Vận dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương chất khí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH





NGUYỄN MINH TRÍ



VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC KHÁM PHÁ VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” (VL 10 CƠ BẢN)
NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY CỦA HỌC SINH



Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lí
Mã số : 601410



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS LÊ PHƯỚC LỘC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010
LỜI CẢM ƠN


Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được sự giúp đỡ tận tình từ nhiều phía. Tôi xin gởi lời
cảm ơn đến tất cả những người đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn PGS. TS Lê Phước Lộc, người đã tận tình hướng dẫn tôi
hoàn thành luận văn này.
Cảm ơn Ban Giám hiệu trường ĐHSP TP.HCM, Phòng KHCN&S
ĐH, các thầy cô trong khoa
Vật lí đã tạo điều kiện tốt nhất để tôi thực hiện luận văn.
Cảm ơn Ban Giám hiệu trường THPT Bình Đại A, nơi tôi đang công tác đã tạo điều kiện để tôi
thực nghiệm trong quá trình làm luận văn.
Cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DH : dạy học
DHKP : dạy học khám phá
ĐC : đối chứng
ĐHPT : động học phân tử
GV : giáo viên
HS : học sinh
KLT : khí lí tưởng
NVKP : nhiệm vụ khám phá
NVHT : nhiệm vụ học tập
PP : phương pháp
PPDH : phương pháp dạy học
PPDHKP : phương pháp dạy học khám phá
QTDH : quá trình dạy học
SGK : sách giáo khoa
THCVĐ : tình huống có vấn đề
THCS : trung học cơ sở
THPT : trung học phổ thông
TN : thực nghiệm

TNSP : thực nghiệm sư ph
ạm







MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII đã khẳng định “Áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để
bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ương 2
khóa VIII tiếp tục khẳng định “Phải khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy
sáng tạo của người họ
c. Từng bước áp dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá
trình DH, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của HS”.
Mặt khác, mục tiêu giáo dục của nước ta hiện nay đã được xác định rõ tại Hội nghị Trung
ương Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2 (khoá VIII). Một trong những mục tiêu đó là đào tạo thế hệ
trẻ có phẩ
m chất và năng lực sau: “Có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực cá nhân, làm chủ
tri thức và khoa học hiện đại. Có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong công
nghiệp, có tính tổ chức kỹ luật”. Và điều 28 của luật giáo dục yêu cầu: “Phương pháp dạy học phổ
thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc nhóm; rèn luy
ện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Để đáp ứng yêu cầu trên, không có con đường nào khác là Nhà trường cần thay đổi toàn bộ
diện mạo của mình, mà chúng ta vẫn thường nói là đổi mới giáo dục [14]:

- Đổi mới quan điểm dạy học
- Đổi mới về nội dung
- Đổi mới phương pháp d
ạy học
- Đổi mới kiểm tra đánh giá
- Khai thác tối đa các phương tiện kỹ thuật hiện đại, cải cách các thiết bị học đường phục vụ
cho các PPDH mới
Những năm gần đây, các PPDH tích cực được các nhà khoa học giáo dục chú ý đưa vào giảng
dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Muốn vậy, đòi hỏi GV phải tạo
đ
iều kiện cho HS hoạt động trong giờ học có thể là tổ chức cho HS làm việc nhóm, giải quyết
những nhiệm vụ học tập.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn vấn đề nghiên cứu là sử dụng PP DHKP trong
dạy học ở phổ thông nhằm phát triển tư duy, nâng cao hiệu quả dạy học với tên của đề tài là “Vận
dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chươ
ng “Chất khí” (Vật lí 10 Cơ bản) nhằm
phát triển tư duy của học sinh”.
PP DHKP lần đầu tiên được PGS. TS Lê Phước Lộc đưa ra trong các công trình nghiên cứu
hợp tác với Hà Lan của Khoa Sư phạm Trường Đại học Cần Thơ, đã được báo cáo tại các hội thảo
về đổi mới PPDH trong nước và đã được đưa vào các bài giảng lí luận DH của mình. Phù hợp với
xu hướng thay đổi PPDH, PP DHKP bước đầu đã được một số GV ở Đồng bằng sông Cửu Long
vận dụng có hiệu quả. Thông qua một chương cụ thể ở lớp 10, chúng tôi muốn khẳng định lại ý
nghĩa của PP DHKP đối với sự phát triển trí tuệ của HS, tạo đà cho việ
c triển khai PPDH này ở
nhiều trường phổ thông.
Như ở tên của đề tài, việc làm của chúng tôi có thể sẽ mang một ý nghĩa khái quát cho toàn bộ
việc DH nói chung, trong DH Vật lí nói riêng. Song do thời gian và một số hạn chế khác, chúng tôi
chỉ nghiên cứu thử nghiệm cho chương “Chất khí” lớp 10 – chương trình cơ bản.
2. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu sử dụng PP DHKP với những nhiệm vụ học tập (NVKP) phù hợp trong các

giờ học Vật lí thì có thể làm HS vừa hứng thú học môn Vật lí, vừa tập cho HS thói quen tư duy
(khám phá), đặc biệt là sự nhanh nhạy trước những trở ngại về trí tuệ, góp phần nâng cao hiệu quả
học tập Vật lí.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Để chứng minh cho giả thuyết, chúng tôi tập trung giải quyết các vấn đề sau:
- Nghiên cứu lí luận: Việc trước tiên, chúng tôi muốn trang bị cho mình vững vàng về lí luận,
nhấ
t là những lí luận liên quan trực tiếp đến nội dung khoa học của đề tài, như: vấn đề tâm lí học,
các PPDH tích cực, PP DHKP… từ đó đưa ra một mô hình thực nghiệm.
- Hiểu biết nhiều thêm về thực tiễn DH ở nhà trường, nhất là chương trình lớp 10 Trung học
phổ thông.
- Tìm hiểu thêm về lí thuyết Vật lí có liên quan đến nội dung chương “Chất khí” để đảm bảo
có những NVKP hay cho TNSP.
- Đánh giá những ý
đồ sư phạm thông qua cuộc TNSP.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: HS lớp 10 THPT và nội dung chương “Chất khí” trong SGK Vật lí 10
cơ bản.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS trong các giờ học
Vật lí trước và trong các buổi TNSP.
4.3. Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu sử dụng PP DHKP nhằm phát triển tư duy HS trong DH
chương “Ch
ất khí” Vật lí 10 cơ bản tại trường THPT Bình Đại A, huyện Bình Đại, tỉnh Bến Tre.
5. Những nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể
- Nghiên cứu lí thuyết:
 Các chủ trương, nghị quyết của Đảng và nhà nước xung quanh vấn đề giáo dục và thay đổi
nội dung, PP giáo dục trong nhà trường phổ thông Việt Nam.
 Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí và lí luận DH, tập trung vào quá trình nhận thức và tính tích
cực hoạt động học, các PPDH tích cực trong đó đi sâu tìm hiểu PP DHKP, tìm qui trình thiết kế các
NVKP để sử dụng cho đề tài.

- Nghiên cứu tiền TNSP:
 Nghiên cứu chương trình Vật lí 10 cơ bản, đặc biệt là chương “Chất khí” để chuẩn bị các
bài thử nghiệm theo PP DHKP.
 Nghiên cứu thực trạng dạy Vật lí ở một số trườ
ng THPT Bến Tre: dự giờ, thăm dò ý kiến
GV, HS về vấn đề dạy và học Vật lí.
 Nghiên cứu kết quả học tập môn Vật lí của HS các lớp TN và ĐC trước khi các em bước vào
thực nghiệm (pretest) để đối chiếu với các kết quả sau TNSP.
- Tổ chức TNSP:
 Chọn các lớp TN và ĐC trong trường THPT Bình Đại A, Bến Tre cũng như GV hợp tác dạy,
dự giờ.
 Lấy s
ố liệu từ quan sát, điều tra sau thực nghiệm, kết quả bài kiểm tra... (Postest) để thống
kê, nhận định kết quả nghiên cứu.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận (nghiên cứu lí thuyết): Với phương pháp này cho phép ta lọc
lựa các kết quả nghiên cứu, tổng hợp chúng và vận dụng cho đề tài, làm cho đề tài có cơ sở lí luận
vững chắc.
- Phương pháp điều tra (thăm dò ý kiến HS trướ
c và sau TNSP).
- Phương pháp quan sát (tìm kiếm các dấu hiệu tiến bộ của HS các lớp TN trong quá trình TN,
so sánh với các dấu hiệu được quan sát ở HS lớp ĐC).
- Phương pháp TNSP.
- Phương pháp toán học thống kê để xử lí các kết quả TN.
7. Cấu trúc tổng thể luận văn

Luận văn được chia thành ba phần chính:
- Phần Mở đầu
- Phần nghiên cứu và kết quả
 Chương 1. Cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

 Chương 2. Áp dụng phương pháp dạy học khám phá vào dạy học chương “Chất khí” vật lí
10 cơ bản
 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm và kết quả
- Phân kết luận
Tài liệu tham khảo
Chương 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU


