu phát triển mạnh mẽ, đa dạng, với mọi loại hình,
trƣờng đại học khơng phải là trƣờng cơng mà cịn nhiều đơn vị cá nhân tham gia đầu
tƣ xây dựng các trƣờng đại học, cao đẳng dân lập, bán công...


8

2.2.2. Chất lượng, chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo
a) Một số khái niệm về chất lượng
Chất lƣợng sản phẩm là một phạm trù phức tạp, phụ thuộc nhiều yếu tố. Có
nhiều định nghĩa, khái niệm về chất lƣợng, vì thực tế nó đã trở thành đối tƣợng

nghiên cứu của nhiều lĩnh vực: công nghệ, sản xuất, kinh doanh, nghiên cứu
marketing… và cũng là mối quan tâm của nhiều ngƣời: các nhà sản xuất, các nhà
kinh tế… và đặc biệt là ngƣời tiêu dùng, với những mong muốn đƣợc thỏa mãn
nhu cầu ngày một cao hơn.
Xét theo nghĩa hẹp, chất lƣợng bao gồm những đặt tính của sản phẩm nhằm
đáp ứng những yêu cầu về mặt kỹ thuật, đảm bảo sản phẩm có cơng dụng tốt, tuổi
thọ cao, tin cậy, sự phân tán ít, có khả năng tƣơng thích với mơi trƣờng sử
dụng…Những đặt tính này phụ thuộc rất nhiều vào những yếu tố kỹ thuật, công
nghệ, nguyên vật liệu, phƣơng pháp sản xuất,… và gắn liền với giá trị sử dụng của
sản phẩm.
Theo quan điểm này, chất lƣợng cao hay thấp đƣợc đo bằng tỷ lệ những sản
phẩm đƣợc chấp nhận qua kiểm tra chất lƣợng (KCS), hoặc số lƣợng phế phẩm.
Nhƣng theo nghĩa rộng, ở góc độ của các nhà quản lý, ngƣời ta cho rằng chất
lƣợng là chất lƣợng thiết kế, sản xuất, bán và sử dụng đạt đƣợc sử thỏa mãn cao
nhất của khách hàng.
Theo nghĩa này, chất lƣợng đƣợc thể hiện qua bốn yếu tố:
Q: Quality – chất lƣợng (Mức độ thỏa mãn các yêu cầu của khách hàng)
C: Cost – chi phí (Tồn bộ những chi phí liên quan đến sản phẩm, từ khâu
nghiên cứu, thiết kế, sản xuất, tiêu thụ và thải bỏ chúng)
D: Deliver – giao hàng (Giao hàng đúng lúc khách hàng cần, nhất là đối với
những sản phẩm ở dạng bán thành phẩm)


9

S: Safety – an toàn (Sản phẩm cần phải an tồn trong suốt q trình sản xuất,
tiêu dùng và khi xử lý chúng dù bất cứ nơi đâu, với bất kỳ ai)
Ngồi ra, chất lƣợng cịn đƣợc một số nhà quản lý khái quát hóa nhƣ sau:
Theo Juran “ Chất lƣợng là sự thích hợp khi sử dụng”.
Theo Crosby “ Chất lƣợng là sự phù hợp với các yêu cầu cụ thể”

Theo ISO 8402:1994 thì “Chất lƣợng là tập hợp các đặc tính của một thực
thể, đối tƣợng, tạo cho thực thể, đối tƣợng đó có khả năng thỏa mãn nhu cầu đã
nêu ra hoặc tiềm ẩn.”
Theo ISO 9000: 2000, chất lƣợng là: “ Mức độ của tập hợp các đặc tính vốn
có đáp ứng các u cầu.”
Để chỉ mức độ, thuật ngữ “chất lƣợng” ngƣời ta thƣờng sử dụng với các tính
từ nhƣ kém, tốt, tuyệt hảo.
Thuật ngữ “vốn có” đƣợc hiểu là những đặc tính tồn tại trong sản phẩm, đặt
biệt nhƣ một đặc tính lâu bền hay vĩnh viễn của nó.
b) Chất lượng dịch vụ
Chất lƣợng dịch vụ là khái niệm gây nhiều chú ý và tranh cãi trong các tài
liệu nghiên cứu bởi vì các nhà nghiên cứu gặp nhiều khó khăn trong việc định
nghĩa và đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ mà khơng hề có sự thống nhất nào
(wisniewski, 2001).
Chất lƣợng dịch vụ đƣợc định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau tùy thuộc
vào đối tƣợng nghiên cứu và môi trƣờng nghiên cứu.
Chất lƣợng dịch vụ là mức độ mà một dịch vụ đáp ứng đƣợc nhu cầu và sự
mong đợi của khách hàng ( Lewis và Mitchell, 1990; Asubonteng và ctg, 1996;
Wisniewski và Donnelly, 1996).


