Vận dụng dạy học khám phá vào dạy học phần sinh học tế bào sinh học 10 THPT

LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Lê Đình Trung người thầy đã
giúp đỡ rất tận tình và tạo mọi điều kiện cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Em xin trân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy tại bộ môn LL và
PPDH sinh học – Trường ĐHSP Hà Nội, những người đã dạy dỗ và chỉ bảo cho em
rất nhiều trong suốt thời gian học tập vừa qua.
Em xin trân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa sinh học,
Phòng sau đại học trường ĐHSP đã tạo điều kiện thuận lợi cho em học tập và
nghiên cứu tại trường.
Em xin trân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên, học sinh trường
THPT Tô Hiệu – Huyện Thường Tín – Thành phố Hà Nội đã cộng tác và giúp đỡ
em trong quá trình làm luận văn.
Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, bạn bè, anh em, đồng
nghiệp đã luôn động viên, khích lệ và giúp đỡ em trong suốt thời gian học tập và
hoàn thành luận văn.
Em xin trân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Duyên


CÁC CHỮ VIẾT TẮT
TT
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Chữ viết tắt

Xin đọc là

SGK

Sách giáo khoa

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

SH

Sinh học

SHTB

Sinh học tế bào

THPT

Trung học phổ thông

DHDA

Dạy học dự án

AND

Axit đêoxyribonuclêic

ARN

Axit ribonuclêic

tARN

ARN vận chuyển

mARN

ARN thông tin

rARN

ARN ribôxom

ATP

Ađênôzin triphôtphat

NST

Nhiễm sắc thể

ĐVĐ

Đặt vấn đề

CH

Câu hỏi

BT

Bài tập

TN

Thực nghiệm


21

ĐC

Đối chứng


MỤC LỤC
- Tính các tham số đặc trưng:.........................................................................65


DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
TT
1
2

3

4
5

6
7

8

9
10
11
12

13

Số liệu

Tên nội dung

Trang

Bảng 1.1

Kết quả điều tra về phương pháp dạy hoc của giáo viên

27

Bảng 1.2

Kết quả điều tra thực trạng việc vận dụng dạy học
khám phá trong dạy học simh học.

28

Bảng 1.3

Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết
của việc thiết kế các bài học vận dụng dạy học khám
phá để tổ chức học sinh học tập.

29

Bảng 1.4

Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về sử dụng PPDH
của giáo viên trong dạy học sinh học.

30

Bảng 1.5

Các hoạt động có trong SGK Sinh học SH10 - THPT

32

Bảng 3.1

Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra lần thực nghiệm
thứ nhất của nhóm ĐC và TN.

67

Bảng 3.2

Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra lần thực
nghiệm 1.

68

Bảng 3.3

Bảng phân loại mức độ nhận thức của HS qua điểm số
các bài kiểm tra trong TN giữa nhóm lớp TN và nhóm
lớp ĐC lần 1

68

Bảng 3.4

Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra ở trường THPT Tô
Hiệu ở lần thực nghiệm 1

69

Bảng 3.5

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng lần TN 1.

70

Bảng 3.6

Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra lần TN thứ 2 của

nhóm ĐC và TN.

71

Bảng 3.7

Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra lần thực
nghiệm 2.

71

Bảng 3.8

Bảng phân loại mức độ nhận thức của HS qua điểm số
các bài kiểm tra trong TN giữa nhóm lớp TN và nhóm
lớp ĐC lần 2

72


14
15
16
17

Bảng 3.9

Bảng tần suất hội tụ điểm kiểm tra ở trường THPT Tô
Hiệu ở lần thực nghiệm 2

73

Bảng 3.10

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng lần thực nghiệm
lần 2.