1.1. Một số vấn đề về tâm lí học
1.1.1. Khái niệm tư duy
Tư duy là sản phẩm cao nhất của bộ não con người, là quá trình tâm lí phản ánh tích cực thế
giới khách quan trong các khái niệm, phán đoán, lí luận... Tư duy xuất hiện trong quá trình hoạt
động sản xuất xã hội của con người và đảm bảo phản ánh hiện thực một cách gián tiếp, phát hiện
những mối quan hệ hợp qui luật của thực t
ại. Quá trình tư duy mang tính chất xã hội, không tách rời
ngôn ngữ và diễn biến thông qua các hoạt động tiêu biểu như trừu tượng hóa, phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa. Tư duy xuất phát từ những tri thức trực quan nhưng kết thúc sẽ vượt ra khỏi giới hạn
của các tri thức ấy.
Từ những ý trên về tư duy, có thể thấy được một số vấn đề nổi bật mà sau này chúng ta sẽ vận
d
ụng vào quá trình rèn luyện phát triển tư duy cho HS như sau:
- Chỉ con người mới có bộ não hoàn thiện nhất và cũng chỉ có con người mới có tư duy. Tất
nhiên, sự hoàn thiện của bộ não con người có quan hệ mật thiết, biện chứng với giáo dục. Con
người được giáo dục từ gia đình, xã hội, song sự giáo dục thường xuyên, có phương pháp, có ý
nghĩa và có hiệu quả nhất là nhà trường. Xác định được như vậy mớ
i thấy một cách đúng hướng
nhiệm vụ của nhà trường là không chỉ dạy cho HS tri thức thuần túy mà còn dạy sao cho tư duy HS
phát triển. Có nhiều phương pháp dạy cho HS biết tư duy hiệu quả, nhưng tốt nhất vẫn là thông qua
dạy tri thức để dạy tư duy cho các em.

- Tư duy phản ánh thế giới khách quan một cách tích cực. “Phản ánh tích cực” là không chỉ
nhận biết, hiểu bản chất vấn đề mà quan trọ
ng hơn, đó là sáng tạo trong công việc, cải tạo thế giới.
Điều này cũng chỉ có con người mới làm được. Con vật có thể nhận biết đường đi lối về, nhận biết
sự nguy hiểm và biết cách tránh. Con nai chỉ có thói quen ăn cỏ nơi trống trải để quan sát các động
vật ăn thịt nó và khi gặp nguy hiểm, động tác duy nhất là chạy. Con người cũng phải tránh né con
hổ như
ng con người biết làm ra vũ khí, biết đoàn kết để chống lại con hổ khi gặp nguy hiểm. Con
vật chỉ biết trú ngụ trong bóng mát, hang động. Con người biết làm nhà để ở, biết làm ra vật dụng để
chế biến thức ăn, biết tạo ra năng lượng để phục vụ mình…
- Để hiểu tự nhiên, chinh phục tự nhiên, con người biết đưa ra giả thuyết, phân tích sự việc,
t
ổng hợp nhiều sự kiện, khái quát hóa ra các khái niệm, qui luật tự nhiên và xã hội, tìm ra những
hướng đi đúng giải quyết khó khăn gặp phải. Những điều này, cuộc sống không thể đáp ứng đầy đủ
mà chỉ có nhà trường mới có thể cung cấp, dạy dỗ thì HS mới có được.
- Những gì mà HS có được, từ lí thuyết đến cách làm việc và suy nghĩ khoa học sẽ là cơ sở để
các em có thể vượt lên trên những cái đã có ấy, hay nói cách khác, đó là cơ sở cho sự sáng tạo.
Như vậy, tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh, là mức độ nhận thức mới về chất so
với cảm giác, tri giác. Nếu cảm giác, tri giác chỉ phản ánh thuộc tính bề ngoài, những mối quan hệ,
liên h
ệ về không gian và thời gian, thì tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất bên trong, những
mối liên hệ, quan hệ có tính qui luật của sự vật, hiện tượng.
Ví dụ: Khi tiếp xúc với một người (nói chuyện, trao đổi công việc...), ta có thể mô tả về người
đó qua nét mặt, hình dáng, cử chỉ… Đó là do nhận thức cảm tính đem lại. Tuy nhiên, sau khi tiếp
xúc, chúng ta cũng có thể có một vài suy nghĩ, nhận xét về bản ch
ất con người đó như: quan điểm,
lập trường, tính cách, tài năng… do các hoạt động tư duy từ các biểu hiện bên ngoài của anh ta.
1.1.2. Một số đặc điểm của tư duy
Trong các hoạt động nhận thức của con người, tư duy thuộc mức độ nhận thức cao – nhận thức
lý tính. Trong hoạt động nhận thức này có các đặc điểm sau [17],[20]:

1. Tính có vấn đề của tư duy
Hoạt động tư duy chỉ bắt đầu khi con người đứng trước một câu hỏi về một vấn đề mà mình
quan tâm nhưng chưa giải đáp được bằng những hiểu biết đã có của mình, nghĩa là bị rơi vào
THCVĐ.
2. Tính gián tiếp của tư duy
Thông qua các cứ liệu có được từ thực tiễn (sự việc, hiện tượng, quá trình) cũng như thông qua
các tài liệu được lư
u trữ (sách, tạp chí, tài liệu khảo cổ…) con người có được những hiểu biết nhất
định. Tuy nhiên họ không thỏa mãn với những hiểu biết ấy mà đó chỉ là những cơ sở để tiếp tục suy
nghĩ, phát triển thêm (khi có nhu cầu) thành các qui luật, qui tắc, lí luận. Những sản phẩm này sẽ
được vượt qua khỏi giới hạn của những hiểu biết ban đầu mà họ đã khai thác có đượ
c. Đó là tính
sáng tạo của tư duy con người. Bài toán hộp đen trong nghiên cứu tự nhiên và xã hội là một minh
chứng cho tính gián tiếp của tư duy. Cơ quan dự báo thời tiết có thể đo đạc nhiều số liệu cần thiết
(dữ liệu đầu vào) để vẽ nên sự vận động của các bộ phận khí quyển (hộp đen) và dự đoán diễn biến
thời tiết trong tương lai (k
ết quả - đầu ra).
3. Tính trừu tượng và khái quát của tư duy
Tính gián tiếp của tư duy có được cũng nhờ vào tính trừu tượng của nó hay khả năng trừu
tượng hóa của con người. Trừu tượng là một mặt, một bộ phận của toàn thể, là phiến diện… trừu
tượng được hiểu là đặc trưng riêng, chỉ có trong sản phẩm của tư duy. Qua đó có thể hiểu, trừu
t
ượng hóa là một biện pháp của tư duy nhằm lưu trữ các đối tượng nghiên cứu theo một mặt, một
tính chất mà tạm thời lãng quên một số tính chất khác để nhận thức chúng. Khác với nhận thức cảm
tính, tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng ở hình thức bên ngoài của sự vật, hiện tượng một
cách cụ thể và riêng lẻ mà phản ánh cái bản chất bên trong đôi khi không thể nhìn thấy, không thể
cảm giác trực tiếp. Tính trừu tượng của tư duy, khả năng trừu tượng hóa của con người giúp họ có
thể “nhìn” các đối tượng phản ánh theo một cách riêng để đạt được mục đích nhận thức chúng. Sự
nhận thức được thể hiện ở những sự hiểu biết bản chấ
t đối tượng, phân loại, lập nhóm các đối

tượng… Đó cũng chính là sự khái quát hóa khi nhận thức các đối tượng
4. Mối quan hệ tư duy - ngôn ngữ
Tư duy và ngôn ngữ có mối quan hệ biện chứng. Ngôn ngữ là phương tiện để lưu trữ, biểu đạt
ra bên ngoài bằng âm thanh, chữ viết, kí hiệu các kết quả (sản phẩm) tư duy của con người. Ngôn
ngữ là cơ sở, cung cấp cứ liệ
u cho con người tư duy tiếp theo, đi sâu vào bản chất của tự nhiên và xã
hội. Ngược lại, tư duy sẽ làm cho ngôn ngữ phát triển ngày càng sâu sắc hơn, đẹp hơn, nhiều ý
nghĩa hơn.
5. Tư duy và nhận thức cảm tính
Các sản phẩm của tư duy dù có trừu tượng, khái quát đến mấy thì bước đầu tiên cũng phải dựa
vào các cứ liệu cụ thể, những kết quả của nhậ
n thức cảm tính. Có như vậy, tư duy mới không xa rời
thực tiễn, phục vụ tốt cho thực tiễn. Mặt khác, một khi đã có tư duy tốt, con người sẽ có khả năng tri
giác chính xác hơn, sâu sắc hơn và mang tính chọn lọc hơn.
Ví dụ: Nhờ vào kinh nghiệm, khi nhìn “thần sắc” của một người, ta có thể nói người này khỏe
mạnh hoặc đang bị cảm sốt. Người bác s
ĩ vừa có tri thức về cơ thể người và về các bệnh lí, vừa có
kinh nghiệm đúc kết từ công việc chữa bệnh (khái quát của tư duy) cho nên không những quan sát
nét mặt mà ông ta có thể bắt mạch (tri giác) và chẩn bệnh chính xác hơn.
Các đặc điểm của tư duy giúp cho người GV định hướng được công việc giảng dạy của mình:
- Cần coi việc phát triển tư duy cho HS là nhiệm vụ đi đôi vớ
i việc dạy kiến thức cho các em.
Từ đó cho thấy việc thay đổi các PPDH là rất cần thiết trong thời đại hiện nay, bởi vì khi đó không
những HS được phát huy hết năng lực tư duy của mình mà còn học được nhiều, rèn luyện được
nhiều các hoạt động tư duy.
- Muốn rèn luyện tư duy một cách tích cực thì phải cho các em hoạt động với các tình huống
thích hợp.
- Việc phát triển tư duy ph
ải gắn với việc trao dồi ngôn ngữ. Chúng ta đã nói đến mối quan hệ
biện chứng giữa hai phạm trù này. Giàu ngôn ngữ và ngôn ngữ chính xác sẽ làm cho tư duy trong