10

Theo Edvardsson, Thomsson và Ovretviet (1994) cho rằng “chất lƣợng dịch
vụ là dịch vụ đáp ứng đƣợc sự mong đợi của khách hàng và làm thỏa mãn nhu cầu
của họ.”
Parasuraman, Zeithml và Berry (1988, trang 12) đã định nghĩa: " chất lƣợng
dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ khi
đã sử dụng qua dịch vụ".
Khác với chất lƣợng hàng hóa là hữu hình và có thể đo lƣờng bởi các tiêu chí

khác quan nhƣ: tính năng, đặc tính và độ bền, cịn chất lƣợng dịch vụ chỉ là vơ
hình, nghĩa là khách hàng nhận đƣợc dịch vụ thông qua các hoạt động giao tiếp,
nhận thông tin và cảm nhận. Đặc điểm nổi bật của khách hàng chỉ có thể đánh giá
đƣợc toàn bộ chất lƣợng dịch vụ đã "mua" và "sử dụng" chúng. Do đó, tài liệu xác
định chất lƣợng dịch vụ dựa theo: chủ quan, thái độ và khả năng nhận biết.
Zeithaml (1988) giải thích: Chất lƣợng dịch vụ là sự đánh giá của khách
hàng về tính siêu việt và sự tuyệt vời nói chung của một thực thể. Nó là một dạng
của thái độ và các hệ quả từ một sự so sánh giữa những gì đƣợc mong đợi và nhận
thức những gì ta nhận đƣợc (Zeithaml, 1987, dẫn theo Nguyễn Hồng Châu, 2004).
Cịn Lewis và Booms (1983), trích trong Trƣơng Quang Thịnh (2009) phát
biểu: "Dịch vụ là một sự đo lƣờng mức độ dịch vụ đƣợc đƣa đến khách hàng
tƣơng xứng với mong đợi của các khách hàng tốt đến đâu. Việc tạo ra một dịch vụ
chất lƣợng nghĩa là đáp ứng mong đợi của khách hàng một cách đồng nhất". Nhận
định này chứng tỏ rằng chất lƣợng dịch vụ liên quan đến những mong đợi của
khách hàng và nhận thức của họ về dịch vụ.
Bên cạnh đó, để nghiên cứu cảm nhận của khách hàng về chất lƣợng dịch vụ,
Gronroos (1988) đã đánh giá chất lƣợng dịch vụ theo cảm nhận của khách hàng
xuất phát từ việc so sánh cái khách hàng cảm thấy tổ chức nên cung cấp (mong
đợi của họ) và sự nhận thức của khách hàng về thành quả do tổ chức cung cấp các
dịch vụ (nhận thức của họ).


11

Từ những định nghĩa trên, cho ta thấy đƣợc rằng rất khó khăn trong việc xác
định cũng nhƣ định nghĩa chất lƣợng dịch vụ. Có thể nói chất lƣợng dịch vụ là
những gì mà khách hàng cảm nhận đƣợc và nó đƣợc xác định bởi nhiều yếu tố đơi
khi thuộc về vấn đề nội tâm của khách hàng vì khách hàng là ngƣời tham gia trực
tiếp vào quá trình sản xuất và tiêu thụ dịch vụ nên việc tham gia của khách hàng
trong việc phát triển và đánh giá chất lƣợng là rất quan trọng. Chất lƣợng dịch vụ

cao hay thấp ảnh hƣởng đến sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ trong
mỗi ngành, lĩnh vực khác nhau sẽ có những cách xác định chất lƣợng dịch vụ khác
nhau. Nhƣ Richard Branson cho rằng “dịch vụ khách hàng tuyệt vời là một chuỗi
mắc xích”, đó là bởi để cung cấp một dịch vụ tuyệt vời đến khách hàng, một nhân
viên tuyến đầu cần đƣợc một mạng lƣới gồm toàn bộ các nhân viên khác hỗ trợ
nhất quán từ đầu chí cuối mà thức ra là phản ứng dây chuyền của nhóm. Và trong
q trình hỗ trợ khách hàng thì sức mạnh của mỗi chuỗi này tƣơng đƣơng với sức
mạnh của mắt xích yếu nhất trong đó. Ơng cho rằng một dịch vụ chăm sóc khách
hàng tuyệt vời là khiến ban quản lý nhận ra giá trị đích thực của các nhân viên
tuyến đầu, những ngƣời tài năng nhất trong số đó điều là các chuyên gia thƣơng
lƣợng với hiểu biết sâu sắc về mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời. Ơng quan ln
kỳ vọng mang đến một dich vụ mang tính đổi mới sáng tạo, bao gồm luôn cả yếu
tố “bất ngờ” – tức cung cấp các giá trị kỳ vọng vƣợt của mong đợi của khách hàng.
Bằng cách nỗ lực lắng nghe một cách cẩn trọng những gì khách hàng nghĩ là họ
muốn rồi sáu đó chuẩn bị sẵn sàng để mang đến cho họ một thứ gì đó, thƣờng là
rất khác, nhƣng ln tốt hơn so với sản phẩm và dịch vụ trƣớc đó.Tony Hsieh,
CEO của zappos đã dùng từ “hạnh phúc” để mô tả một dịch vụ khách hàng chất
lƣợng, Tony đã ứng dụng khoa học của hạnh phúc vào điều hành kinh doanh. Cuốn
sách Peak của Chip Conley đã làm đƣợc một việc xuất sắc khi chia tháp Maslow
thành ba mức độ cho mục tiêu kinh doanh và có thể áp dụng đƣợc với khách hàng,
nhân viên và nhà đầu tƣ. Giả thuyết nền tảng của Tháp nhu cầu Maslow là một khi
những nhu cầu thiết yếu của con ngƣời (thức ăn, sự an tồn, chỗ ở, nguồn nƣớc…)
đƣợc đáp ứng thì con ngƣời sẽ c1 động lực để đạt đƣợc những nhu cầu phi vật chất