74

Bảng 3.11

Phân loại mức độ nhận thức của HS qua điểm số các
bài kiểm tra qua 2 lần TN

75

Bảng 3.12

Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng qua 2 lần thực
nghiệm

75


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ VÀ BIỂU ĐỒ
TT

Số hình

1

Hình 3.1

2

Hình 3.2

3

Hình 3.3

4

Hình 3.4

5

Hình 3.5

Tên nội dung
Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm
ở lần thực nghiệm thứ 1
Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường
THPT Tô Hiệu lần thực nghiệm 1
Đồ thị tần suất điểm các lần kiểm tra trong thực nghiệm
lần thực nghiệm lần 2
Đồ thị tần suất hội tụ tiến của các lần kiểm tra - Trường
THPT Tô Hiệu lần 2
Biểu đồ so sánh điểm trung bình các bài kiểm tra qua 2
lần thực nghiệm của 2 nhóm lớp TN và ĐC

Trang
68
69
72
73
76


PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay với sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và sự
bùng nổ của thông tin khoa học. Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và yêu cầu ngày càng
cao của xã hội.
Trước thực trạng và đòi hỏi của xã hội, để nâng cao chất lượng giáo
dục, Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã khẳng định phải “khuyến khích tự
học” áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Nghị quyết Trung ương 2
khóa VIII tiếp tục khẳng định “phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng phương
pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh”. Điều 28, điểm 2 luật
giáo dục 2005 “phương hướng giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện
kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động vào tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú cho học sinh”.
Song thực tiễn dạy học sinh học ở trường THPT chưa đảm bảo được

yêu cầu trên do các giáo viên vẫn thường xuyên áp dụng các phương pháp
giáo dục lạc hậu. Hơn nữa nội dung sinh học 10 phần sinh học tế bào chứa
đựng nhiều kiến thức về khái niệm, cơ chế, quá trình xảy ra ở cấp độ vi mô,
đó là những kiến thức khá trừu tượng đối với HS phổ thông.
Vì vậy, trong dạy học người GV sinh học nói chung, bản thân tôi nói
riêng phải có nhiệm vụ định hướng cho học sinh tự tìm hiểu khám phá những
kiến thức liên quan để cụ thể hoá và am hiểu khắc sâu những kiến thức đó.

1


Quá trình tự học, tự khám phá của học sinh và quá trình vận dụng dạy
học khám phá của giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp cho
người học hiểu nhanh, nhớ lâu các nội dung học tập, đồng thời lại làm giảm
sức lao động của thầy giáo.[1][2][3][4][5][9][10].
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng dạy
học khám phá vào dạy học phần sinh học tế bào - sinh học 10 THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng dạy học khám phá vào dạy học phần sinh học tế bào - sinh học
10 THPT góp phần nâng cao chất lượng học Môn sinh học cho học sinh THPT.
3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Khách thể
Phương pháp dạy học sinh học 10 THPT.
3.2. Đối tượng
Lý thuyết dạy học khám phá và vận dụng lý thuyết đó để xây dựng các
bài học phần sinh học tế bào sinh học 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học khám phá một cách hợp lý vào dạy học phần
sinh học tế bào - sinh học 10 THPT, sẽ rèn cho học sinh các kỹ năng tư duy,
hợp tác, thuyết trình, tự học tự kiểm tra đánh giá... góp phần nâng cao chất

lượng học Môn sinh học THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1.Nghiên cứu cơ sở lí thuyết
Nghiên cứu quá trình dạy học và quá trình dạy học khám phá, trên cơ
sở đó xác lập mối quan hệ giữa hai quá trình này để vận dụng vào quá trình
dạy học theo hướng vận dụng dạy học khám phá; Xác định hệ thống nguyên
tắc, qui trình xây dựng bài học theo hướng vận dụng dạy học khám phá.

2


5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của đề tài:
Điều tra thực trạng về phía giáo viên về nhận thức vai trò dạy học khám
phá và việc vận dụng của giáo lý thuyết này vào dạy học.
5.3. Xác định nguyên tắc và quy trình vận dụng dạy học khám phá vào
dạy học phần sinh học tế bào - sinh học 10 THPT.
5.4. Sử dụng các bài học được xây dựng theo hướng dạy học khám phá
để tổ chức hoạt động cho HS theo hướng tự tìm tòi, khám phá, tự chiếm lĩnh
kiến thức sinh học tế bào sinh học 10 THPT.
5.5. Thực nghiệm sư phạm:
Được tiến hành ở một số bài phần SHTB – SH10 trên một số lớp để
chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài đã đặt ra.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng, về đổi
mới chất lượng dạy học ở nhà trường phổ thông.
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết dạy học kiến tạo và các phương pháp dạy
học tích cực, dạy học khám phá.
6.2. Phương pháp chuyên gia
- Gặp gỡ và trao đổi với các chuyên gia xung quanh nội dung nghiên cứu.