sáng và ngược lại, tư duy sẽ tạo cho HS nhiều khái niệm mới, lí luận mới, làm cơ sở tiếp tục tư duy
với nội dung phức tạp hơn. Sửa sai, chính xác hóa ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ chuyên môn, sẽ làm
cho các em được tự do hơn trong tư duy. Cho nên cần để
các em nói nhiều (phát biểu, trình bày, hỏi,
giải thích…).
- Việc phát triển tư duy phải gắn liền với việc rèn luyện nhận thức bằng cảm giác. Phải hết sức
tôn trọng quá trình nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng…”.
1.1.3. Các giai đoạn của quá trình tư duy
Tư duy là một quá trình hành động trí tuệ giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong việc
nhận thức hay trong hoạt động thực tiễ
n. Khi chủ thể gặp một vấn đề phức tạp, muốn giải quyết nó,
tư duy phải trải qua các giai đoạn sau [20]:
a. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề
Như trên đã nói, không có tình huống thì tư duy chưa xuất hiện. Có tình huống rồi nhưng chưa
phát hiện được nó cũng chưa có tư duy. Vì vậy, việc trước tiên là chủ thể phải phát hiện được tình
huố
ng, “nói” ra được nó (biểu đạt) bằng ngôn ngữ của mình, đặc biệt là biểu hiện được “mâu thuẫn
nhận thức là cái gì, nằm ở đâu…”. Lúc ấy, nếu chủ thể có lòng mong muốn giải quyết vấn đề đã
được biểu đạt thì tư duy xuất hiện. Khi đó, người ta gọi là chủ thể đang bị rơi vào tình huống có vấn
đề.
b. Huy động các tri thức, kinh nghiệm
Chủ thể
xác định vấn đề thuộc lĩnh vực nào. Ví dụ, nếu như vấn đề trong bài học Vật lí thì chủ
thể cần lĩnh vực nào của Vật lí đang chi phối vấn đề để từ đó suy nghĩ đến các qui luật Vật lí nào đã
biết có thể vận dụng vào đây, những kinh nghiệm nào đã biết trong thực tế có thể so sánh, mô
phỏng… để chuẩn bị cho bướ
c kế tiếp.
c. Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
Các tri thức, kinh nghiệm và liên tưởng xuất hiện đầu tiên chỉ ở giai đoạn chuẩn bị, có thể rất
nhiều, cần được chọn lọc lại để có thể hình thành giả thuyết cho giải quyết vấn đề, tức là đưa ra cách

giải quyết mà chủ thể cho là phù hợp. Thực ra, một vấn đề phức tạp, thông thường ch
ủ thể cần có
một số giả thuyết, như vậy mới có thể tìm kiếm được cách giải quyết vấn đề đúng đắn nhất, hay
nhất. Thực chất, trong các khả năng giải quyết (các giả thuyết) chỉ có một hoặc hai khả năng khả dĩ,
chủ thể phải rà soát lại bằng những lí lẽ, thí nghiệm hoặc kinh nghiệm đơn giản là có thể bác b
ỏ các
giả thuyết không chặt chẽ, để lại một hoặc hai giả thuyết mà mình đặt niềm tin vào đó.
d. Giải quyết nhiệm vụ
Chủ thể chọn giả thuyết mà mình tin là đúng đắn nhất để tìm cách lí giải vấn đề. Bằng lập luận
(với những tri thức trong lĩnh vực đã biết, những ví dụ thực tế đã được sàng lọc), bằng thí nghiệ
m tự
mình thiết kế, chủ thể sẽ đưa ra được lời giải cho vấn đề đã đặt ra ban đầu.
Tùy độ phức tạp hoặc qui mô của vấn đề mà quá trình tư duy diễn biến nhanh hay chậm. Nếu
qui mô một vấn đề không lớn lắm, có thể trong “tíc tắc” chủ thể đã có lời giải. Trong cuộc sống,
chúng ta vẫn gặp những người như vậy và gọi là nh
ững người “nhanh trí” hoặc “thông minh”.
Ví dụ:
- Một nhân viên được giao nhiệm vụ cải tạo lại hệ thống mạng điện cơ quan sao cho việc sử
dụng điện sẽ được tiết kiệm hơn (tình huống). Nếu như anh ta là người có trách nhiệm, có chuyên
môn về điện, sẽ nhận nhiệm vụ và quyết tâm hoàn thành (anh ta đang bị rơi vào tình huống có vấn
đề). Đối với vấn đề như vậy (qui mô lớn), anh ta không th
ể nói ngay là “làm thế này, làm thế kia”
được mà cần phải có thời gian để suy nghĩ, tìm biện pháp tối ưu. Cho đến khi anh ta có kế hoạch
đầy đủ cho công việc, chuẩn bị thi công, anh ta đã trải qua một quá trình tư duy nghiêm túc.
- Trường hợp khác: Khi khách đến sớm so với giờ hẹn của lãnh đạo (tình huống), người nhân
viên “nhanh trí” có thể có nhiều phương án thoáng qua (các giả thuyết) và cũng rất nhanh để anh
ta chọn phương án tối ưu: Mời khác đi
đâu đó một chút rồi quay lại; Mời khách uống nước, chờ;
Dẫn khách đi tham quan cơ quan mình… Trong điều kiện thuận tiện, anh nhân viên này sẽ chọn
phương án thứ ba. Anh nhân viên này đã có những thao tác rất nhanh các công đoạn của quá trình

tư duy, đôi khi có thể bỏ qua một hoặc một vài công đoạn. Giải quyết công việc như vậy, ngoài
phẩm chất về đạo đức, nghề nghiệp, giao tiế
p, anh nhân viên phải là người thạo việc, chịu khó suy
nghĩ thành bản lĩnh trong công tác. Đây cũng chính là ý tưởng của đề tài, sử dụng phương pháp dạy
học khám phá để rèn luyện HS tư duy nhanh và hiệu quả.
1.1.4. Một số thao tác tư duy
a. Phân tích và tổng hợp [12],[18]
- Phân tích là một hoạt động tư duy chia cái toàn thể thành từng bộ phận, từng phần, từng yếu
tố một cách hợp lý và có chủ định để
tri giác các đặc tính, chức năng của các bộ phận, các phần, các
yếu tố riêng lẻ ấy, chuẩn bị cho bước nghiên cứu tiếp theo.
- Tổng hợp là một hoạt động tư duy nhằm tập hợp các bộ phận, các chi tiết của một toàn thể
sau khi phân tích để hiểu bản chất của cái toàn thể đó.
Như vậy, để nghiên cứu một đối tượng chúng ta cần phải phân tích
để “thấy” được cái bên
trong của từng bộ phận của chúng và để nhận thức được cái bản chất của toàn đối tượng thì phải
tổng hợp cái bản chất của từng bộ phận riêng lẻ. Cho nên, phân tích và tổng hợp là hai mặt của một
quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở của tổng hợp nhưng nó được tiến hành theo sự hướng
dẫn của tổng hợ
p.
Có thể ví dụ ngay ở mục 1.1.3. Chúng ta muốn nói đến tư duy có hiệu quả để vận dụng dạy
cho HS phương pháp tư duy, quá trình tư duy đã được phân tích, chia nhỏ nó ra thành các công đoạn
để tìm hiểu bản chất của nó thì mới có thể tập cho các em tư duy đúng được. Khi nói đến “tư duy”,
chúng ta nghĩ ngay đến một quá trình và bản chất của nó. Tùy đối tượng, hoàn cảnh, chúng ta có thể
cho HS “đi” suốt quá trình để có l
ời giải, hoặc cho HS bỏ qua giai đoạn (xem 1.2.1 và 1.4.3).
Ví dụ: Xác định chuyển động của một vật ném ngang.
 Phân tích
Phương ngang vật không chịu tác dụng của lực nào nên theo định luật I Niutơn vật sẽ chuyển
động thẳng đều trên phương nằm ngang.

