Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” chương trình Tin học 11 trường THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (736.99 KB, 105 trang )
LỜI CẢM ƠN
Nâng cao chất lượng dạy học nói chung, chất lượng dạy môn Tin học nói riêng
đang là một yêu cầu cấp bách đối với ngành giáo dục nước ta hiện nay.
Ngoài việc phải đổi mới nội dung và phương pháp dạy học thì việc đổi mới hình
thức kiểm tra đánh giá cũng là một khâu vô cùng quan trọng.
Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có
thể nói kiểm tra đánh giá là động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học.
Việc kiểm tra đánh giá ở đây không chỉ đơn thuần như trước đây mà kiểm tra
đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Dưới sự hướng dẫn của TS
Trần Doãn Vinh tôi đã hoàn thành đề tài: “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh thông qua dạy học “Cấu
trúc rẽ nhánh và lặp” chương trình Tin học 11 trường THPT”. Em xin gửi tới
thầy lời cảm ơn sâu sắc, thầy là người đã trực tiếp hướng dẫn em từ khi hình thành
ý tưởng cho đến khi đề tài được hoàn thành. Nhờ có sự chỉ bảo tận tình, ý kiến
đóng góp quý báu và lời động viên của thầy đã giúp em hoàn thành được đề tài
này.
Hà Nội ngày 1 tháng 12 năm 2014
Sinh viên thực hiện
Nguyễn Thị Nguyệt
NHẬN XÉT
(Của giảng viên hướng dẫn)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
i
NHẬN XÉT
(Của giảng viên phản biện)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
ii
MỤC LỤC
PHẦN I. PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................1
3. Xây dựng đề kiểm tra.........................................................................................................69
Trong chương này, tôi đã trình các bước xây dựng câu hỏi / bài tập, đề kiểm tra đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực. Đồng thời, tôi cũng đề xuất những câu hỏi / bài
tập, đề kiểm tra 15 phút, 1 tiết theo khung ma trận đã trình bày. Hi vọng rằng, những
đề xuất đề KTĐG của tôi sẽ là tài liệu tham khảo trong quá trình dạy học và kiểm tra
“Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”....................................................................................................89
CHƯƠNG IV. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.......................................................................90
1.Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm............................................................90
1.1.Mục đích của thực nghiệm..................................................................................................90
1.2.Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm..................................................................................90
2.Kế hoạch thực nghiệm sư phạm.........................................................................................91
2.1.Nội dung..............................................................................................................................91
2.2. Đối tượng..........................................................................................................................91
2.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm...........................................................................................93
2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm...........................................................................................94
3.Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................................................95
DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ
Bảng 1
Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III
“Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”.
Bảng 2
Cấp độ tư duy.
Bảng 3
Khung ma trận đề kiểm tra
Bảng 4
Bảng 4. Nhóm nội dung nhằm phát triển năng lực
Bảng 5
So sánh đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức, kỹ năng
Bảng 6
Bảng 7
Các mức độ quá trình nhận thức và bậc trình độ nhận thức
Đề xuất năng lực chương 3 :”Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”
Bảng 8
Bảng mô tả yêu cầu cần đạt cho mỗi loại câu hỏi/bài tập
Bảng 9
Khung ma trận đề kiểm tra TL hoặc TNKQ hoặc TH
Bảng 10
Khung ma trận kiểm tra kết hợp
Bảng 11
Ma trận đề kiểm tra 1 tiết
iii
Sơ đồ 1
Sơ đồ 2
Biểu đồ 1
Biểu đồ 2
Biểu đồ 3
Biểu đồ 4
Các thành phần cấu trúc của năng lực
Đánh giá theo năng lực
Biểu đồ tỉ lệ Nhận biết
Biểu đồ tỉ lệ Thông hiểu
Biểu đồ tỉ lệ vận dụng thấp
Biểu đồ tỉ lệ vận dụng cao
iv
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
KTKN
Kiến thức kỹ năng
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
PPDH
Phương pháp dạy học
HS
Học sinh
GV
Giáo viên
THPT
Trung học phổ thông
SGK
Sách giáo khoa
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
v
PHẦN I. PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay Việt Nam cũng như nhiều quốc gia trên thế giới coi giáo dục là quốc
sách hàng đầu, là động lực để phát triển kinh tế - xã hội. Mỗi con người sinh ra đều
là sản phẩm của một nền giáo dục. Đất nước nào có nền giáo dục hiện đại, tiên tiến
thì có nền kinh tế - xã hội phát triển mạnh. Chính vì vậy, để Việt Nam có thể “Sánh
vai cùng với các cường quốc năm châu” chúng ta phải tạo ra một nền giáo dục tiên
tiến, hiện đại. Để làm được điều đó Bộ giáo dục đã và đang từng bước tiến hành
đổi mới mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chính sách, sách giáo khoa, hình
thức kiểm tra… và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) để khắc phục