- Tổng kết tài liệu, xây dựng mô hình thực nghiệm đánh giá kết quả,
xây dựng các kết luận.
6.3. Phương pháp điều tra khảo sát
- Điều tra thực tế giáo viên sử dụng phương pháp dạy học theo hướng
dạy học khám phá qua môn sinh học
- Điều tra thực trạng giáo viên dạy học khám phá qua dạy học phần
sinh học tế bào - sinh học 10 THPT.

3


- Điều tra chất lượng học tập của học sinh phần sinh học tế bào - sinh
học 10
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Mục đích thực nghiệm: Chứng minh tính đúng đắn của giả thiết khoa học
+ Nội dung thực nghiệm: Thực nghiệm 2 lần ở trường THPT Tô Hiệu –
Thường Tín mỗi lần chọn 4 lớp 2 lớp đối chứng, 2 lớp thực nghiệm.
+ Phương pháp thực nghiệm
+ Xử lý số liệu
+ Kết quả thực nghiệm.
- Phân tích định lượng
- Phân tích định tính
7. Những đóng góp mới của luận văn.
7.1. Hệ thống hoá được cơ sở lí luận dạy học khám phá và việc vận
dụng dạy học khám phá vào xây dựng bài học phần sinh học tế bào - sinh học
10 THPT
7.2. Xác định được thực trạng vận dụng dạy học khám phá ở nhà
trường THPT hiện nay làm cơ sở thiết kế các bài học theo hướng dạy học
khám phá.
7.3. Xây dựng nguyên tắc, quy trình vận dụng dạy học khám phá để tổ

chức hoạt động nhận thức cho hoc sinh trong quá trình dạy học.
7.4. Phân tích nội dung SHTB – SH10 THPT làm cơ sở xây dựng các
giáo án thực nghiệm theo hướng vận dụng dạy học khám phá trong dạy học
sinh học 10 –THPT.
7.5. Thực hiện bước đầu trên một số lớp đã khẳng định dạy học khám
phá có khả năng nâng cao được chất lượng học của học sinh đặc biệt là các
năng lực tư duy, phân tích, so sánh, tổng hợp, làm việc độc lập với SGK.

4


PHẦN 2: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu dạy học khám phá
1.1.1. Trên thế giới
Phương pháp dạy học tự phát hiện mới được các nhà lí luận dạy học ở
Việt Nam nghiên cứu trong thời gian gần đây. Tuy nhiên, trên thế giới quan
niệm về dạy học tự phát hiện tri thức đã có từ rất lâu.
Có thể nói “phát hiện ra, tìm ra” là những từ ngữ được xuất hiện cùng
với thời vua Hiero II, Archimedes đã reo lên “Eureca! Eureca!- tìm ra rồi!”
khi ông phát hiện ra cách kiểm tra xem chiếc vương niệm của nhà vua có phải
là vàng nguyên chất hay không (theo yêu cầu của nhà vua). Bằng kinh nghiệm
của bản thân, khả năng tìm tòi, sáng tạo ông đã đưa nhân loại đến với những
phát kiến vĩ đại.
Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phương
pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.
J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp,
ông cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn
trọng khả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và

được khêu gợi tính tò mò tự nhiên”.
Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchev - nhà tâm lý học
người Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động
khám phá. Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn
đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức
các hoạt động học tập cho người học. Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy
học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu.