Phương thẳng đứng vật chỉ chịu tác dụng của trọng lực nên trên phương thẳng đứng vật sẽ rơi
tự do.
 Tổng hợp
Chuyển động của vật ném ngang là sự tổng hợp của chuyển động thẳng đề
u và rơi tự do. Từ
đây ta xác định được quỹ đạo, thời gian, vận tốc của chuyển động.

b. So sánh [20]
So sánh là quá trình xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng
nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức. Thao tác này có quan hệ
chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Nếu không phân tích được vấn đề thì sẽ không thể có kết luận để
so sánh các đối tượng. Tuy nhiên, so sánh không ch
ỉ thuần túy để biết “lớn hay nhỏ”, “nặng hay
nhẹ”… mà quan trọng là ý nghĩa của vấn đề (các đối tượng) nằm sau thao tác này: tính bản chất của
vấn đề.
Ví dụ: So sánh cặp lực cân bằng với cặp lực trực đối.
- Giống nhau: hai lực: cùng giá, cùng độ lớn và ngược chiều
- Khác nhau:
 Cặp lực cân bằng: đặt vào cùng một vật
 Cặp lực trự
c đối: đặt vào hai vật khác nhau
- Ý nghĩa của việc so sánh: Tác dụng vật lí của hai loại cặp lực. Cặp lực cân bằng không gây
gia tốc cho vật, cặp lực trực đối thì có.
c. Phân loại
Phân loại là việc nhóm các sự vật, hiện tượng thành một loại trên cơ sở các đặc điểm chung
của chúng. Cũng như trên, “phân loại” không chỉ có nghĩa là nhóm được các đối tượng. Thao tác
“phân loại” sẽ
dạy cho HS một điều quan trọng nhất, đó là việc xác định được cơ sở phân loại. Cơ
sở phân loại lại tùy thuộc vào mục đích phân loại. Một chiếc xe gắn máy có thể nằm trong nhiều
nhóm theo các cơ sở phân loại khác nhau phục vụ cho những mục đích khác nhau: dung tích xilanh,

nhãn hiệu xe, đời xe, nơi sản xuất…
d. Trừu tượng hoá và khái quát hoá (Xem 1.1.2)
Ví dụ: Khi HS nghiên cứu những trường h
ợp khác nhau của sự xuất hiện dòng điện cảm ứng
chúng ta đâu có nói cụ thể về cuộn dây (bao nhiêu vòng, làm bằng chất liệu gì) hay nam châm (chữ
U hay chữ I) mà chỉ cần đó là một cuộn dây kim loại, một vật có từ tính để rồi qua nhiều thí nghiệm,
HS thấy được cái quyết định để có dòng điện cảm ứng là sự chuyển động (do đó có từ thông biến
thiên) chứ không phải là hình thù cuộn dây hoặc nam châm.
1.2. Vấn đề phát triển tư duy trong dạy học Vật lí
Con người hơn hẳn các loài động vật không phải ở sự khéo léo của đôi tay, sự vững vàng của
đôi chân hay ở bất kỳ các giác quan nào mà do con người có tư duy. Có tư duy, con người nhìn thấy
lửa trong rừng là nghĩ đến tác dụng của nó cho cuộc sống, tìm cách giữ gìn nó, tạo ra nó. Có tư duy,
con người nhìn thấy thú dữ là nghĩ đến việc tránh chúng như thế nào để tồn tại, bắt chúng như thế
nào để sử dụng và hơn thế nữa, làm thế nào để chúng có thể phục vụ lâu dài cho cuộc sống của
mình (đem chúng về nuôi, làm thức ăn dự trữ)… Có tư duy, con người có thể tạ
o ra vô vàn của cải
vật chất cho xã hội mà những thứ đó không có sẵn trong tự nhiên: tạo và chế biến kim loại làm công
cụ sản xuất, chế tạo vũ khí để tự vệ, tạo ra các vật dụng gia đình. Có tư duy, dần dần xuất hiện ngôn
ngữ trong các xã hội loài người, một phương tiện giao tiếp đặc biệt mà chỉ con người mới có…
Tuy nhiên, tư duy không thường trực trong đầu óc con ng
ười, mà nó chỉ xuất hiện khi con
người đứng trước một khó khăn, một câu hỏi, một tình huống mà chưa có giải đáp ngay. Đó là
những mâu thuẫn nhận thức giữa một bên là nhu cầu muốn biết, muốn hoàn thành nhiệm vụ, muốn
được yên ổn và một bên là chưa biết hoặc chưa biết chính xác, chưa thể hoàn thành nhiệm vụ, chưa
thể được sống yên ổn… Nếu như ch
ủ thể quyết tâm muốn hiểu biết, muốn hoàn thành nhiệm vụ,
anh ta phải suy nghĩ, truy tìm, khám phá, tư duy xuất hiện. Lúc này anh ta đang ở một trạng thái tâm
lí đặc biệt: rất căng thẳng, rất hưng phấn, tìm mọi cách trong tiềm thức, trong sách vở có thể sáng
tạo mới để có cách giải quyết mâu thuẫn. Khi đó chủ thể bị “rơi” vào tình huống có vấn đề, như các
nhà tâm lí học, giáo dục họ

c vẫn gọi, đạt được trình độ cao hơn trên con đường nhận thức. Quá trình
này có thể được mô tả bằng sơ đồ sau:

Hình 1.1. Con đường làm xuất hiện tư duy ở HS
Từ sơ đồ trên chúng ta nhận thấy, muốn xuất hiện tư duy cần có sự kích thích tư duy. Quá
trình kích thích tư duy xuất hiện được thực hiện thông qua các yếu tố: chú ý, hứng thú, tình huống
và THCVĐ. Các yếu tố này ta có thể chia ra làm hai nhóm. Nhóm các yế
u tố gián tiếp làm cơ sở,
dẫn đường cho nhóm các yếu tố trực tiếp.
1.2.1. Những điều kiện cần thiết cho sự rèn luyện tư duy HS
a. Sự chú ý của HS
Tư duy là việc suy nghĩ nghiêm túc, có mục đích, có khởi đầu, có kết thúc và là một quá trình
có nhân quả. Tư duy đòi hỏi sự tập trung cao độ vào đối tượng để tri giác tìm các dấu hiệu từ đối
tượng cho quá trình tư duy hoạ
t động. Điều này đòi hỏi vấn đề phải có dấu hiệu nào đó đặc biệt
Dữ kiện
Thông tin
Tình
huống
Tình huống
có vấn đề
HS
chú ý
Hứng thú,
chấp nhận
Xuất hiện
Tư duy
(trong đó, phần lớn là do sự trình bày, biểu diễn của GV) nhằm thu hút HS vào đối tượng nghiên
cứu. Sự chú ý của HS vào vấn đề học tập là bước khởi đầu quan trọng, sự mở đầu cho thành công.
b. Sự hứng thú đối với vấn đề học tập

Hứng thú là thái độ đặc biệt của HS đối với đối tượng học tập. Một vấn đề vừa có ý nghĩa đố
i
với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm thích thú cho cá nhân (mới lạ gây ngạc nhiên,
màu sắc đẹp, bắt mắt…) sẽ làm HS thêm chú ý, chú ý một cách tự nguyện xen kẽ với lòng ham
muốn làm sáng tỏ những bí ẩn trong đó, đó là sự hứng thú. Hứng thú là động lực mạnh mẽ cho việc
giải quyết vấn đề.
Trong môi trường giáo dục, hứng thú không chỉ có ý nghĩa to lớn cho quá trình tư duy mà còn
có ý nghĩa
đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách cho HS. Hứng thú dẫn tới sự tự
giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí đảm bảo tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập.
Ngược lại, phong cách học tập tích cực, độc lập, sáng tạo có ảnh hưởng đến sự phát triển hứng thú
và tự giác. Brunơ cho rằng [05]: “Hứng thú nhận thức được hình thành qua việc tổ chức học tập nh
ư
là một hành động khám phá”. Cho nên, nếu HS được độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát
hóa các sự kiện… thì các em sẽ hiểu sâu sắc và hứng thú học được bộc lộ rõ. Muốn gây được hứng
thú nhận thức cho HS cần phải chú ý đến các yếu tố sau [05]:
- Nội dung học phải được GV thiết kế sao cho HS luôn luôn gặp những điều mới mẻ nhưng lại
gần gũi trong cuộc sống.
- Phương tiện trự
c quan luôn là vật kích thích sự chú ý và hứng thú học của HS.
- Phát huy tối đa hoạt động tự lực của HS trong học tập, tìm kiếm và giải quyết vấn đề.
- Nghệ thuật trình bày vấn đề cũng như nghệ thuật sử dụng phương tiện trực quan của GV sẽ
tăng thêm hiệu ứng kích thích sự hứng thú của HS.
- Tạo ra một bầu không khí học tập tích cực (xem định hướ
ng 1 Marzano ở mục 1.2.3)
c. Tính tình huống của vấn đề học tập [11],[12]
 Tình huống
Khi nói đến tình huống, cần phân biệt các thông tin đưa đến chủ thể. Có hai loại thông tin: tình
hình và tình huống.
Tình hình: Đó là những thông tin mang tính thông báo để biết. Ví dụ thông báo thời tiết, thông