12

khác nhƣ địa vị xã hội, thành tựu và sự sáng tạo. Khách hàng: đáp ứng kỳ vọng sau
đó đáp ứng mong muốn và cuối cùng là đáp ứng đƣợc nhu cầu chƣa đƣợc nhận biết.
Tại Zappos, ví dụ về tháp nhu cầu của khách hàng là: Nhận đƣợc đúng sản phẩm

(đáp ứng kỳ vọng); Miễn phí cƣớc vận chuyển (đáp ứng mong muốn); Ngạc nhiên
khi thấy sản phẩm đƣợc vận chuyển trong đêm (đáp ứng những nhu cầu chƣa đƣợc
nhận biết). Trong khi đó Howard, CEO của Starbucks tin tƣởng rằng dịch vụ khách
hàng tốt nhất là sự tƣơng tác nhân viên với khách hàng và trải nghiệm 5 giác quan
(vị giác, thính giác, xúc giác, thị giác, khứu giác) mỗi khách hàng.
c) Chất lượng dịch vụ đào tạo
Tác giả xin trình bày một số quan điểm về chất lƣợng dịch vụ đào tạo nhƣ
sau:
Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Đầu vào” là quan điểm thứ 1, một số nƣớc
phƣơng Tây có quan điểm cho rằng “Chất lƣợng một trƣờng đại học phụ thuộc
vào chất lƣợng hay số lƣợng đầu vào của trƣờng đó”. Quan điểm này đƣợc gọi là
“quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: Nguồn lực = chất lƣợng. Theo quan điểm này,
một trƣờng đại học tuyển đƣợc sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín,
có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phịng thí nghiệm, giảng đƣờng, các
thiết bị tốt nhất đƣợc xem là trƣờng có chất lƣợng cao.
Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Đầu ra”, một quan điểm thứ 2 về chất lƣợng
giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn
nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của
giáo dục đại học đƣợc thể hiện bằng mức độ hồn thành cơng việc của sinh viên
tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trƣờng đó.
Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”, quan điểm thứ 3 về chất
lƣợng giáo dục đại học cho rằng một trƣờng đại học có tác động tích cực tới sinh
viên khi nó tạo ra đƣợc sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân của
sinh viên. “Giá trị gia tăng” đƣợc xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị


13

của “đầu vào”, kết quả thu đƣợc: là “giá trị gia tăng” mà trƣờng đại học đã đem lại
cho sinh viên và đƣợc đánh giá là chất lƣợng giáo dục đại học.

Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Giá trị học thuật”, đây là quan điểm truyền
thống của nhiều trƣờng đại học phƣơng Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các
chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trƣờng
trong quá trình thẩm định công nhận chất lƣợng đào tạo đại học. Điều này có
nghĩa là trƣờng đại học nào có đội ngũ giáo sƣ, tiến sĩ đơng, có uy tín khoa học
cao thì đƣợc xem là trƣờng có chất lƣợng cao.
Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”. Quan điểm này
dựa trên nguyên tắc các trƣờng đại học phải tạo ra đƣợc “Văn hoá tổ chức riêng”
hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lƣợng. Vì vậy một trƣờng đƣợc đánh giá
là có chất lƣợng khi nó có đƣợc “Văn hố tổ chức riêng” với nét đặc trƣng quan
trọng là không ngừng nâng cao chất lƣợng đào tạo.
Chất lƣợng đƣợc đánh giá bằng “Kiểm toán”, quan điểm này về chất lƣợng
giáo dục đại học, cao đẳng xem trọng quá trình bên trong trƣờng đại học, cao
đẳng và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm tốn tài chính
xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý khơng, thì kiểm
tốn chất lƣợng quan tâm xem các trƣờng đại học có thu thập đủ thơng tin phù hợp
và những ngƣời ra quyết định có đủ thơng tin cần thiết hay khơng, q trình thực
hiện các quyết định về chất lƣợng có hợp lý và hiệu quả khơng.
Đầu tiên, có quan niệm cho rằng chất lƣợng là ƣu việt, sự xuất sắc. Quan niệm
này thƣờng gắn liền với hai ví dụ về sự nổi trội của hai Đại Học Cambridge và
Oxford. Trong trƣờng hợp này, "chất lƣợng" đƣợc xem là hiển nhiên và không thể
chối bỏ, hay thậm chí đƣợc xem là mặc nhiên khơng cần phải kiểm tra đánh giá
(parri 2006; Horsburgh 1998).
Địa vị của một trƣờng đại học và mức độ khó khăn xin nhập học ở các trƣờng
này đƣợc xem là những điều kiện quan trọng của "chất lƣợng" (Eshan, 2004). Vì thế,