nhược điểm mà những PPDH truyền thống đã bộc lộ. Quan điểm chung của đổi
mới PPDH đã được khẳng định là tổ chức cho học sinh được học trong hoạt động
và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Cốt lõi là làm cho học
sinh học tập tích cực, chủ động hay nói một cách khác người giáo viên phải lấy
người học sinh làm trung tâm nhằm chống lại thói quen học tập thụ động. Việc đổi
mới PPDH Tin học cũng không nằm ngoài quan điểm này. Chúng ta có thể kể đến
một số xu hướng dạy học được đề xuất như: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn
đề, dạy học tình huống, dạy học định hướng phát triển năng lực,…
Muốn đổi mới căn bản toàn diện chương trình, sách giáo khoa SGK phổ thông từ
năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT thì “mắt xích” cần phải thực tập trung, nỗ
lực nhiều nhất, đầu tư thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhiều nhất chính là khâu đổi mới
cách thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) học sinh. Trong Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo cũng đã nêu rõ:
“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng
đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá
trong quá trình học với đánh giá cuối kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với
tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
1
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
của xã hội”. Từ đây ta thấy rõ được kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời
của quá trình dạy học bởi đối với giáo viên khi tiến hành quá trình học phải xác
định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức
quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Muốn biết được việc dạy học của mình có hiệu
quả hay không người giáo viên phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh
giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình và giúp học sinh
điều chỉnh các phương pháp học.
Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy quá trình khác như đổi mới
PPDH, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý trong dạy
học,… Nếu thực hiện được việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình,
giúp phát triển năng lực người học thì lúc đó quá trình học sẽ trở nên tích cực hơn
rất nhiều. Quá trình học đó sẽ nhắm đến mục tiêu xa hơn đó là nuôi dưỡng hứng
thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo vào lòng học
sinh sự tự tin, niềm tin: “Người khác làm được mình cũng sẽ làm được”,… Điều
này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi học sinh trong tương
lai.
Xuất phát từ những yêu cầu mới trong phương pháp KTĐG, nhận thức được tầm
quan trọng của việc tăng cường đổi mới KTĐG tôi đã chọn đề tài nghiên cứu của
khóa luận: “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” chương trình
Tin học 11 trường THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn nghiên cứu về phương pháp đổi mới KTĐG theo
hướng phát triển năng lực học sinh đồng thời đưa ra hệ thống bài tập và các đề
kiểm tra xây dựng dựa trên hướng phát triển năng lực của học sinh.
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
2
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
3.
Nhiệm vụ nghiên cứu
−
Nghiên cứu lý luận về giáo dục định hướng năng lực.
−
Tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá Tin học trong nhà trường THPT hiện
nay.
−
Đề xuất các đề kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong
dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11 trường THPT.
4.
Phương pháp nghiên cứu
Trong khóa luận tôi đã sử dụng kết hợp một số phương pháp nghiên cứu sau đây:
−
Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các vấn đề liên
quan đến luận văn.
−
Nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng kiểm tra đánh giá môn Tin học
nói chung và hệ thống câu hỏi, bài tập kiểm tra nội dung bài học: “Cấu trúc rẽ
nhánh và lặp” lớp 11 trường THPT.
−
Thực nghiệm sư phạm: Để xem xét tính khả thi và hiệu quả của các đề kiểm
tra đánh giá đã đề xuất.
−
Tổng kết kinh nghiệm
CẤU TRÚC LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP
PHẦN I. PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN II. NỘI DUNG LUẬN VĂN
CHƯƠNG I. Thực trạng và yêu cầu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá
CHƯƠNG II. Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
CHƯƠNG III. Xây dựng hệ thống các đề kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực thông qua dạy học “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp” Tin học 11
trường THPT
CHƯƠNG IV. Thực nghiệm sư phạm
TÀI LIỆU THAM KHẢO
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
3
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
PHẦN II. NỘI DUNG LUẬN VĂN
CHƯƠNG I. THỰC TRẠNG VÀ YÊU CẦU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC, KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HIỆN NAY Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
1. Vai trò của kiểm tra đánh giá học sinh trong quá trình dạy và học
Như đã nói ở trên, muốn đổi mới toàn diện chương trình, SGK phổ thông từ
năm 2015 theo yêu cầu của Bộ GD&ĐT thì “mắt xích” cần phải thực tập trung, nỗ
lực nhiều nhất, đầu tư thời gian, trí tuệ, tiền bạc nhiều nhất chính là khâu đổi mới
cách thức KTĐG học sinh. Trước hết ta phải hiểu KTĐG là một bộ phận vô cùng
quan trọng và không thể tách rời quá trình dạy học bởi lẽ KTĐG giúp giáo viên có
thể xác định rõ mục tiêu, nội dung, phương pháp tổ chức bài học sao cho hiệu quả.