báo nội dung học hôm nay, thông báo điểm thi… Những thông báo này, chủ thể chỉ lĩnh hội để biết,
để ghi nhớ.
Tình huống: Đây là loại thông tin đặc bi
ệt, trong đó buộc chủ thể phải đặt dấu hỏi, hoặc là
ngược lại cho người thông báo hoặc là tự mình tìm kiếm câu trả lời. Có thể nói khác đi: đó là những
thông tin mà trong đó có chứa đựng trở ngại, một khó khăn cần giải quyết, gọi chung là mâu thuẫn
nhận thức. Tình huống trong tự nhiên, xã hội thì chúng ta gặp rất nhiều. Ví dụ: Sét trên bầu trời là
gì, tại sao có “sấm rền”, tại sao nước sông, biển dâng lên hạ xuống theo chu kì? Tại sao tỉ lệ HS
đậu tốt nghiệp cao nhưng tỉ lệ đậu đại học lại thấp? Tại sao và tại sao..? Mỗi câu hỏi như vậy là
một tình huống. Tuy nhiên, vấn đề được gọi là tình huống còn phụ thuộc vào sự hiểu biết của cá
nhân chủ thể. Những vấn đề đã được giả
i quyết đối với một cá nhân thì nó không còn là tình huống
đối với cá nhân đó nữa. “Sấm, sét” là tình huống đối những HS chưa học Vật lí nhưng không còn là
tình huống đối với HS học đến cuối cấp Trung học cơ sở. Có thể có nhiều người có câu trả lời cho
câu hỏi về thi đại học song chưa ai kiểm nghiệm tính đúng đắn của các lời giải đó nên hiện nay nó
vẫn còn là một tình huố
ng tồn tại trong xã hội chúng ta…
Trong dạy học, phần lớn các tình huống không phải tự nhiên có mà cần có sự thiết kế của
người dạy. Có hai lí do: Thứ nhất, HS của chúng ta chưa có thói quen đọc trước bài học, chưa có
thói quen tìm kiếm mở rộng bài học; Thứ hai, bản thân mỗi nội dung mới trong bài học đều là
những tình huống (HS chưa biết) nhưng hầu hết được trình bày theo kiểu “thông báo tình hình”.
Ví dụ: Khi dạ
y bài “Sự rơi tự do”, nếu GV dạy theo đúng sách giáo khoa (SGK) HS sẽ lĩnh hội
được hết mà không cần suy nghĩ gì. Song, một GV dẫn dắt HS đi từ thực tế (là sự rơi của lá mận và
trái mận chẳng hạn) đến thí nghiệm hai tờ giống nhau…(một để phẳng và một vò viên) cho rơi cùng
một lúc… HS sẽ gặp trở ngại: tại sao kết quả thí nghiệm lại không như mình nghĩ? Tình huố
ng xuất
hiện, buộc HS phải lí giải.
 Tình huống có vấn đề
Việc đưa ra tình huống trong học tập chưa phải là cái đích cuối cùng của người thiết kế nhiệm

vụ học tập. Nếu vấn đề đưa ra mà HS không quan tâm, vấn đề khó quá, dễ quá thì tác dụng kích
thích tư duy HS không còn nữa. Tình huống phải được GV lựa chọn sao cho: không quá khó (HS sẽ
bế tắc và chán nản), không quá dễ (HS coi thườ
ng), phải gần gũi cuộc sống HS, cách đưa ra tình
huống phải phong phú (lời nói, hình ảnh, phim,…) để toàn thể HS cùng tham gia giải quyết trong
một bầu không khí hăng hái, sôi động và tích cực. Khi đó HS đã bị rơi vào tình huống có vấn đề
(THCVĐ).
“THCVĐ là trạng thái tâm lí độc đáo của chủ thể, nó xuất hiện khi chủ thể chưa biết cách
giải quyết hiện tượng, sự kiện, quá trình trong thực ti
ễn, chưa đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc” [12]. Do đó, tình huống đưa ra được chủ thể nhận thức, tiếp nhận với một trạng
thái tâm lí phấn khởi nhưng có vẻ bức xúc, sốt sắng lao vào giải quyết, tranh luận để tìm ra lời giải
(và đa số tình huống là có lời giải sau một thời gian suy nghĩ, trao đổi tích cực), đó mới là tiêu chí
cuối cùng c
ủa người thiết kế tình huống.
Ví dụ: (Cũng ví dụ trên) Nếu GV chỉ làm thí nghiệm bằng hai tờ giấy thôi thì tình huống được
đưa ra. Thay vì như vậy, GV cho HS đoán nhận sự rơi của lá mận và trái mận (cùng lúc) thì kết quả
thí nghiệm sẽ làm HS thật sự ngạc nhiên, thật sự bị rơi vào tình huống có vấn đề.
Khi dạy bài “Từ thông - Cảm ứng điện từ”(Vật lí 11 cơ bản), GV mở đầu bằng giới thiệu thí
nghiệm rồi làm thí nghiệm… thì đó chỉ là thông báo bình thường. Thay vì như vậy, GV chỉ cần nói
thêm vài câu: (vắn tắt) Sau khi Ơxtet phát hiện ra khi đặt kim nam châm gần dây dẫn mang dòng
điện thì nó bị lệch và đã đi đến kết luận “dòng điện sinh ra từ trường”. Sự kiện này đã gây sự
chú ý
cho các nhà khoa học thời bấy giờ. Faraday đã có một câu tự hỏi: “Nếu như vậy thì từ trường có
thể sinh ra dòng điện được không?”. Mở đầu bài giảng kết thúc ở đây, nó sẽ tạo cho HS một
“dòng” suy nghĩ tiếp theo “có được không, chắc là có thể, nhưng làm sao để biết…?”. Sự trình bày
ngắn gọn như vậy cũng đã đủ đẩy HS vào THCVĐ.
Trong quá trình DH, việc tạo THCVĐ, ngoài nh
ững yêu cầu đã nói trên, cần chú ý [19]:
- Tình huống phải chứa đựng một sự gợi ý ngầm nào đó để làm dễ hóa vấn đề cho HS có thể

tự giải quyết được với mức độ tư duy tích cực. Ví dụ: Sau khi làm thí nghiệm trong bài “Sự rơi tự
do”, GV có thể hỏi nhưng có nhấn mạnh “vo nhỏ” và “để tờ giấy nguyên dạng”. Đó là sự gợi ý
ngầm có ý đồ của GV.
- Ngoài ki
ến thức ra, mỗi tình huống phải được xác định rõ HS đạt được kỹ năng gì sau khi
giải quyết được vấn đề đặt ra. Ví dụ: Mở đầu bài “Từ thông - Cảm ứng điện từ” như trên được kèm
theo một ý đồ rất quan trọng, đó là dạy cho HS phương pháp suy nghĩ của các nhà khoa học Vật lí.
- Chú ý đến tính vừa sức (ở mức độ cao) trong các tình huống. Tuy nhiên GV phải dự kiến
trước các khả năng có thể xảy ra khi HS giải quyết nhiệm vụ đặt ra để có thể có sẵn những câu gợi ý
phù hợp.
1.2.2. Các biện pháp phát triển tư duy HS trong DH Vật lí
Từ những vấn đề trình bày trên, chúng tôi đưa ra một số biện pháp phát triển tư duy HS thông
qua dạy học Vật lí như sau:
- Cần thường xuyên tạo các tình huống trong mỗi bài học để kích thích tính tò mò, sự
ham hiểu biết, từ đó kích thích m
ạnh mẽ các hoạt động học tập, đặc biệt là các hoạt động trí
tuệ của HS.
Trong mỗi bài học đều có rất nhiều nội dung để tạo tình huống. Tình huống có thể là: đọc
trước một đoạn rồi trình bày lại, giải thích một hình vẽ trong SGK, một hiện tượng thực tế cần giải
thích, vận dụng kiến thức vào thực tế… Tuy nhiên thời gian một tiế
t học không cho phép quá nhiều
tình huống nên GV cần lựa chọn để có vài tình huống khám phá nhanh (dạy học khám phá), tình
huống để trao đổi nhóm, tình huống cho về nhà giải quyết.