14

để duy trì chất lƣợng, ngƣời ta cố gắng khơng để cho bất kỳ sai sót nào xảy ra, hay

phải đạt tất cả những chuẩn mực do bên ngoài yêu cầu (Eshan, 2004). Quan điểm
này hơi thiên về quản lý cơng nghiệp, nó có thể áp dụng thành cơng trong các
nghành cơng nghiệp với máy móc và quy trình chứ khó lịng áp dụng ở các trƣờng
đại học nơi con ngƣời là đối tƣợng chính trong khâu "sản xuất". Hơn nữa, chúng ta
khơng thể có một bảng tiêu chí mơ tả một sinh viên ra trƣờng "khơng tì vết" là nhƣ
thế nào. Và việc sản sinh ra hàng loạt sinh viên có cùng quan điểm sống, tính cách,
năng lực, cách giải quyết vấn đề…không phải là mong muốn của bản thân sinh viên,
hay gia đình họ nói riêng và mục tiêu của nền giáo dục "chân chính" nói chung
(Parri, 2006).
Chất lƣợng là phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for/ of purpose). Đây là
một quan niệm mang tính thực tế, xem xét chất lƣợng trong mối tƣơng quan với
mục tiêu của một trƣờng đại học. Chất lƣợng vì thế đƣợc xem là một thuộc tính của
chức năng hoạt động (Eshan, 2004).
Nâng cao năng lực ngƣời học thể hiện ở khía cạnh ngƣời học đƣợc trang bị
những khả năng giúp điều chỉnh q trình biến đổi của chính mình nhƣ tự quyết
định, tự chủ trong môi trƣờng học, tăng khả năng phân tích chỉ trích vấn đề và tăng
sự mẫn cảm đối với các vấn đề xung quanh (Ehsan 2004; Horsburgh 1998). Bởi vì
"việc học xảy ra trong tất cả các tình huống xã hội để tích lũy kinh nghiệm và kinh
nghiệm này sẽ chuyển hóa ở chiều kích nhận thức, tình cảm, hay thực hành và hình
thành nên bản chất của mỗi cá nhân" (Jarvis, 2005). Do đó, một trƣờng đại học sẽ
khơng biết đích xác sinh viên mình biến đổi ra sao từ việc học ở ngôi trƣờng của họ
để từ đó điều chỉnh các dịch vụ trong trƣờng, quá trình đào tạo hay những yếu tố
khác trong trƣờng cần điều chỉnh. Dĩ nhiên, nhà trƣờng có thể thực hiện khảo sát
trên sinh viên nhƣng tôi cho rằng sinh viên sẽ thiên về việc mô tả chất lƣợng các
dịch vụ của trƣờng, công tác học thuật hơn là mô tả họ đã thay đổi nhƣ thế nào
trong thông qua việc học tại ngôi trƣờng họ vừa đi qua.


15

Harvey và Green (1993) cho rằng quan điểm "chất lƣợng là sự biến đổi" mang
lại lợi ích cho ngƣời học thông qua hai kênh đặt tên là enhancing và empowering
(tạm dịch là nâng cao giá trị và nâng cao năng lực). Ngƣời học nâng cao giá trị bản
thân mình thơng qua việc học nghĩa là trong quá trình đào tạo, ngƣời học có cơ hội
dung nạp những kiến thức, kỹ năng chƣa có để hồn thiện mình hơn. Harvey và
Green (1993) cho rằng, chất lƣợng giáo dục đƣợc định nghĩa nhƣ tập hợp các
thuộc tính khác nhau gồm (1) Chất lƣợng là sự xuất sắc, (2) Chất lƣợng là
sự hoàn hảo (3) Chất lƣợng là sự phù hợp với mục tiêu, (4) Chất lƣợng là
sự đáng giá với đồng tiền [bỏ ra] (5) Chất lƣợng là sự chuyển đổi về chất.
Bên cạnh đó, Nguyễn Kim Dung và Phạm Xuân Thanh (2003) đề xuất rằng
“Chất lƣợng giáo dục là sự đáp ứng của sản phẩm đào tạo đối với các chuẩn mực
và tiêu chí đã đƣợc xác định.”
Nói tóm lại, đi tìm một định nghĩa cho chất lƣợng giáo dục đại học là một
nhiệm vụ gian nan do nó phụ thuộc vào quan điểm của những ngƣời liên đới với
trƣờng đại học (stakeholder). Quan điểm chất lƣợng "khác nhau do ngƣời đánh giá
và tiêu chí đƣợc sử dụng để đánh giá" (Barnett, 2003). Hơn nữa, quan điểm về chất
lƣợng cũng không ngừng thay đổi, từ việc xem chất lƣợng là sự vƣợt trội, sự ƣu tú
của những năm 80 thế kỉ trƣớc, nó đã chuyển sang việc tìm cách sửa sai để đảm bảo
phù hợp với mục tiêu của chất lƣợng ở những năm 90 thế kỉ trƣớc - quan điểm thiên
về việc thỏa mãn nhu cầu của khách hàng ở đại học.
Chất lƣợng giáo dục đại học là một phạm trù rất khó định nghĩa và đo lƣờng,
bởi vì khơng/chƣa có một định nghĩa nhất quán. Thật ra, ngay cả danh từ “chất
lƣợng” trong bối cảnh đại học cũng đã mù mờ. Theo các chuyên gia hàng đầu ngành
về chất lƣợng giáo dục, chất lƣợng có thể đƣợc nhìn nhận qua 5 khía cạnh: (1) Chất
lƣợng đƣợc ngầm hiểu là chuẩn mực cao; (2) Chất lƣợng đề cập đến sự nhất qn
và khơng sai sót trong sự việc thực thi một công tác giáo dục và đào tạo; (3) Chất
lƣợng là hoàn tất các mục tiêu đề ra trong kế hoạch của trƣờng; (4) Chất lƣợng là đo
lƣờng những phản ảnh thành quả thu đƣợc xứng đáng với đầu tƣ (hay nói nơm na là