5


Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ - 1915 ) là: phương pháp
“bánh đúc bày sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ.
Theo ông, chương trình hiện đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi
và nên dành thời gian cho việc dạy kỹ năng tư duy. Ông nghĩ rằng trí thông
minh là “sự hoạt động của các công cụ tư duy”. Nổi bật hơn là mô hình dạy
học bằng các hoạt động khám phá của ông. Mô hình này được đặc trưng bởi 4
yếu tố chủ yếu: hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh; cấu trúc tối ưu của
nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của sự thưởng phạt.
Trong đó nêu bật vai trò của hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh.
Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tập
khám phá. Ông cho rằng học tập khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó,
học sinh tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các đối
tượng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí nghiệm”.
Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy học sinh mọi thứ mà
chúng cần. Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm
ra những thứ đó; giúp chúng xác định được cái mình cần biết là gì và khi nào
thì cần đến nó”
Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Paget (1896-1980) cho rằng: Học
tập là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá

nhân tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại
chúng dưới dạng sơ đồ nhận thức. Lí thuyết kiến tạo nhận thức cùng với lí
thuyết hoạt động tiếp tục làm nền tảng cho các nghiên cứu tiếp theo.
B. Skinner (1904-1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi
của sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá
trình tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi
cho học. Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá.

6


S. Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức
đến cho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức”.
R.R.Singh lại chỉ ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và người học
là những người bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá”.
Lí thuyết dạy học khám phá đã được vận dụng vào quá trình dạy học ở
các nước trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 và phát triển
rầm rộ ở những năm 70 của thế kỉ này. Ở Anh, năm 1920 đã hình thành
những nhà trường mới nhằm phát huy năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích
các hoạt động tự lực, tích cực của học sinh. Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ
hai đã hình thành một số trường thí điểm lấy hoạt động sáng kiến, hứng thú
nhận thức của học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là người giúp đỡ, phối
hợp các hoạt động của học sinh hướng vào việc hình thành nhân cách của các
em. Trong những năm 1970-1980, Bộ Giáo dục - Đào tạo Pháp đã khuyến
khích tăng cường vai trò tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học
tập. Ở Mĩ, phương pháp dạy học cá nhân hóa bằng cách giáo viên xác định
mục tiêu, cung cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập
theo nhịp độ phù hợp với năng lực đã được tiến hành tại một số trường thực
nghiệm những năm 1970.
Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “Trong bối cảnh

của sự gia tăng nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến
việc dạy cách học hơn là việc dạy cái gì. Khi đó, người học sẽ thu được kết
quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện. Muốn hình thành thói quen và kỹ
năng này, cần sử dụng những phương pháp dạy học cho phép người học suy
nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý”.
Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc
đến từ lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo
dục”, “người tự giáo dục”.[10][34][35][37][43][44][45][46][47].

7


1.1.2. Ở việt nam
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ
những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc
biệt trong thời gian gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng
của đổi mới phương pháp dạy học. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về
phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo,
Nguyễn Đức Thành, Vũ Đức Thâm, Nguyễn Dược, Nguyễn Bá Kim, Trần
Kiều; Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan.... Các phương pháp dạy học tích cực
được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học khám phá là
một hướng dạy học thu hút được nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục. Có
rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương pháp dạy học này như: Tác giả
Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội có bài viết: Nâng cao
năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học khám phá [13]; tác giả
Nguyễn Thị Hồng Nam - Đại học Cần Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy
học khám phá vào dạy học Văn ở trường Đại học [33]...Trong số đó nổi bật là
những bài viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các báo, tạp chí chuyên ngành
như: Học bằng các hoạt động khám phá [26]; Đổi mới cách viết sách giáo

khoa bậc trung học [27]... Những bài viết này đã được tác giả tập hợp lại
trong cuốn sách: Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo
khoa, NXB Đại học sư phạm, năm 2006. Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật
bản chất của dạy học khám phá, phương pháp tổ chức các hoạt động khám
phá, ưu nhược điểm và những điều kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng
các hoạt động khám phá [25].
Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học
tự phát hiện. Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá hoạt

8


động của học sinh. Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự lực,
tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình
thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp dụng
đựơc kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống [32].
Năm 2004, tác giả Nguyễn Bá Hùng học viên trường Đại học sư phạm
Huế có đề tài: "Cải tiến bổ sung các hoạt động để tổ chức dạy - học Sinh học
10 ban KHTN".
Năm 2006, tác giả Đặng Thị Bé Trang với đề tài: "Thiết kế các hoạt
động để tổ chức học sinh học tập phần Cơ sở di truyền học bậc trung học phổ
thông"; năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền - Trường Đại học sư phạm
Huế với đề tài “Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy – học phần Snh học
Tế bào bậc THPT” đã cho thấy hiệu quả của việc thiết kế các hoạt động nói
chung, hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học Sinh học.
Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy
học đã được chú ý từ rất sớm, nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ
môn nói chung, môn Sinh học nói riêng còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc vận
dụng dạy học khám phá vào dạy học sinh học để nâng cao chất lượng học
sinh học của học sinh là hết sức cần thiết.[28][29][35][37].