Nhờ đó mà giáo viên có thể điều chỉnh nội dung cũng như phương pháp dạy, kỹ
thuật, kỹ năng truyền đạt tới học sinh giúp các em hiểu bài một cách sâu sắc và
phù hợp với trình độ nhận thức của các em. Hơn nữa KTĐG cũng giúp học sinh
thấy được kết quả của quá trình học tập bản thân mình. Sau mỗi bài KTĐG các em
sẽ tự có thể đưa ra nhận xét những gì mình làm được, những gì mình chưa làm
được để từ đó cũng có phương pháp tự điều chỉnh việc tiếp thu, vận dụng kiến thức
và có ý thức cố gắng trong quá trình học tiếp theo. Như vậy, KTĐG là một bộ phận
không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói KTĐG là động lực thúc đẩy
sự đổi mới quá trình dạy học.
Tại sao người ta nói KTĐG rất quan trọng và KTĐG thế nào thì việc dạy học sẽ
lái theo cái đó. Nếu chúng ta chỉ tập trung đánh giá kết quả dạy học như một sản
phẩm cuối cùng của quá trình dạy học thì cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) chỉ
cần tập trung vào những vấn đề trọng tâm hoặc học sinh chỉ việc thay số vào
những bài mẫu để đạt được điểm số tối đa như mong muốn của GV. Và như vậy,
KTĐG đã biến hình không còn đúng nghĩa của nó. Trong Luật giáo dục kỳ họp
Quốc hội số 38/2005/QH11 ở điều 17 đã nêu rõ: “Kiểm định chất lượng giáo dục
là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội
dung giáo dục đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác”. Vì thế, ta cần xác định
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
4
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
rõ mục tiêu của KTĐG; sử dụng kết quả của KTĐG để làm gì? Làm thế nào để
nâng cao chất lượng giáo dục của học sinh.
2. Chủ trương của Đảng, Nhà nước về PPDH, KTĐG
Tư tưởng đổi mới PPDH, KTĐG nhằm không chỉ trang bị kiến thức cho học
sinh mà còn hình thành nên năng lực, phẩm chất đạo đức cho các em đã được chỉ
đạo nhất quán từ rất lâu. Việc đổi mới giáo dục dựa trên đường lối, quan điểm chỉ
đạo giáo dục của nhà nước, đó là những quan điểm quan trọng về chính sách và
quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học phổ thông. Việc đổi
mới PPDH, KTĐG cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương
trình giáo dục.
Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục được
thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây:
2.1. Luật giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
2.2. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo
dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng
thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã bổ sung: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối học
truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ,
khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ
năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức
học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học.
Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học”
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
5
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
Đối với thi và kiểm tra Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) cũng đã
nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết
quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan việc thi, kiểm tra và đánh
giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiến tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của
người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá
của gia đình và xã hội”. Như chúng ta đã biết thì kì thi tốt nghiệp năm 2014 đã bắt
đầu thực hiện chủ chương trên của Đảng và Nhà nước. Cụ thể xét tốt nghiệp bao
gồm đánh giá tổng kết của kì thi và lấy 50% kết quả trong quá trình học tập của
các em.
3. Kiểm tra đánh giá kết quả dạy học môn Tin ở nhà trường THPT hiện nay
3.1. Những yếu điểm của kiểm tra đánh giá học sinh môn Tin học trong
trường THPT hiện nay
Điểm yếu của kiếm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay nói chung và môn
Tin học nói riêng là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao
phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh…? Hơn
nữa không phải hiện nay mà đã từ lâu sự thay đổi về mặt sinh lý, lứa tuổi và không
ít học sinh còn xem tin học là một môn phụ, các em chỉ quan tâm đến những môn
học mà các em định hướng nghề nghiệp cho tương lai sau này nên các em chưa
thực sự hứng thú với môn học, tạo nên tâm lý coi thường trong môn học. Thậm chí
GV dạy môn Tin cũng nghĩ môn mình dạy là môn phụ nên chưa thực sự nghiêm
túc trong quá trình dạy học cũng như tiến hành kiểm tra đánh giá HS.
Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp cho HS nhận ra mình đang ở
đâu trên đường đạt tới mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng; lượng kiến thức
mình có có thể giải quyết được những vấn đề nào,… Đánh giá không làm HS lo
sợ, bị tổn thương, mất tự tin, cảm thấy chán nản môn học vì không làm được bài.
Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp các em biết mình mắc lỗi
gì, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và
học hướng tới mục tiêu cuối cùng là các em hiểu và vận dụng các kiến thức, kỹ
năng mình được học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
6
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
của HS tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau,…
để phát triển năng lực tự học. Nhiều GV cũng chưa thấu hiểu hết triết lý đánh giá,
chủ yếu tập trung vào đánh giá kết quả học tập để xếp loại HS,… GV cũng gặp
nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống
như thế nào,…). Trong kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ) chưa có sự vận dụng
vào thực tế một cách triệt để để các em hiểu rõ phần lý thuyết mà các em đã trình
bày. Dẫn đến sau đó thì học sinh không còn nhớ phần lý thuyết đó nữa. Hơn nữa,
khi kiểm tra bài cũ GV lại cho học sinh làm lại các kiểu bài mẫu như của thầy sẽ
triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên của người học.
Điểm yếu khác trong kiểm tra đánh giá HS hiện tại là đánh giá mà không có sự
phản hồi cho HS. Chẳng hạn như khi cô chấm bài kiểm tra thường chỉ cho điểm
hoặc chỉ phê “chưa đúng”, “làm lại”, “tốt”, “bài làm tạm được”, “chưa đủ ý”,…
hay chỉ viết ký hiệu đúng hoặc sai chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tại
sao sai, sai như thế nào. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi
không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính chất xây dựng (Ví dụ, GV phê: làm
sai, làm ẩu, không hiểu bài,… làm cho HS mất niềm tin, không có động lực để sửa
lỗi. Hơn nữa môn Tin học lại là một môn học khó đòi hỏi người học phải tư duy về
thuật toán, giải quyết bài nhưng phải làm sao để bài tối ưu nhất có thể. Khi phản
hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có
thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa
bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của
GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của HS dẫn
đến sự sai sót. Ngoài ra, chẳng hạn HS khá giỏi có tư duy tốt các em có những
cách giải sáng tạo của riêng mình đôi khi GV cũng không nhắc tới khi chữa bài để
giải thích cho học sinh khác cái hay trong bài của bạn, dạy các em hướng tư duy
mở,… Đánh giá lại dập khuôn vào một số kiểu bài toán không nhằm bộc lộ năng
lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, nghĩa là tập trung
vào một số kiểu đề thi và chỉ để áp dụng trong các bài KTĐG, điều này làm cho
quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích kiểm tra, từ đó mà xảy ra
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
7
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
hiện tượng mọi HS “muốn đạt điểm cao thì học vẹt, học khuôn mẫu như bài cô đã
cho làm” nhưng sau khi kiểm tra xong thì chẳng còn nhớ gì hết.
Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, GV sử dụng hầu như hạn chế các
hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có
tính truyền thống: dựa vào kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, 1 tiết, học kì và thông
qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ
đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở HS. Khi GV chưa đa dạng hóa các kiểu đánh
giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng
lực bậc cao ở người học (như năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực tư
duy sáng tạo,…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới KTĐG là phải áp dụng đa
dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết tiểu
luận, vấn đáp,… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết
trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm,…
đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận,… thì GV chưa làm
được vì chưa được đào tạo hoặc có được đào tạo thông qua các buổi tập huấn thì
kinh nghiệm ra các đề kiểm tra đánh giá cũng chưa nhiều.
3.2. Những khó khăn, bất cập trong kiểm tra đánh giá học sinh môn Tin
học hiện nay
Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới KTĐG ở các trường phổ thông hiện
nay còn gặp nhiều khó khăn. Bởi vì:
Thứ nhất là GV từ trước đến nay họ thường KTĐG dựa trên những kinh
nghiệm, họ soạn các câu hỏi kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết hoặc
kiểm tra cuối kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm. GV thường đề ra đề kiểm tra theo
lối mòn (kinh nghiệm, thói quen,…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy
chuẩn của việc thiết kế đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi/kiểm tra chủ yếu nhằm
đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khả
năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít
chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi. Giáo viên chọn
kiểu câu hỏi, cách thức ra đề KTĐG học sinh chủ yếu do bắt trước những đề mẫu,
sách tham khảo mà ít để ý đến mục tiêu, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoa
học của việc ra đề thi hay kiểm tra nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
8
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
kiểm tra năng lực gì trong đó. Vì chưa bám vào các cơ sở khoa học về thiết kế bài
kiểm tra đánh giá như thế nên GV đã sưu tầm một số đề họ thấy “hay” và nghĩ là
phù hợp với đối tượng học sinh của mình trong SGK hay sách tham khảo, trên cơ
sở đó bắt chước cách làm. Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế đề thi như
thế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết các mục như thế nào,… nhiều
lúc còn mới lạ với họ. Họ không đủ thời gian để làm những việc đó, mặt khác họ
cũng không được các cấp quản lý như sở, phòng, Ban giám hiệu, tổ bộ môn hỗ trợ
về thời gian, kinh phí, cũng như bồi dưỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây
dựng các kiểm tra, đề thi,… theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lường
và đánh giá.