16

xứng đáng với đồng tiền bát gạo); (5) Chất lƣợng là một quy trình liên tục để
“Khách hàng” (tức sinh viên) có thể đánh giá sự hài lịng của họ khi theo học. Ngồi
ra bộ giáo dục đào tạo cịn ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lƣợng dịch vụ đào
tạo:
Tiêu chuẩn 1: Mục tiêu và chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo
1. Mục tiêu của chƣơng trình đào tạo đƣợc xác định rõ ràng, phù hợp với sứ
mạng và tầm nhìn của cơ sở giáo dục đại học, phù hợp với mục tiêu của giáo dục
đại học quy định tại Luật giáo dục đại học.
2. Chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo đƣợc xác định rõ ràng, bao quát
đƣợc cả chuẩn đầu ra chung và chuẩn đầu ra chuyên biệt.
3. Chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo phản ánh đƣợc yêu cầu của các bên
liên quan, đƣợc định kỳ rà soát, điều chỉnh và đƣợc công bố công khai.
Tiêu chuẩn 2: Bản mô tả chƣơng trình đào tạo
1. Bản mơ tả chƣơng trình đào tạo đầy đủ thông tin và cập nhật.
2. Đề cƣơng các học phần đầy đủ thông tin và cập nhật.
3. Bản mơ tả chƣơng trình đào tạo và đề cƣơng các học phần đƣợc công bố
công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận.
Tiêu chuẩn 3: Cấu trúc và nội dung chƣơng trình dạy học
1. Chƣơng trình dạy học đƣợc thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.
2. Đóng góp của mỗi học phần trong việc đạt đƣợc chuẩn đầu ra là rõ ràng.
3. Chƣơng trình dạy học có cấu trúc và trình tự logic, nội dung cập nhật và có
tính tích hợp.
Tiêu chuẩn 4: Phƣơng pháp tiếp cận trong dạy và học


17

1. Triết lý giáo dục hoặc mục tiêu giáo dục đƣợc tuyên bố rõ ràng và đƣợc phổ

biến tới các bên liên quan.
2. Các hoạt động dạy và học đƣợc thiết kế bám sát chuẩn đầu ra.
3. Các hoạt động dạy và học thúc đẩy việc rèn luyện các kỹ năng, nâng cao
khả năng học tập suốt đời của ngƣời học.
Tiêu chuẩn 5: Đánh giá kết quả học tập của ngƣời học
1. Việc đánh giá kết quả học tập của ngƣời học bám sát chuẩn đầu ra.
2. Các quy định về đánh giá kết quả học tập của ngƣời học (bao gồm thời gian,
phƣơng pháp, tiêu chí, trọng số và cơ chế phản hồi) rõ ràng và đƣợc thông báo công
khai tới ngƣời học.
3. Phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập đa dạng, đảm bảo độ giá trị, độ tin
cậy và sự công bằng.
4. Kết quả đánh giá đƣợc phản hồi kịp thời để ngƣời học cải thiện việc học tập.
5. Ngƣời học tiếp cận dễ dàng với quy trình khiếu nại về kết quả học tập.
Tiêu chuẩn 6: Chất lƣợng đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học
1. Việc quy hoạch đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm việc thu hút,
tiếp nhận, bổ nhiệm, bố trí, chấm dứt hợp đồng và cho nghỉ hƣu) đƣợc thực hiện
đáp ứng nhu cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng
đồng.
2. Tỉ lệ giảng viên/ngƣời học và khối lƣợng công việc của đội ngũ giảng viên,
cán bộ khoa học đƣợc đo lƣờng và giám sát làm căn cứ cải tiến chất lƣợng hoạt
động đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
3. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm
cả đạo đức và năng lực học thuật) để bổ nhiệm, điều chuyển đƣợc xác định và phổ
biến công khai.


18

4. Năng lực của đội ngũ giảng viên, cán bộ khoa học đƣợc xác định và đƣợc
đánh giá.

5. Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn của đội ngũ giảng viên, cán
bộ khoa học đƣợc xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.
6. Việc quản lý kết quả cơng việc của giảng viên, cán bộ khoa học (bao gồm
cả chế độ thi đua, khen thƣởng và công nhận) đƣợc triển khai để tạo động lực và hỗ
trợ cho đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
7. Các loại hình và số lƣợng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên, cán bộ
khoa học đƣợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất lƣợng.
Tiêu chuẩn 7: Chất lƣợng đội ngũ cán bộ hỗ trợ
1. Việc quy hoạch đội ngũ cán bộ hỗ trợ (cán bộ thƣ viện, phịng thí nghiệm,
phịng máy, cơng nghệ thông tin và các cán bộ khác) đƣợc thực hiện đáp ứng nhu
cầu về đào tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
2. Các tiêu chí tuyển dụng và lựa chọn cán bộ hỗ trợ để bổ nhiệm, điều chuyển
đƣợc xác định và phổ biến công khai.
3. Năng lực của đội ngũ cán bộ hỗ trợ đƣợc xác định và đƣợc đánh giá.
4. Nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ cán bộ
hỗ trợ đƣợc xác định và có các hoạt động triển khai để đáp ứng nhu cầu đó.
5. Việc quản lý kết quả cơng việc của cán bộ hỗ trợ (bao gồm cả chế độ thi
đua, khen thƣởng và công nhận) đƣợc triển khai để tạo động lực và hỗ trợ cho đào
tạo, nghiên cứu khoa học và các hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tiêu chuẩn 8: Chất lƣợng ngƣời học và hoạt động hỗ trợ ngƣời học
1. Chính sách tuyển sinh đƣợc xác định rõ ràng, đƣợc công bố công khai và
đƣợc cập nhật.