- Cần có nhiều thí nghiệm (ở mức cho phép), nhất là những thí nghiệm đơn giản (HS tự
làm hoặc GV làm) để rèn luyện tư duy Vật lí. Đây vừa là đặc thù đồng thời cũng là ưu thế của
môn Vật lí. Ví dụ:

 HS đứng trước một hiện tượng xảy ra theo chiều hướng trái với suy nghĩ thông thường: cá
vẫn sống ở phần dưới, khi nước
ở phần trên ống nghiệm sôi (Hình 1.2). Với tình huống này sẽ kích
sự hứng thú, tính tò mò, lôi cuốn sự chú ý của HS tìm cách lý giải để thay đổi quan niệm cũ.
 Thí nghiệm bài “Sự rơi tự do” như đã ví dụ.
- Tận dụng cấu trúc của một số bài học Vật lí để dạy cho HS cách làm việc và suy nghĩ
của các nhà khoa học Vật lí. Bài “Từ thông - Cảm ứng điện từ” như đã ví d
ụ ở trên.
Những việc làm cụ thể sẽ được chúng tôi giới thiệu trong phần Các định hướng Marzano (Mục
1.3)
- Vấn đề ngôn ngữ Vật lí cho HS
Các nhà tâm lí học đã chỉ ra rằng, mức độ phát triển của ngôn ngữ có tác động rất lớn đến khả
năng tư duy của con người. Tư duy sử dụng ngôn ngữ làm công cụ để thực hiện quá trình tư duy và
làm phương ti
ện để biểu đạt kết quả. Cho nên, trong DH Vật lí chúng ta cần phải rèn luyện cho HS
ngôn ngữ Vật lí. Kiến thức Vật lí rất đa dạng nhưng cách phát biểu các định nghĩa, qui tắt, định luật
Vật lí cũng có những hình thức chung nhất định.
Ví dụ: Trong cơ học: vận tốc chỉ sự nhanh hay chậm của chuyển động, gia tốc chỉ sự thay đổ
i
vận tốc, toạ độ chỉ vị trí…
Định nghĩa một đại lượng Vật lí thường gồm hai phần: Một phần nêu lên đặc điểm định tính
và một phần nêu lên đặc điểm định lượng.
Ví dụ: Phát biểu định nghĩa về lực
Định tính: Lực là một đại lượng vectơ đặc trưng cho tác dụng của vật này lên vật khác kết

truy
ền gia tốc cho vật hoặc làm cho vật bị biến dạng.
Định lượng:
Fma

Hình 1.2. Cá vẫn sống
khi phần trên ống
nghiệm nước sôi
Một định luật Vật lí thường nêu lên mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc nêu lên
những điều kiện để cho một hiện tượng có thể xảy ra. Từ đây, ta rèn luyện cho HS cách phát biểu
mối quan hệ hàm số giữa hai đại lượng hoặc cách nêu lên điều kiện để xảy ra một hiện tượng vật lí.
Ví dụ: Định luật cảm ứng đi
ện từ nêu lên điều kiện để xuất hiện dòng điện cảm ứng trong
khung dây dẫn kín.
Khi DH Vật lí, GV cũng cần chú ý cho HS đối với những từ ngữ dùng trong Vật lí và được
dùng trong ngôn ngữ hằng ngày (chẳng hạn như: công), GV cần có sự phân biệt, so sánh để HS
hiểu.
1.3. Các định hướng của Marzano [08], [09], [11]
Marzano, nhà lí luận dạy học người Mỹ, trong tác phẩm của mình “Dimensions of Learning”
đã đưa ra những đi
ều kiện, cơ sở và biện pháp phát triển tư duy trong dạy học. Các định hướng
(Dimensions) sẽ chỉ ra cho người GV cần làm gì đối với những loại bài học khác nhau cũng như
những loại kiến thức cơ bản trong các bài học để có thể giúp tư duy HS phát triển.
Marzano đã đưa ra 5 định hướng:
1/ Tạo bầu không khí học tập tích cực
2/ Tổ chức việc tiếp thu kiến thức theo h
ướng nhận thức của các nhà khoa học
3/ Phát triển tư duy bằng mở rộng và tinh lọc kiến thức
4/ Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa
5/ Hình thành các thói quen tư duy

Trong luận văn này, chúng tôi sẽ sử dụng 3 định hướng đầu, vì vậy, dưới đây chúng tôi sẽ
phân tích cụ thể các định hướng này.
1.3.1. Định hướng 1: Tạo bầu không khí học tập tích cực
Đây là định hướng nói đến điều kiện học tập thuận lợi cho mỗi giờ học mà trong đó GV muốn
rèn luyện tư duy cho HS. Sự thoải mái trong giờ học cả về thể chất lẫn tinh thần là điều kiện đầu
tiên, nếu muốn HS hợp tác tốt với nhau và với GV. Bầu không khí Vật lí và bầu không khí tâm lí.
- Bầu không khí Vật lí bao gồm các điều kiện Vật lí (nhiệt
độ, ánh sáng, âm thanh…) cần đảm
bảo cho HS thoải mái khi ngồi học trong lớp. Sự mát mẻ, sự sáng sủa… sẽ làm các em yên tâm tập
trung vào giờ học, tham gia các hoạt động học tích cực hơn.
- Bầu không khí tâm lí nói đến mối quan hệ thầy trò trong lớp. Sự bình đẳng, thân thiện (từ
thái độ của GV) dễ lôi kéo HS vào hoạt động, nhất là các hoạt động trí tuệ. Thầy bước vào lớp học
với nét mặt vui vẻ, hỏi han
đôi câu về tình hình lớp… sẽ xua đi những trở ngại khách quan do
khoảng cách thầy trò, làm các em trở nên tự tin hơn, thực hiện tích cực các “mệnh lệnh” của thầy.
Một vấn đề tâm lí rất quan trọng nữa, đó là sự sẵn sàng “nhập cuộc” của HS. Có nhiều cách động
viên HS khi bắt đầu giờ học, song việc mở đầu bài học là cách làm tích cực nhất. Với một câu
chuyện, một bức tranh, một đoạn phim, một thí nghiệm nhỏ… để dẫn vào bài học hoặc tạo ra tình
huống “bế tắc” sẽ tạo một tâm lí chờ đợi giờ học diễn ra, thậm chí háo hức muốn biết tình huống sẽ
được giải quyết ra sao…
1.3.2. Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức theo sự nhận thức của các nhà khoa học
Khái ni
ệm tổ chức nhằm để chỉ sự chuẩn bị một giờ giảng trên lớp là cả một công trình của
người dạy và có mang ý đồ rõ rệt: không chỉ làm cho HS hiểu kiến thức, nối kết lại kiến thức đã
học… mà còn thông qua đó dạy cho HS cách nhận thức một vấn đề. Các nhà khoa học thường nhận
thức một vấn đề thông qua 3 pha: tìm hiểu và lí giải, hệ th
ống lại vấn đề sau khi đã nhận thức được,
tìm cách lưu trữ nội dung cơ bản một cách nhanh nhất, có thể nhớ lâu nhất. Các pha nhận nhận thức
này ở các nhà khoa học đã thể hiện là có hiệu quả. Marzano cũng muốn mô phỏng và đưa con
đường đi này vào nhà trường để tập cho các em cách suy nghĩ và làm việc của các nhà khoa học

(xem 1.2.2). Ông phân ra làm 2 loại kiến thức: kiến thức thông báo (hay kiến thức khái niệ
m) và
kiến thức qui trình (hay kiến thức kĩ năng).
 Dạy kiến thức thống báo (Trả lời câu hỏi “Nó là cái gì?”)
- Pha 1: Giảng giải khái niệm (mô phỏng theo công việc của các nhà khoa học là tìm hiểu và lí
giải vấn đề)
Hiểu vấn đề học tập là yêu cầu đầu tiên của bài học. Bằng nhiều cách như: liên hệ thực tế đã
biết, các kiến thức đã học, kinh nghiệ
m sống của HS… GV hướng dẫn HS kết nối chúng lại cùng
với một ít lập luận hoặc thí nghiệm để HS biết “nó là cái gì”. Có thể ví như đây là pha “vỡ hoang”
kiến thức mới.
- Pha 2: Hệ thống lại kiến thức mới được học
Đây chính là lúc để HS nhận thức trọng vẹn vấn đề. HS có thể hiểu nhưng nhiều ví dụ, nhiều
thí nghiệm, các em chưa thể trình bày l
ại vấn đề này. Cần có sự trợ giúp của GV để các ý chính
được nổi bật, vấn đề mới được nhận thức. Có thể hệ thống hóa bằng hệ thống câu hỏi hoặc bằng một
sơ đồ đơn giản.
- Pha 3: Lưu trữ thông tin (ghi nhớ)
Thông thường những vấn đề quan trọng, phức tạp và khó nhớ, các nhà khoa học thường tìm
cách phát biểu ngắn gọn (đị
nh luật, định nghĩa hay kết luận chung), dùng kí hiệu (công thức) để ghi
nhớ. Trong dạy học, đôi khi các GV cũng làm như vậy để HS ghi nhớ nội dung chính của bài học.
Song những vấn đề đơn giản thì có thể bỏ qua pha này hoặc sử dụng ngay sơ đồ của pha 2 để HS
ghi nhớ.
Ví du: Khi dạy định luật III Niutơn, việc đầu tiên là làm sao cho HS “thấy” được sự “tương
tác” (chưa nói đến nộ
i dung định luật). Bằng ví dụ thực tế, kinh nghiệm của HS (kéo co), bằng thí
nghiệm rất nhanh chóng (đập tay xuống bàn…) và bằng thí nghiệm (2 HS đẩy nhau; 2 lực kế móc
nhau, kéo…) HS đã thấy được sự “tương tác” – Kết thúc pha
1: Hiểu “nó là cái gì”…