1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài
1.2.1.1. Dạy học kiến tạo
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ lâu, nhưng lý thuyết kiến tạo
(Construcktivism) được phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ 20,
được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ 20. Piagiê, Vưgôtski cũng đồng thời là
những đại diện tiên phong của thuyết kiến tạo. Thuyết kiến tạo có thể coi là
bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức.Tư tưởng nền tảng cơ bản của
thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá

9


trình nhận thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của
mình. Tất cả những gì mà mỗi người trải nghiệm sẽ được sắp xếp chúng vào
trong “ bức tranh toàn cảnh về thế giới ’’ của người đó, tức là kiến tạo riêng
cho mình một bức tranh về thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo
thuyết kiến tạo trái ngược với cách học tập cơ học theo thuyết hành vi: thay
cho việc hoc sinh tham gia các chương trình dạy học được lập trình sẵn, người
ta để cho HS có cơ hội tìm hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng và có thể làm
điều này càng tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình giảng dạy
cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh rất nhiều quá trình học tập của mình.
Có thể tóm tắt những quan niệm chính của lí thuyết kiến tạo bởi các ý
cơ bản như sau:
• Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện
thông qua chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì
thế tri thức mang tính chủ quan.
• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và
kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể.
• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để

giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình,
đã được chủ thể điều chỉnh.
• Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức
Những đặc điểm cơ bản của học tập theo thuyết kiến tạo là:
• Tri thức được lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm
kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tương tác giữa người học và nội dung
học tập.
• Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và
những vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát
một cách tổng thể.

10


• Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong hoạt động tích cực của
người học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì
mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và kỹ năng đã có
• Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tương tác xã hội
trong nhóm góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân.
• Học qua sai lầm là điều có ý nghĩa
• Nội dung học tập cần định hướng vào hứng thú người học, vì có thể
học hỏi dễ nhất từ những nội dung mà người ta thấy hứng thú hoặc có tính
thách thức.
• Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của
việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khích phát triển không
chỉ có lý trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.
• Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá
các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần
kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học
tập phức hợp.[9][12][39].

1.2.1.2. Dạy học khám phá
- Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ
bắp hướng tới mục tiêu xác định của bài học.
- Nét bản chất của dạy học khám phá trong học tập là học sinh phải
giành lấy kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành.
Trong dạy học khám phá, đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao
gồm: định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung vấn đề
đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh hoạt động theo nhóm trên
lớp; chuẩn bị các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo
của giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi,

11


tranh luận tích cực. Đó là việc làm không dễ dàng đòi hỏi người giáo viên
phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng.
Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức:
từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri
thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối
thoại, đưa ra nội dung vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều
chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại.
Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường
tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định
sự phát triển bản thân người học.
- Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình
nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa
biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy
nhiên, trong học tập học sinh cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối
với bản thân.

Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò
mẫm như trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của
giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí người khám
phá lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc. Giáo
viên không cung cấp những kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết
trình giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt động khám phá để học
sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.[15][26][28][29][35][37].
1.2.2. Vai trò của dạy học khám phá
Qua các tư liệu trong và ngoài nước về dạy học khám phá có thể rút ra
được dạy học khám phá có các vai trò cơ bản sau.
• Tạo cho học sinh sự hứng thú, say mê, yêu thích môn học.