Thứ hai, sau mỗi bài kiểm tra đánh giá, giáo viên thường chỉ quan tâm đến
điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá chứ không nghĩ rằng
cần phân tích đánh giá chất lượng các đề kiểm tra đánh giá để rút kinh nghiệm…
Đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều
chỉnh hoạt động dạy và học. Không ít giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để
có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế,… mà quên rằng KTĐG còn nhiều chức
năng khác.
Thứ ba, phương pháp KTĐG nghèo nàn, thiếu tính thực tiễn và sáng tạo. Thực
tiễn ở các trường học cho thấy, phương pháp KTĐG học sinh chủ yếu là làm bài
kiểm tra trên giấy với các hình thức như: tự luận, trắc nghiệm khách quan, kết hợp
cả tự luận và trắc nghiệm. Các hình thức kiểm tra này chủ yếu là chứng minh học
sinh nắm vững kiến thức để giải quyết một số bài tập liên quan đến những kiến
thức đã được học. Năng lực mà học sinh được đánh giá với phương pháp này chủ
yếu là năng lực trình bày, diễn đạt, lập luận, kỹ năng giải bài tập,… Một số kỹ
năng cần thiết như trình bày trước đám đông, xử lý tình huống, làm việc theo
nhóm, độc lập sáng tạo,… rất cần trong cuộc sống của các em lại khó được xác
định trong hình thức KTĐG giá như trên.
Thứ tư, KTĐG mang tính áp đặt không linh hoạt, giảm khả năng sáng tạo của
học sinh. Với cách thức kiểm tra đánh giá như trên đã trình bày học sinh thường bị
áp đặt vì không được lựa chọn và chủ động trong bài kiểm tra, trả lời đúng đáp án
mới được điểm cao, khác đáp án (có khi là sáng tạp) nhưng vẫn đạt điểm thấp. Với
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
9
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
những hình thức KTĐG mang tính độc lập, sáng tạo cao của học sinh như hình
thức tìm hiểu thực tế rồi làm báo cáo, thuyết trình theo nhóm,… hiện nay rất ít
thực hiện vì đối với những trường ở khu vực nông thông thì các em chưa có đủ
điều kiện vật chất để tự tìm hiểu các vấn đề liên quan đến bài học, hơn nữa giáo
viên cũng chưa thực sự am hiểu phương pháp này.
Như vậy, hiểu biết của GV về triết lý, các phương pháp, kỹ thuật, hình thức
KTĐG còn nghèo nàn. GV chưa thực sự hiểu ý nghĩa của KTĐG, nghĩa là chỉ hiểu
kiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập, có kết quả để xếp loại học
sinh để báo cáo lãnh đạo, chứ không hiểu được chức năng, triết lý đánh giá.
4. Kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
4.1. Chuẩn kỹ năng kiến thức là gì?
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,
sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục
tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.
Chuẩn đánh giá là căn cứ quan trọng để thực hiện việc đánh giá, chuẩn
được hiểu là yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt được trong việc xem xét chất
lượng sản phẩm.
Chuẩn kiến thức kỹ năng (KTKN) là căn cứ của KTĐG kết quả học sinh môn
Tin học của HS. Đó là quy định mức kiến thức tối thiểu mà HS đạt được sau một
bài, một phần của bài học do Bộ GD&ĐT quy định. Giáo viên phải bám sát vào
chuẩn KTKN để dạy học, ôn tập, kiểm tra đánh giá. Chuẩn KTKN đưa ra như một
điểm mốc, mục tiêu giáo viên cần nhắm tới để truyền đạt cho học sinh. Đó cũng là
sự thống nhất, xuyên suốt dạy học một bài, một chương, một môn học.
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
10
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
4.2. Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III “Cấu
trúc rẽ nhánh và lặp”
Bảng 1. Chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học trường THPT chương III
“Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”
CHỦ ĐỀ
MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT
GHI CHÚ
Kiến thức
- Nên sử dụng thuật
* Hiểu nhu cầu của cấu trúc rẽ nhánh trong toán đã học ở lớp 10.