19

2. Tiêu chí và phƣơng pháp tuyển chọn ngƣời học đƣợc xác định rõ ràng và
đƣợc đánh giá.
3. Có hệ thống giám sát phù hợp về sự tiến bộ trong học tập và rèn luyện, kết
quả học tập, khối lƣợng học tập của ngƣời học.

4. Có các hoạt động tƣ vấn học tập, các hoạt động ngoại khóa, hoạt động thi
đua và các dịch vụ hỗ trợ khác để giúp cải thiện việc học tập và khả năng có việc
làm của ngƣời học.
5. Môi trƣờng tâm lý, xã hội và cảnh quan tạo thuận lợi cho hoạt động đào tạo,
nghiên cứu và sự thoải mái cho cá nhân ngƣời học.
Tiêu chuẩn 9: Cơ sở vật chất và trang thiết bị
1. Có hệ thống phịng học, phịng làm việc với các trang thiết bị phù hợp để hỗ
trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
2. Thƣ viện và các nguồn học liệu phù hợp và đƣợc cập nhật để hỗ trợ các hoạt
động đào tạo và nghiên cứu.
3. Phịng thí nghiệm, thực hành và trang thiết bị phù hợp và đƣợc cập nhật để
hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
4. Hệ thống công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng cho học tập trực tuyến)
phù hợp và đƣợc cập nhật để hỗ trợ các hoạt động đào tạo và nghiên cứu.
5. Các tiêu chuẩn về môi trƣờng, sức khỏe, an toàn đƣợc xác định và triển khai
có lƣu ý đến nhu cầu đặc thù của ngƣời khuyết tật.
Tiêu chuẩn 10: Nâng cao chất lƣợng
1. Thông tin phản hồi và nhu cầu của các bên liên quan đƣợc sử dụng làm căn
cứ để thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo.
2. Việc thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết lập, đƣợc đánh
giá và cải tiến.


20

3. Quá trình dạy và học, việc đánh giá kết quả học tập của ngƣời học đƣợc
định kỳ rà soát và đánh giá để đảm bảo sự tƣơng thích với chƣơng trình và bám sát
chuẩn đầu ra.
4. Các kết quả nghiên cứu khoa học đƣợc sử dụng để cải tiến việc dạy và học.
5. Chất lƣợng các dịch vụ hỗ trợ và tiện ích (thƣ viện, phịng thí nghiệm, hệ

thống công nghệ thông tin và các dịch vụ khác) đƣợc định kỳ đánh giá và cải tiến.
6. Cơ chế phản hồi của các bên liên quan có tính hệ thống, đƣợc đánh giá và
cải tiến.
Tiêu chuẩn 11: Kết quả đầu ra
1. Tỉ lệ thôi học, tốt nghiệp đƣợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến
chất lƣợng.
2. Thời gian tốt nghiệp trung bình đƣợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải
tiến chất lƣợng.
3. Tỉ lệ có việc làm sau tốt nghiệp đƣợc thiết lập, giám sát và so chuẩn để cải
tiến chất lƣợng.
4. Loại hình và số lƣợng các hoạt động nghiên cứu của ngƣời học đƣợc thiết
lập, giám sát và so chuẩn để cải tiến chất lƣợng.
5. Mức độ hài lòng của các bên liên quan đƣợc thiết lập, giám sát và so chuẩn
để cải tiến chất lƣợng.
Qua những cách hiểu về chất lƣợng nhƣ trên, chúng ta thấy kiểm định chất
lƣợng bằng những đo lƣờng cụ thể không phải là một việc làm đơn giản. Chẳng hạn
nhƣ thế nào là một tiêu chuẩn cao, hay thế nào là hoàn thành những mục tiêu? Làm
sao đo lƣờng đƣợc những khía cạnh trên? Hàng loạt vấn đề mang tính phƣơng pháp
học đƣợc đặt ra.
2.2.3 Thang đo chất lượng dịch vụ và thang đo sự hài lòng của khách hàng


21

a) Thang đo SERVQUAL (Service Quality)
Parasuraman và ctg (1985) đƣa ra mơ hình năm khoảng cách và năm thành
phần chất lƣợng dịch vụ, gọi tắc là SERVQUAL. Mơ hình SERVQUAL đƣợc sử
dụng rộng rãi trong các nghiên cứu đo lƣờng về chất lƣợng dịch vụ trong nghiên
cứu khoa học (Babakus và Bller, 1992; Cronin và Taylor, 1992; Crompton và
MacKay, 1989) cũng nhƣ trong thực tiễn kinh doanh (Parasuraman, Zeithaml và