12


• Tạo cho học sinh sự tích cực, chủ động trong việc tìm tòi khám phá
tri thức, hăng say học tập lỗ lực chăm chỉ học tập nghiên cứu
• Giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng tư duy lĩnh hội tri thức từ việc
quan sát, phân tích, tổng hợp, giải thích, chứng minh các kiến thức trong tranh
hình, phim ảnh, tài liệu, báo trí, mạng xã hội, câu hỏi, bài tập tình huống, các
bài thực hành...
• Giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng tự học, tự nghiên cứu, tư làm
việc độc lập, trao đổi thảo luận nhóm, làm việc hợp tác, bảo vệ chính kiến của
mình và thuyết trình được trước đám đông...
• Giúp học sinh xây dựng cho mình được phương hướng học tập theo
sở thích, ham muốn và năng lực của mình để đạt kết quả học tập tốt nhất và
có thể nhận biết được cái sai của mình từ bản thân từ bạn bè để có thể tự đánh
giá và điều chỉnh việc học.
• Giúp học sinh tự khẳng định mình và định hướng được nghề nghiệp
phù hợp với năng lực của bản thân cũng như nhu cầu của cuộc sống.[32][35]

[37][46][47]
1.2.3. Đặc điểm của dạy học khám phá
Dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy
và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung tiết học. Trong đó
giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với nhau giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết
vấn đề mà chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật
như sau:
- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ
và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.

13


- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các
bài. Dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một
vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học
cho học sinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa
học như trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề.
- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là
tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải
quyết vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề.
- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến
thức, kĩ năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy,
năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh. [29][33]
[35][37].
1.2.4. Các dạng dạy học khám phá
- Dạng 1: Khám phá quy nạp

Khám phá quy nạp nhằm xây dựng những kiến thức chung nhất bản
chất nhất, chủ đề tư tưởng, ý nghĩa thực tiễn của một chương, phần hay toàn
bộ chương trình. PP này thường được thực hiện sau khi HS đã nhận thức được
vấn đề theo sự hướng dẫn của GV.
Khám phá quy nạp đi từ cái riêng đến cái chung nhất bản chất nhất, các
ví dụ ,các vấn đề được giáo viên đưa ra, sau đó học sinh sử dụng những kiến
thức đã học, đã biết có liên quan dưới sự dẫn dắt của giáo viên nhận biết các
dấu hiệu chung nhất bản chất nhất, sau đó xây dựng thành các khái niệm, định
lý, định nghĩa, phát biểu thành các quy luật cuối cùng tìm ra ý nghĩa và các
vận dụng ứng dụng thực tế của các khái niệm để khắc sâu kiến thức. [7][38]
[40][41].

14


- Dạng 2: Khám phá diễn dịch
Khám phá diễn dịch nhằm hệ thống hóa kiến thức làm nổi bật những
điểm cơ bản nhất, chủ đề tư tưởng, ý nghĩa thực tiễn của một chương, phần
hay toàn bộ chương trình. PP này thường được thực hiện sau khi HS đã được
tự ôn tập theo sự hướng dẫn của GV, để phương pháp này có hiệu quả thì GV
cần nắm vững yêu cầu của chương trình và SGK, nhìn lại quá trình thực hiện
chương trình và hiểu rõ tình hình học tập của HS.
Khám phá diễn dịch đi từ cái chung nhất bản chất nhất đến cái riêng,
các khái niệm mấu chốt và những nguyên lý chung được giáo viên đưa ra, sau
đó học sinh sử dụng những kiến thức đã học, đã biết có liên quan mở rộng
dưới sự dẫn dắt của giáo viên đến các khái niệm có liên quan trong điều kiện
có thể, chọn một dấu hiệu thích hợp rồi biến đổi dần các yếu tố trông đó để
dần từ khái niệm này sang khái niệm khác và cuối cùng tìm ra quy luật liên
quan hay các ý nghĩa và các vận dụng ứng dụng thực tế của các khái niệm để
khác sâu kiến thức. [7][17][38][40][41].

- Dạng 3: Dạy học tự phát hiện
Phương pháp dạy học tự phát hiện là một trong những phương pháp
dạy học mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống gợi vấn đề, tổ chức, điều
khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ
động và sáng tạo giải quyết vấn đề thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn
luyện kĩ năng nhằm đạt được những mục đích học tập.
+ Những lưu ý khi dạy học tự phát hiện
Dạy học tự phát hiện là điều kiện và phương tiện tốt để đạt được mục
tiêu quan trọng của Nhà trường trong quá trình đào tạo lớp người lao động trẻ
nhưng không phải là phương pháp vạn năng, nó có những ưu nhược điểm
nhất định và không phải trong trường hợp nào cũng có thể sử dụng mang lại
hiệu quả cao.