Hiểu vấn đề khác với “nắm” được vấn đề (nhận thức được). Nếu yêu cầu HS trình bày lại vấn
đề mới học, chắc chắn các em chưa trình bày được, vì vậy tiếp nối là pha 2: hệ thống lại vấn đề để
các em có thể ghi chép những nội dung chính và có thể trình bày lại vấn đề mới học. Có thể đưa ra
một hệ thống câu hỏi:
 Hãy nói lạ
i cảm giác của em khi em tác dụng một lực vào một vật khác (đánh tay xuống bàn
chẳng hạn). (Tay bị đau)
 Tại sao tay lại bị đau? (Vật tác dụng đồng thời và ngược lại)
 Thí nghiệm nào cho ta biết được điều đó, hãy mô tả và giải thích kết quả. (TN hai lực kế
chẳng hạn)
 Em đã dùng chữ “tương tác”, vậy các lực tương tác xuất hiện khi nào?(Khi vậ
t này tác dụng
lên vật kia…)
(Kết thúc pha 2: Nhận thức được vấn đề)
Có thể hệ thống vấn đề bằng sơ đồ (Hình 1.3)

Hình 1.3. Lực tương tác
Vì khái niệm khá đơn giản nên có thể không cần có pha 3. Với sơ đồ đơn giản và trực quan
này, HS cũng có thể dùng để lưu trữ thông tin về “lực tương tác” được.
 Dạy kiến thức qui trình (Để trả lời câu h
ỏi: “Làm cái đó như thế nào?”)
Bất cứ môn học nào cũng có dạy kĩ năng làm một số công việc theo các bước. Trong Vật lí, kĩ
năng giải bài tập, kĩ năng giải thích Vật lí, kĩ năng thực hiện một thí nghiệm… là kiến thức qui
trình. Kiến thức qui trình không phải là một hành động riêng lẻ mà là một chuỗi các bước làm việc
cho đến khi kết thúc công việc. Đó là cách làm việc củ
a các nhà khoa học: Tìm kiếm và sắp xếp các
động tác, hoạt động trong qui trình một cách hợp lí, kiểm tra từng bước làm việc, làm cho thuần
thục. Khi đưa kiến thức qui trình vào dạy cho HS, người GV cũng thể hiện cách làm việc như các
nhà khoa học, phải trải qua 3 pha: hình thành qui trình, định hình qui trình (làm thử) và luyện tập
thành kĩ năng.

Ví dụ: Qui trình giải một bài toán Động lực học gồm các bước sau:
1. Đọc kĩ bài, tóm tắt bằng các kí hiệu quen thuộ
c: các dữ kiện, đổi đơn vị, câu hỏi
F
A→B
F
B→A
Đồng thời
Cặp lực tương tác
Vật
A
Vật
B
2. Phân tích bài toán: dùng định luật, qui tắc vật lí nào?
3. Hệ qui chiếu ?
4. Biểu diễn các lực tác dụng lên xe
5. Tổng hợp lực (chiếu lên phương chuyển động)
6. Giải (vận dụng các định luật, biến đổi bằng chữ trước, thay số ở biểu thức kết quả)
7. Biện luận (nếu cần)
Dạy HS qui trình này sẽ trải qua 3 pha như sau:
- Pha 1: Hình thành qui trình
Làm sao để qui trình này xuất hiện? Có nhiều cách: Th
ầy giải một bài toán mẫu, phân tích
cách làm để đưa đến các bước (hoặc cho HS nhận xét, tìm các bước, thầy chỉnh lại); cũng công việc
như vậy nhưng cho HS tự giải bài tập mẫu…
- Pha 2: Định hình qui trình
Làm cho HS nhận thức được qui trình này? Nếu có thời gian trên lớp, cho HS ứng dụng qui
trình, giải một bài toán đơn giản và giải thích sự suy nghĩ của mình theo các bước làm. Nếu không
đủ thời gian, cho HS thử luyện tập một vài b
ước với một bài toán.

- Pha 3: Rèn luyện thành kĩ năng
Cho bài tập về nhà làm, yêu cầu HS làm theo các bước đã có.
1.3.3. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức
Dạy một bài học, không bao giờ yêu cầu HS phải ghi nhớ toàn bộ các chi tiết của nó trong bài,
chỉ cần lưu lại ở HS những kiến thức cơ bản, quan trọng. Làm sao thực hiện được điều này? Vài
trang SGK không thể làm nổi bật hoặc khắc sâu những điều quan trọng cho HS mà người GV cần
đưa kiến thức ra khỏi SGK (mở rộng kiến thức). Sự vận dụng, sự giải thích thực tế, chỉ ra các mối
liên hệ… sẽ làm HS nắm vững hơn các kiến thức cơ bản trong bài học. Ví dụ: khi dạy qui tắc đòn
bẩy, nếu vận dụng phân tích nguyên tắc của cần c
ẩu các loại, phân tích động tác nhảy cầu trong thể
thao, thậm chí có thể phân tích việc cầm đũa ăn… chắc chắn HS sẽ hiểu và nhớ lâu bản chất của
chiếc đòn bẩy. Tác dụng ấy gọi là tinh lọc kiến thức. Song điều quan trọng hơn của định hướng này
và cũng là mục đích cuối cùng của việc thực hiện định hướng là thống qua việc mở r
ộng, tinh lọc,
HS được rèn luyện các thao tác tư duy.
Ví dụ:
- Về ví dụ qui tắc đòn bẩy nói trên, HS cần phân tích từng đối tượng rồi tổng hợp lại mới thấy
được tính đa dạng trong việc ứng dụng qui tắc đòn bẩy. Nếu không trừu tượng hóa thì cũng sẽ
không thấy được chiếc “đòn bẩy” nằm trong cái cần cẩu hoặc trong những phương tiện khác.
- Trong bài “Sự r
ơi tự do”, nếu không giới thiệu và phân tích các giai đoạn của người nhảy
dù thể thao, HS sẽ không thấy sức cản rất lớn của không khí, từ đó thấy dược ý nghĩa của sự rơi
trong chân không. Đôi khi mở rộng sẽ là dịp để các em tranh luận, bác bỏ các quan niệm sai trái,
bảo vệ quan điểm của mình, đó là những hoạt động tư duy cao cấp cũng cần được rèn luyện.
- Đôi khi cần mở rộng sang môn học khác, có thể yêu cầu sau trong bài “Quá trình đẳng tích
– Định luật Saclơ” Đồ thị vẽ các đường đẳng tích là những đường thẳng tuyến tính. Về nguyên tắc
toán họ
c, các đường này có thể kéo dài ra vô tận về hai phía. Đối với các chất khí, điều này có
mang ý nghĩa Vật lí không? Tại sao? Với nhiệm vụ này, HS thấy được tính vật chất của đối tượng
Vật lí cũng như sự khác nhau giữa Toán học và Vật lí, mặc dù Toán là cơ sở không thể thiếu cho sự

phát triển của khoa học Vật lí.
Như vậy, thông qua mở rộng và tinh lọc kiến thức, HS được rèn luy
ện các thao tác tư duy: so
sánh, phân tích, khái quát hóa… (xem mục 1.1.3)
1.4. Vài nhận xét về việc DH và phát triển tư duy của HS THPT hiện nay
Hiện nay, vấn đề đổi mới DH trong nhà trường đang được đẩy mạnh theo nhiều hướng: Thay
đổi và cải tiến các PPDH tạo tính năng động, kích thích tư duy trong các giờ học, tăng cường sử
dụng các phương tiện dạy học, trong đó đặc biệt chú trọng đến việc sử dụng công nghệ thông tin.
Song mục đích của việc làm mang tính cách mạng này là gì, có lẽ ít người quan tâm, ngay cả những
cán bộ quản lí giáo dục. Một bằng chứng là, khi các cán bộ Sở đi thanh tra giảng dạy, họ chỉ đánh
giá thuần túy xem GV có dạy bằng giáo án điện tử hay không, có cho HS trao đổi nhóm hay không.
Lẽ ra cần có cách thanh, kiểm tra để biết ý đồ hoạt động của GV (phát triển tư duy) và sự tác động
của những ý đồ đó đến HS nh
ư thế nào. Vì vậy họ không đánh giá được thực chất công việc của
GV, nhất là những GV có cải tiến trong cách suy nghĩ, trình bày bài giảng, trong các hoạt động của
mình cũng như tổ chức các hoạt động tích cực cho HS. Mặt khác, cũng phải nhìn nhận rằng sự chú ý
thật sự đến phát triển tư duy HS ở đa số GV là chưa cao, chưa có ý đồ rõ rệt trong các bài giảng của
mình. Tuy nhiên, với những tiêu chí đ
ánh giá là vậy, nhưng phần lớn GV ở trường vẫn sử dụng
PPDH truyền thống cho những giờ lên lớp bình thường (giờ học không được đánh giá, xếp loại tiết
dạy): thuyết trình kết hợp với đàm thoại, rất ít trao đổi nhóm. Do đó, việc đổi mới PPDH đã được
chú trọng chỉ mang tính hình thức, kết quả chưa cao. Nguyên nhân là: Năng lực về PPDH cũng như
kh
ả năng ứng dụng các phương tiện hiện đại vào trong DH của nhiều GV còn yếu song sự tiếp sức
từ trên chưa được mạnh mẽ và thường xuyên (bồi dưỡng năng lực, trang bị thêm phương tiện dạy
học…). Việc soạn giáo án theo lối mòn, ít chú ý phân tích nội dung bài học để thấy ý nghĩa thực tế
của tri thức do đó không chú ý đến cấu trúc nhiệm vụ học tập cho HS, từ
đó việc dạy học một chiều
vẫn đang là thực trạng đáng lo ngại hiện nay.
1.5. Một số lí luận cơ bản về PPDH tích cực