Berry, 1991).
Mơ hình SERVQUAL tập trung đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ trên cơ sở so
sánh kỳ vọng của khách hành về chất lƣợng dịch vụ và chất lƣợng dịch vụ cảm nhận
sau khi sử dụng dịch vụ (Parasuraman, Zeithaml và Biter, 1988). Nghiên cứu tập
trung vào mơ hình này và các mơ hình điều chỉnh từ nó. Trong mơ hình của mình,
Parasuraman và ctg (1985), cho ta một bức tranh tổng thể về các thành phần đo
lƣờng chất lƣợng dịch vụ gồm 10 thành phần:
Tin cậy (reliability): nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời
hạn ngay lần đầu tiên
Đáp ứng (Responsiveness): nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên
phục vụ cung cấp các dịch vụ cho khách hàng.
Năng lực phục vụ (Competence): Nói lên trình độ chun mơn để thực hiện
dịch vụ. Khả năng phục vụ biểu hiện khi nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân
viên trực tiếp thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông tin liên quan
cần thiết cho việc phục vụ khách hàng.
Tiếp cận (access): liên quan đến việc tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách
hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ nhƣ rút ngắn thời gian chờ đợi của khách hàng,
địa điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng.
Lịch sự (Courtesy): nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện
với khách hàng của nhân viên.


22

Thông tin (Communication): liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho
khách hàng bằng ngôn ngữ mà họ (khách hàng) hiểu biết dễ dàng và lắng nghe về
những vấn đề liên quan đến họ nhƣ giải thích dịch vụ, chi phí, giải quyết khiếu nại
thắc mắc.
Tín nhiệm (Credibility): nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm
cho khách hàng tin cậy vào công ty. Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng tăm

của công ty, nhân cách của nhân viên phục vụ giao tiếp trực tiếp với khách hàng.
An toàn (Security): liên quan đến khả năng bảo đảm sự an toàn cho khách
hàng, thể hiện qua sự an tồn về vật chất, tài chính, cũng nhƣ bảo mật thông tin.
Hiểu biết khách hàng (Understanding customer): thể hiện qua khả năng hiểu
biết và nắm bắt nhu cầu của khách hàng thơng qua việc tìm hiểu những địi hỏi của
khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận dạng đƣợc khách hàng thƣờng xuyên.
Phƣơng tiện hữu hình (Tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của
nhân viên phục vụ, các trang thiết bị hỗ trợ cho dịch vụ.
Dịch vụ ngày càng đóng vai trị quan trọng trong nên kinh tế quốc dân thông
qua việc tạo ra giá trị đóng góp cho nền kinh tế của quốc gia. Nhận ra tầm quan
trọng của dịch vụ, các nhà nghiên cứu hàn lâm trên thế giới đã tập trung vào nghiên
cứu lãnh vực này từ đầu thập niên 1980 (ví dụ, Gronroos 1984). Nỗ lực định nghĩa
và đo lƣờng chất lƣợng đều bắt nguồn từ ngành sản xuất sản phẩm hữu hình. Theo
triết lý của Nhật Bản thì chất lƣợng là "khơng có lỗi - làm đúng ngay từ đầu". Đối
với sản phẩm hữu hình thì ngƣời tiêu dùng có thể đánh giá khá dễ dàng về chất
lƣợng vì họ có thể căn cứ vào hình dáng thiết kế của sản phẩm, màu sắc của bao bì,
vv... Hay nói các khách, họ có thể sờ, ngửi, nhìn, ngắm, hoặc nếm sản phẩm trƣớc
khi mua. Tuy nhiên đối với dịch vụ, là những sản phẩm vơ hình nên việc đánh giá
chất lƣợng của chúng là khó khăn hơn nhiều. Điều này có thể giải thích dựa vào các
đặc điểm của dịch vụ bao gồm 5 đặc trƣng cơ bản là:


23

Tính vơ hình (Intangability): Dịch vụ khơng có hình thái vật lý cụ thể,
không thể cân, đong, đo, đếm, thử nghiệm, hoặc kiểm định trƣớc khi mua.
Tính khơng lƣu trữ (Perishability): Các sản phẩm về dịch vụ không đồng
bộ về mặt thời gian, không thể lƣu trữ khi cầu về dịch vụ thay đổi (giảm xuống)
hoặc để cung cấp vào thời điểm khác cho khách hàng nếu cung không đáp ứng đƣợc
cầu.

Tính khơng tách rời (inseparablity): Các đối tƣợng tham gia vào dịch vụ
không thể tách rời nhau. Dịch vụ đƣợc sản xuất và tiêu thụ cùng một thời điểm.
Nhân viên cung cấp dịch vụ và sự tƣơng tác giữa nhân viên này và khách hàng nhận
dịch vụ là một phần của dịch vụ, đòi hỏi nhân viên cung cấp dịch vụ phải đƣợc đào
tạo tốt về tác phong giao dịch, kiến thức và kỹ năng và linh hoạt ứng xử tùy từng
đối tƣợng khách hàng.
Tính đồng thời (Simultaneity): Các đối tƣợng tham gia vào dịch vụ phải
thực hiện đồng thời, phải có sự cùng tƣơng tác giữa các bên.
Tính thay đổi (variability): Các dịch vụ có tính thay đổi rất lớn do chúng
phụ thuộc vào ngƣời cung cấp, thời điểm và nơi chúng đƣợc cung cấp, vì vậy đầu tƣ
vào các quy trình tuyển dụng và đào tạo tốt, tiêu chuẩn hóa các q trình dịch vụ
thơng suốt tổ chức, theo dõi sự thỏa mãn của khách hàng qua hệ thống góp ý và
khiếu nại, các nghiên cứu khảo sát khách hàng và so sánh việc mua hàng.
Mơ hình 10 thành phần dịch vụ nêu trên có ƣu điểm là bao quát hầu hết mọi
khía cạnh của chất lƣợng dịch vụ. Tuy nhiên, mơ hình này có nhƣợc điểm là phức
tạp trong đo lƣờng. Hơn nữa, mơ hình có thể sẽ có nhiều thành phần khơng đạt giá
trị phân biệt. Chính vì vậy, Parasuraman, Zeithaml và Bitner (1988) đã hiệu chỉnh
và đƣa ra thang đo SERVQUAL và đi đến kết luận là chất lƣợng dịch vụ bao gồm 5
thành phần cơ bản là:
1. Mức độ tin cậy: Thể hiện khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng
thời hạn ban đầu.