15


- Theo Nguyễn Bá Kim dạy học tự phát hiện ở các cấp độ khác nhau vận
dụng linh hoạt tuỳ theo mức độ độc lập của học sinh trong hoạt động học tập:
+ Tự nghiên cứu vấn đề.
+ Vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Không yêu cầu học sinh khám phá tất cả tri thức quy định trong
chương trình (do điều kiện thời gian và phương tiện có hạn; mặt khác không
phải mọi người đều có khả năng làm được điều đó, đều có thể trở thành nhà
bác học) mà nên thực hiện như sau:
+ Cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội
dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của giáo viên với mức độ nhiều ít khác nhau.
+ Học sinh học được không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả
quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức

còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết
vấn đề.[8][27][32][39][42].
- Dạng 4: Dạy học dự án
+ Khái niệm dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục,
đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử
dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học.
Khái niệm “Project” được sử dụng trong các trường dạy về kiến trúcxây dựng ở nước Ý từ cuối thế kỉ 16. Từ đó tư tưởng dạy học theo dự án lan
sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mĩ, trước hết là trong các
trường đại học và chuyên nghiệp. Đầu thế kỉ 20 các nhà sư phạm Mĩ đã xây
dựng cơ sơ lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là
PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm,

16


nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung
tâm. Ban đầu, phương pháp dạy học theo dự án (DHDA) được sử dụng trong
dạy học thực hành các môn học kĩ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các
môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị
lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông
và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đồ án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được
sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự
án. Tuy vậy, trong lĩnh vực lí luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm
nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. Có
nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày nay
DHDA được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một
dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi không phân biệt
giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là DHDA, khi đó cần hiểu đó là

PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp.
Dạy học theo dự án là một phương pháp dạy học lấy hoạt động của
người học làm trung tâm. Quá trình giảng dạy luôn định hướng vào các khái
niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế. Theo phương pháp này,
người học phải tự mình giải quyết các vấn đề và các nhiệm vụ có liên quan
khác để có được kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết
quả thực tế.
Bản chất của dạy học theo dự án là người học lĩnh hội kiến thức và kĩ
năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn (bài
tập dự án). Kết thúc dự án người học phải cho ra sản phẩm gắn với thực tiễn
cụ thể.
+ Ưu điểm của DHDA
DHDA có những ưu điểm cơ bản sau đây:

17


- Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội;
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học;
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm;
- Phát triển khả năng sáng tạo;
- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp;
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn;
- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc;
- Phát triển năng lực đánh giá.
Như vậy dạy học theo dự án có những ưu điểm nổi bật là: Tập trung
vào một câu hỏi lớn hoặc một vấn đề quan trọng; có thể bao gồm nhiều quan
điểm liên quan tới nhiều bộ môn khác nhau; là cơ hội đưa ra sáng kiến và
thực hiện nhiều hoạt động khác nhau; dựa trên các thông tin có thể tiếp cận
được; đòi hỏi thực hiện trong một thời gian nhất định; phát huy sự hợp tác. [8]

[11][12][30]
- Dạng 5: Dạy học giải quyết vấn đề.
Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học giải quyết vấn đề là HS lĩnh hội tri
thức thông qua các hoạt động giải quyết các vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề
HS sẽ thu nhận được một lượng kiến thức mới, một kĩ năng mới hoặc một thái
độ tích cực.
Nêu và giải quyết vấn đề, đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề,
phát hiện và giải quyết vấn đề… là những thuật ngữ được dùng trong lí luận
dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng
đặc điểm chung của phương pháp là giải quyết được vấn đề và kết luận vấn đề
để rút ra kiến thức cần lĩnh hội.
“Nêu và giải quyết vấn đề”, ”đặt và giải quyết vấn đề” nhấn mạnh vai
trò của GV trong dạy học, GV là người nêu ra hoặc đặt ra vấn đề , GV và HS
là người giải quyết vấn đề.

18