1.5.1. Khái niệm về sự tích cực
Trong môi trường giáo dục, tích cực được dùng để chỉ sự tích cực trong học tập đó là, người
học phải chủ động khám phá ra những điều chưa biết đối với bản thân với một khát vọng, một sự cố
gắng trí tuệ và một nghị lực cao trong quá trình nắm vững tri thức.
Tính tích cực trong học tập được thể hiện ở các hoạt động khác nhau: hă
ng hái phát biểu ý kiến
xây dựng bài, chịu khó tư duy trước các vấn đề khó, kiên trì giải quyết các bài tập theo nhiều cách
khác nhau… Dựa vào các biểu hiện của tính tích cực mà ta có thể chia làm ba mức độ như sau [06]:
- Bắt chước: HS bắt chước hành động, thao tác của GV và bạn bè. Trong hành động có sự cố
gắng của thần kinh và cơ bắp. Ví dụ: HS cố gắng giải được các dạng bài tập mà GV đã hướng dẫn
giải trên l
ớp.
- Tìm tòi: HS độc lập, tự giác trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề.
- Sáng tạo: HS tìm cách ra giải quyết mới, độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có
sáng kiến lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Tất nhiên, mức độ sáng tạo của HS là có
hạn nhưng đó là mầm mống của s
ự sáng tạo sau này.
1.5.2. Tích cực hóa
Tích cực hoá được hiểu là làm cho đối tượng hoạt động hơn. Trong môi trường giáo dục, nhất
là trong giáo dục hiện nay, hiệu quả của dạy học phụ thuộc hoàn toàn vào tính tích cực học tập của
HS. Học tập thụ động vừa là bản tính cố hữu của người Á Đông vừa là sản phẩm của lối dạy học
truyền thố
ng của chúng ta. Cho nên việc làm cho HS “hoạt động” lên trong học tập không hề dễ
dàng chút nào. Tích cực hóa các hoạt động học của người học thực chất là nhằm chuyển biến vị trí
của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức trở thành chủ thể tìm kiếm
tri thức cho mình.
Muốn tích cực hóa các hoạt động học tập, cần có những y
ếu tố sau:
- Thay đổi triệt để quan điểm dạy học: HS là trung tâm trong quá trình dạy học

Trong quá trình dạy học, HS phải được đóng vai trò hoạt động chính mà GV thì có vai trò chỉ
đạo hoạt động nhiều hơn là giảng giải, thuyết trình. Nói đơn giản hơn, HS phải được hoạt động
nhiều (đặc biệt là hoạt động trí tuệ) trong và ngoài giờ học như có thể.
- Bồi dưỡng nă
ng lực đổi mới PPDH
Chúng tôi muốn nói đến năng lực đổi mới thay cho từ PPDH đổi mới để biểu hiện cái thực
chất của việc đổi mới. GV có thể được học hoặc tự đọc nhiều để hiểu các PPDH tích cực song GV
chưa đổi mới mạnh mẽ là do năng lực vận dụng lí thuyết chưa cao. Bồi dưỡng vấn đề này lấy “gốc”
là tổ Bộ môn và tự thân GV vận động.
- Bồi dưỡng năng lực chuyên môn cho GV (đào tạo lại)
Những phân tích trên cho thấy, nếu năng lực chuyên môn không vững vàng (học lâu không
dùng đến thì quên hoặc không chắc chắn), GV không dám mở rộng kiến thức vì không đủ bản lĩnh
chuyên môn, không dám thiết kế những nhiệm vụ khám phá mà bản thân nó là rất phong phú về nội
dung.
- Sự kiên trì trong đổi mới các PPDH
Thói quen học thụ động, học ỷ lại, lười suy nghĩ nên khi được yêu cầu “tích cực” nhất là tích
cực suy nghĩ thì HS không muốn hoặc không làm được. Tuy nhiên
đây chỉ là thói quen, có thể sửa
được nhưng không phải ngày một ngày hai mà thành công. Cần kiên trì thực hiện tích cực hóa HS
bằng nhiều con đường, nhiều cách. Đôi khi thế hệ HS này được mở đầu “tích cực hóa” thì nhiều
năm sau mới có thói quen học tập tích cực ở các bậc học tiếp theo.
1.6. Khái quát về PPDH tích cực
1.6.1. Quan niệm về PPDH tích cực
a. Định nghĩa
Theo Phạm Văn Đồng [07] PPDH tích cực đòi hỏi người d
ạy phải đặt ra những câu hỏi, vấn đề
có tính khêu gợi để kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của người học. Người học không những tranh
luận, những vấn đề trong lớp mà họ còn tiếp tục tranh luận với chính bản thân họ ở mọi nơi, mọi lúc
để từ đó nảy sinh ra ý tưởng, vấn đề mới xuất hiện. Muốn vậy, người thầy phải biết đặ
t câu hỏi và

nắm bắt được đối tượng để đặt vấn đề. Do đó, PPDH tích cực hướng tới tích cực hoá hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung phát huy tính tích cực của người học chứ không chỉ tập
trung hoạt động tích cực của người dạy. Với PPDH tích cực, người dạy đóng vai trò chủ đạo –
người học đóng vai trò chủ
động chiếm lĩnh tri thức.
Theo PGS. TS Phó Đức Hòa [06] “Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học”.
Vậy, PPDH tích cực là thuật ngữ rút gọn, để chỉ các phương pháp nhằm đề cao vai trò tự
giác, tích cực, độc lập nhận thức c
ủa người học dưới vai trò tổ chức, định hướng của người dạy.
Ví dụ: PPDH tích cực như DH nêu vấn đề, đàm thoại gợi mở, PPDH khám phá, PPDH hợp
tác…
b. Các đặc trưng của PPDH tích cực [06]
 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho người học
Khác với dạy học một chiều, dạy học tích cực được HS tham gia hoạt động nhiều h
ơn. Học
sinh sẽ là những người chủ xã hội trong tương lai. Sự năng động, nhạy bén với công việc sẽ là điều
kiện cho sự sáng tạo. Vì vậy những phẩm chất này cần được rèn luyện ngay trong nhà trường. Cho
nên các hoạt động học phải là hoạt động có tổ chức, có ý đồ về lí luận dạy học mà người GV đã
thiết kế sẵn, tùy theo nội dung bài học. Các hoạt động HS có thể là: trao đổi nhóm, sắm vai, tự
nghiên cứu SGK, hỏi đáp, chơi trò chơi… Hai vấn đề quan trọng quyết định sự thành công của việc
tổ chức các hoạt động là: nghệ thuật thiết kế các nhiệm vụ dành cho hoạt động (có phù hợp với nội
dung, có thú vị, có kích thích HS hay không) và việc chỉ đạo hoạt động của GV (có nhịp nhàng, tự
nhiên và
đảm bảo thời gian hay không).
 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Khả năng tự học, tự nghiên cứu là một trong những mục tiêu đào tạo con người của nhà trường
hiện đại. Sự thụ động trong học tập là đối nghịch với sự tự học, tự nghiên cứu. Có nhiều cách để rèn
luyện PP tự học cho HS. PPDH bằng tự nghiên cứu SGK là cách làm thiết th

ực nhất để rèn luyện tự
học. Nhiều tác giả đã nghiên cứu phương pháp này. Tuy nhiên để HS có thể dần dần tự đọc SGK
được, các em phải được làm quen với cách nhận thức một vấn đề của các nhà khoa học. Chúng tôi
đã trình bày định hướng 2 Marzano, đó là một cách tiếp cận với phương pháp nghiên cứu.
Rèn luyện PP tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của PPDH tích cực.
Người h
ọc phải tự tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hoá khác nhau.
Rèn luyện phương pháp tự học còn tạo cho người học động cơ hứng thú học tập, rèn kỹ năng, thói
quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chất lượng và hiệu quả học tập
sẽ được nâng cao.
 Tăng cường học tập cá thể, phối hợ
p với học tập hợp tác
Trong một lớp học, trình độ nhận thức của HS là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự
khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDH tích cực phải tính đến sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập. Muốn vậy, cần phải tạo ra mối quan hệ tương tác giữa người học với nhau.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong t
ập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, từ đó người học
tự nâng cao trình độ của bản thân lên mức cao hơn. Do đó, thông qua việc học của từng cá nhân
trong tập thể, sự phối hợp học tập trong sự hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và
kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp, các em có thể bù
đắp ưu điểm cho nhau, bên cạnh
nguồn tri thức của người dạy và các tài liệu học tập có liên quan.
 Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Kiểm tra đánh giá là một khâu không thể thiếu của QTDH. Nó giúp cho người dạy điều chỉnh
quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của bản thân; từ đ
ó mở ra một chu trình
DH tiếp theo.
Theo lý thuyết của PPDH tích cực, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các
kỹ năng tự đánh giá; điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để
người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng bản thân để t

ừ đó điều