Cấu trúc rẽ
nhánh
biểu diễn thuật toán.
- Cần xây dựng các bài
* Hiểu câu lệnh rẽ nhánh (dạng thiếu và đủ).
thực hành và tổ chức
thực hiện tại phòng
* Hiểu câu lệnh ghép.
máy để học sinh đạt
Kĩ năng
những kỹ năng yêu
* Sử dụng câu lệnh rẽ nhánh biểu diễn một số cầu.
bài toán đơn giản.
* Viết được các câu lệnh rẽ nhánh dạng thiếu,
rẽ nhánh dạng đầy đủ và áp dụng để thể hiện
được một số bài toán đơn giản.
Cấu trúc
lặp
Kiến thức
- Cần tổng kết lại có 3
* Hiểu nhu cầu của cấu trúc lặp trong biểu cấu trúc điều khiển:
tuần tự, rẽ nhánh, lặp.
diễn thuật toán.
* Hiểu cấu trúc lặp kiểm tra điều kiện trước, - Bước đầu hình thành
khái niệm về lập trình
cấu trúc lặp với số lần định trước.
* Biết vận dụng đúng đắn từng loại cấu trúc
có cấu trúc.
- Cần xây dựng các bài
lặp vào tình huống cụ thể.
thực hành và tổ chức
Kỹ năng
thực hiện tại phòng
* Mô tả thuật toán của một số bài toán đơn máy để học sinh đạt
giản có sự dụng cấu trúc lặp.
những kỹ năng yêu
* Viết đúng các lệnh kiểm tra điều kiện trước, cầu.
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
11
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
lệnh lặp với số lần định trước.
* Viết được thuật toán của một số bài toán đơn
giản.
4.3.
Thiết kế ma trận đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
a. Quy trình thiết kế
Bước 1: Xác định mục tiêu, phạm vi, mô tả yêu cầu cần đạt của nội dung
kiểm tra theo các cấp độ (từ dễ đến khó): người biên soạn đề kiểm tra cần
căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng
(KTKN) của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục
đích của đề kiểm tra cho phù hợp. Kiểm tra đánh giá được chia thành các cấp
độ như sau:
+ Cấp độ 1: Nhận biết
+ Cấp độ 2: Thông hiểu
+ Cấp độ 3: Vận dụng cơ bản
+ Cấp độ 4: Vận dụng cao hơn
Dưới đây là bảng mô tả cấp độ tư duy:
Bảng 2. Cấp độ tư duy
CẤP ĐỘ TƯ DUY
MÔ TẢ
* Nhận biết có thể được hiểu là học sinh nêu hoặc nhận ra các
khái niệm, nội dung vấn đề được yêu cầu.
* Các hoạt động tương ứng với cấp độ nhận biết là: nhận dạng,
Nhận biết
đối chiếu, chỉ ra,…
* Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác
định, liệt kê, đối chiếu, gọi tên, giới thiệu,…
Tóm lại học sinh nhận thức được những kiến thức đã nêu trong
SGK
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
12
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
* Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản, có khả năng diễn đạt
được kiến thức đã học theo ý hiểu của mình và có thể sử dụng
khi câu hỏi được đặt ra tương tự hoặc gần với các ví dụ học sinh
đã được học trên lớp.
Thông hiểu
* Các hoạt động tương ứng với cấp độ thông hiểu là: diễn giải,
kể lại, viết lại, lấy được ví dụ theo cách hiểu của mình,…
* Các động từ tương ứng với cấp độ thông hiểu: tóm tắt, giải
thích, mô tả, so sánh, phân biệt, trình bày lại, minh họa,…
* Học sinh vượt qua cấp độ hiểu đơn thuần và có thể sử dụng,
xử lý các khái niệm của chủ đề trong các tình huống tương tự
nhưng không hoàn toàn giống như tình huống đã gặp trên lớp.
Học sinh có khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học trong
những tình huống cụ thể, tình huống tương tự nhưng không
Vận dụng
hoàn toàn giống như tình huống đã học trên lớp.
* Các hoạt động tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp là: xây
dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày, xây dựng phân loại, áp
dụng quy tắc,…
* Các động từ tương ứng với vận dụng ở cấp độ thấp có thể là:
thực hiện, giải quyết, minh họa, tính toán, diễn dịch,…
Học sinh có khả năng sử dụng các khái niệm cơ bản để giải
quyết một vấn đề mới hoặc không quen thuộc chưa từng được
Vận dụng ở mức độ học hoặc trải nghiệm trước đây, nhưng có thể giải quyết bằng
cao hơn
các kỹ năng và kiến thức đã được dạy ở mức độ tương đương.