24

2. Khả năng đáp ứng: Thể hiện sự mong muốn và sẳn lòng của nhân
viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.
3. Các phương tiện hữu hình: Trang phục, ngoại hình của nhân viên và
trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.
4. Sự đảm bảo: Thể hiện qua trình độ chun mơn, cung cách phục vụ lịch

sự niềm nở với khách hàng, hay nói khác hơn là tính chuyên nghiệp của nhân viên
phục vụ.
5. Sự cảm thông: Thể hiện sự quan tâm thấu hiểu những ƣớc muốn của nhân
viên với khách hàng.
Đồng thời, trong từng thành phần của than đo SERVQUAL, Parasuraman,
Zeithaml và Bitner (1988) đã xây dựng chi tiết các biến đo lƣờng, gồm 44 biến:
Phần thứ nhất (22 câu hỏi đầu tiên) nhằm xác định kỳ vọng (exceptions) của
khách hàng đối với loại hình dịch vụ của một doanh nghiệp nói chung (khơng quan
tâm đến một doanh nghiệp cụ thể). Phần thứ 2 (22 câu hỏi cuối) nhằm xác định cảm
nhận (perception) của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ cụ thể của doanh
nghiệp khảo sát. Sau đó, kết quả đạt đƣợc là nhận ra các khoảng cách giữa cảm
nhận khách hàng về chất lƣợng dịch vụ do doanh nghiệp thực hiện và kỳ vọng của
khách hàng đối với chất lƣợng dịch vụ đó. Thể hiện nhƣ sau:
Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận - Giá trị kỳ vọng
(Sanjay Klain and Garima Gupta, 2004).
Mơ hình này đã đƣợc kiểm định trong nhiều lĩnh vực dịch vụ, bao gồm: ngân
hàng, nhà hàng, đào tạo…Tầm quan trọng của thang đo Parasuraman, Zeithaml and
Berry (1988) đƣợc minh chứng qua sƣ ứng dụng của nhiều nghiên cứu (Brown and
Swarts, 1989; Carman, 1990; Kassim and Bojei,2002; Lewis, 1987,1991; Pitt,
Gosthuizen and Morris, 1992; Witkowski and Wolfinbarger, 2002; Uoung,
Cunningham and Lee, 1994). Tại Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục, thang đo


25

SERVQUAL là một thang đo đƣợc sử dụng phổ biến. Ví dụ nhƣ tác giả Trần Trung
Kiên đã sử dụng thang đo SERVQUAL để đánh giá sự hài lòng của sinh viên về
chất lƣợng dịch vụ đào tạo tại Trƣờng đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh – Đại
học Thái Nguyên, hoặc tác giả Nguyễn Ngọc Diệp cũng sử dụng thang đo
SERVQUAL trong luận văn thạc sĩ để đánh giá ảnh hƣởng của chất lƣợng dịch vụ

đào tạo của trung tâm đào tạo nguồn nhân lực kinh doanh bất động sản tại TPHCM
đến sự hài lòng của học viên… Mặc dù đƣợc sử dụng rộng rãi nhƣng thang đo
SERVQUAL đã bị chỉ trích nhiều về mặt khái niệm và phƣơng pháp luận. Sau sự ra
đời của thang đo SERVQUAL, nhiều nhà nghiên cứu đã phân tích và chỉ ra một số
hạn chế của mơ hình này, một số nhà nghiên cứu khơng đồng tình về chỉ số khoảng
cách (P-E), bảng câu hỏi dài dòng, khả năng dự báo và giá trị phù hợp của 5 thành
phần (Babakus an Boller, 1992; Cronin and Taylor, 1992; Dabholkar, Shepherd and
Thorpe, 2000; Teas, 1993, 1994). Mơ hình SERVPERF ra đời nhƣ một thay thế
hiệu quả hơn trong việc đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ.
b) Thang đo SERVPERF (Service Performance)
Năm 1992, từ kết quả nghiên cứu thực nghiệm Cronin và Taylor đã đề xuất
mơ hình SERVPERF đƣợc xây dựng căn cứ trên 22 biến với 5 thành phần nhƣ
thang đo SERVQUAL, nhƣng lập luận rằng:
Chất lượng dịch vụ = chất lượng mà khách hàng cảm nhận.
c) Thang đo sự hài lòng của khách hàng
Thang đo sự hài lòng của khách hàng dựa theo Hayes (1998) trích trong Lƣu
Thiên Tú (2009). Theo nghiên cứu, sự thỏa mãn của khách hàng đƣợc đánh giá dựa
trên các yếu tố:


Sự thỏa mãn chung.



Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vƣợt quá sự mong đợi.



Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tƣơng ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong

trí tƣởng tƣợng của khách hàng.