Các vấn đề này tương tự như các tình huống thực tế học sinh sẽ
được gặp ngoài môi trường lớp học.
Bước 2: Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra: căn cứ vào mục tiêu
kiểm tra, đối tượng HS và tỉ lệ lượng kiến thức, kỹ năng ở các cấp độ để quyết
định điểm số và thời gian kiểm tra cho mỗi cấp độ sao cho đảm bảo phân hóa
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
13
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
được các đối tượng HS trong quá trình đánh giá. Số lượng chuẩn KTKN và thời
gian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất lượng câu hỏi.
Bước 3: Biên soạn thư viện câu hỏi và ra đề kiểm tra theo khung ma trận kiến
thức, kỹ năng: Ở bước này GV, tổ chuyên môn (người ra đề) cần căn cứ vào yêu
cầu cần đạt của nội dung kiểm tra để biên soạn câu hỏi. Số lượng câu hỏi ở mỗi
cấp độ phải đảm bảo phủ kín kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra. Các câu hỏi trong
mỗi cấp độ là tương đương nhau về điểm số. GV cần tập trung biên soạn đầy đủ
các câu hỏi ở các cấp độ cao (như cấp độ 3, cấp độ 4) nhằm kiểm tra được
sự vận dụng sáng tạo của HS. Đây chính là các câu hỏi thuộc nội dung ôn tập.
Bước 4: Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra: Căn cứ vào đề kiểm tra
và ma trận đề kiểm tra để xây dựng đáp án và biểu điểm. Tùy theo dạng đề và
loại hình mà quy định điểm cho mỗi câu hỏi. Đối với câu tự luận, căn cứ vào
chuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra để chia thành các ý cho thích hợp.
Bước 5: Thẩm định và niêm phong đề kiểm tra, đáp án: Tùy theo tính chất và
mục tiêu kiểm tra mà có tổ chức đọc rà soát hoặc thẩm định đề kiểm tra, đáp án.
b. Khung ma trận đề kiểm tra theo một hình thức
Bảng 3. Khung ma trận đề kiểm tra
Tên chủ đề
Chủ đề 1
Nhận biết
Thông
hiểu
Chuẩn KT, KN cần (Ch)
Vận dụng ở
Vận dụng
mức cao
Cộng
hơn
(Ch)
(Ch)
kiểm tra (Ch)
Số câu
Số câu
Số câu
Số câu
Số câu
Số câu
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Điểm=…
%
Tỉ lệ … %
Chủ đề 2
Số câu
Chuẩn KT, KN cần (Ch)
(Ch)
(Ch)
Số câu
Số câu
kiểm tra (Ch)
Số câu
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
Số câu
14
Số câu
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Điểm =…
%
Tỉ lệ … %
……..
Chuẩn KT, KN cần (Ch)
Chủ đề n
(Ch)
(Ch)
kiểm tra (Ch)
Số câu
Số câu
Số câu
Số câu
Số câu
Số câu
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Điểm =…
%
Tỉ lệ … %
Tổng số câu
Số câu
Số câu
Số câu
Số câu
Tổng số điểm
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Số điểm
Tỉ lệ %
%
%
%
Tỉ lệ %
4.4. Một số câu hỏi, đề kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng
Môn Tin học ở trường phổ thông trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản về
công nghệ thông tin và vai trò của nó trong xã hội hiện đại, phương pháp giải
quyết vấn đề theo quy trình công nghệ và kĩ năng sử dụng máy tính phục vụ
học tập và cuộc sống. Tin học có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển trí tuệ, tư
duy thuật toán cho người lao động, góp phần hình thành học vấn phổ thông
cho người học. Vì tin học liên quan chặt chẽ đến việc sử dụng máy tính và
cách tìm tòi hướng giải quyết vấn đề theo phương pháp công nghệ cho nên
ngoài kiểm tra viết cần chú ý:
− Đánh giá học sinh qua thực hành: kĩ năng sử dụng máy tính và các
phần mềm.
− Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề: tìm hướng giải quyết và biết lựa chọn
công cụ thích hợp.
−
Đánh giá khả năng làm việc theo nhóm.
−
Đánh giá qua đối thoại.
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
15
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
Do đặc thù của môn Tin học nên việc kiểm tra đánh giá bao gồm cả lí thuyết và
thực hành, hình thức có thể là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan.
Từ những yêu cầu về kỹ năng, kiến thức dưới đây em xin trình bày một số câu
hỏi, để kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức kỹ năng môn Tin học 11 cụ thể là
về chương III: “Cấu trúc rẽ nhánh và lặp”.
•
Dạng câu hỏi kiểm tra miệng
Câu hỏi kiểm tra miệng: Trong chương 3 chương trình Tin học 11 với kiểm tra
miệng câu hỏi kiểm tra yêu cầu học sinh tái hiện lại kiến thức đã học, viết các
dạng câu lệnh đã dạy và cho ví dụ tương ứng với từng câu lệnh rẽ nhánh và lặp.
Ví dụ: Câu lệnh if-then có mấy dạng? Đó là những dạng nào?
•
Kiểm tra viết 15 phút
Dưới đây là đề kiểm tra 15 phút theo chuẩn KTKN trong nội dung bài: “Cấu
trúc rẽ nhánh”:
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
16
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
Đề kiểm tra
<Thời gian 15 phút>
Câu 1. Hãy cho biết trong các phương án sau đây, đâu là cấu trúc câu lệnh if-then dạng
đủ?
A. Begin <Câu lệnh> end;
B. If <Điều kiện> then <Câu lệnh>;
C. If <Sự kiên> <câu lệnh>;
D. If <Điều kiên> then <Câu lệnh1> else <Câu lệnh2>;
Câu 2. Hãy cho biết đâu là sơ đồ lặp với số lần lặp chưa biết trước?
B.
A.
ai
Điều kiện
Điều kiện
Sai
Sai
Đúng
Đúng
Câu lệnh
Câu lệnh
D.
C.
Điều kiện
Điều kiện
Sai
Sai
Đúng
Sai
Sai
Sai
Đúng
Câu lệnh
Câu lệnh
Câu 3: Câu lệnh rẽ nhánh if-then. Sau if <điều kiện>, <điều kiện> là gì?
A. Biều thức logic hoặc biểu thức quan hệ
B. Biều thức số học
C. Biểu thức quan hệ
D. Một câu lệnh
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
17
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
Câu 4: Hãy cho biết đâu là đoạn lệnh lặp bằng câu lệnh while-do để tính tổng S=1+2+3+
…+10?
A. S:=0; while i<10 do S:=S+i;
B. S:=0; i:=0; while i<11 do S:=S+i; i:=i+1;
C. S:=0; i:=0; while i<=10 do begin S:=S+i; i:=i+1; end;
D. S:=0; i:=1; while i do begin S:=S+i; i:=i+1; end;
Câu 5. Xét đoạn chương trình sau trong Pascal:
{1}
Var a, b, T :real;
{2}
Begin
If b<>0 then T:=a/b;
{3}
Else
{4}
writeln(‘Mau bang 0, khong chia duoc’);
{5}
{6}
End.
Chương trình trên báo lỗi ở dòng nào?
A. Dòng 1
C. Dòng 3
B. Dòng 4
D. Dòng 5
Câu 6: Thực hiện đoạn chương trình sau đây và cho biết giá trị max?
a:= 34; b:=78;
if aelse max:=a;
write(max);
A. 34
C. Thông báo lỗi
B. 78
D. Tất cả đểu sai
Câu 7: Hãy cho biết đâu là đoạn chương trình lặp bằng câu lệnh for-do để tính tổng
S=1+2+3+…+10?
A. S:=0; for i:=1 to 10 do begin S:=S+i; i:=i+1; end;
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
18
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
B. S:=0; for i:=1 to 10 do S:=i+1;
C. S:=0; for i:=1 downto 10 do S:=S+i;
D. S:=0; for i:=10 downto 1 do S:=S+i;
Cho đoạn chương trình sau đây:
a:= 34; b:=10;
for i:=5 to 7 do
begin b:= a-b; a:=a+ i div 2;
end;
Hãy cho biết sau khi thực hiện xong đoạn chương trình trên thì?
8. i=?
A. 8
B. 7
C. 5
D.0
9. a=?
A. 36
B. 42
C. 39
D. 46
10. b=?
A.15
B.24
C.12
D.27
Đáp án đề kiểm tra 15 phút
Câu 1 (0,5 điểm): Đáp án D.
Câu 2 (0,5 điểm): Đáp án B.
Câu 3 (0,5 điểm): Đáp án A.
Câu 4 (1 điểm): Đáp án C.
Câu 5 (0,5 điểm): Đáp án C.
Câu 6 (1 điểm): Đáp án B.
Câu 7 (1 điểm): Đáp án B.
Câu 8 (1 điểm): Đáp án B.
Câu 9 (2 điểm): Đáp án B.
Câu 10 (2 điểm): Đáp án D.
GVHD. TS. Trần Doãn Vinh
19
SVTH: Nguyễn Thị Nguyệt
