Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế với
những ảnh hưởng của xã hội tri thức và toàn cầu hóa tạo ra những cơ hội nhưng đồng
thời cũng tạo ra những yêu cầu mới đối với giáo dục trong việc đào tạo đội ngũ lao
động. Bởi những yêu cầu của nền kinh tế đối với giáo dục, đối với đội ngũ lao động là
những cơ sở quan trọng cho việc xác định phương hướng phát triển giáo dục. Trong
luật giáo dục quy định về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông: “Giáo dục trung
học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục
trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩ
thuật và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực cá
nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào
cuộc sống lao động.” Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể của
cấp trung học phổ thông (THPT) được xây dựng thể hiện qua yêu cầu học sinh học
xong cấp THPT phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lối sống; học vấn
kiến thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụng
kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ. Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện
mục tiêu chung của giáo dục là: “Đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện”.
Để thực hiện được mục tiêu đó, cùng với việc đổi mới chương trình, sách giáo
khoa thì việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đóng vai trò quyết định. Chỉ có
đổi mới phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự
trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh
tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri
thức. Trong Luật Giáo dục (điều 28.2) đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [28].

2

Trong dạy học, bài tập có một ý nghĩa hết sức quan trọng. Bài tập vừa là mục
đích, vừa là nội dung lại vừa là PPDH có hiệu quả. Bài tập cung cấp cho học sinh
(HS) cả kiến thức, cả con đường dành lấy kiến thức đồng thời nó còn mang lại niềm
vui sướng của sự phát hiện, của việc tìm tòi ra đáp số.
Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm, vì vậy bài tập hóa
học có điều kiện để phát triển năng lực nhận thức và tư duy sáng tạo của học sinh. Bài
tập hóa học được sử dụng như là PPDH khi giáo viên (GV) biết lựa chọn, tìm ra
những vấn đề của bài tập, biến nó trở thành bài toán nhận thức và sử dụng trong dạy
học nêu và giải quyết vấn đề. Với mong muốn học sinh lĩnh hội kiến thức về hóa học
một cách nhẹ nhàng, hiệu quả nhất; với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ
động sáng tạo của học sinh; với mong muốn phát triển và nâng cao các kĩ năng học
tập chung, kĩ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn
sản xuất và cuộc sống của học sinh, đáp ứng ngày càng cao những đòi hỏi của xã hội
đối với con người Việt Nam hiện đại, chúng tôi chọn đề tài: “Lựa chọn, xây dựng và
sử dụng bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần hóa học
cơ sở lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng
cao chất lượng dạy học hóa học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về dạy học tích cực và bài tập hóa học
trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hóa
học lớp 10 nâng cao.
- Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hóa học cơ sở
lớp 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng
lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông (THPT).


3

- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực, đặc biệt đi sâu
nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực sáng tạo thông qua việc sử dụng hệ thống
bài tập hóa học đã lựa chọn và xây dựng (phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng cao).
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá chất lượng, xác định tính phù hợp, tính
hiệu quả và tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học (phần hóa học cơ sở lớp 10
nâng cao) đã lựa chọn, xây dựng và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát
triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần hóa học cơ sở lớp 10 nâng
cao và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn và xây dựng được một hệ thống bài tập hóa học phần hóa học
cơ sở lớp 10 nâng cao và có các biện pháp sử dụng một cách hợp lí, hiệu quả trong
các khâu của quá trình dạy học thì sẽ giúp học sinh tích cực, chủ động nắm vững và
vận dụng được kiến thức về hóa học THPT nói chung và lớp 10 nói riêng, qua đó
phát triển năng lực sáng tạo và góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp
nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết (phương pháp phân tích, tổng hợp, lý
luận, mô hình hóa, chuyên gia....).
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn (phương pháp điều tra, quan sát, phỏng
vấn, thực nghiệm sư phạm,...) .

- Nhóm phương pháp xử lí thông tin ( phương pháp thống kê toán học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục,...).
7. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần hóa học
cơ sở lớp 10 nâng cao, cụ thể ở 4 chương:


4

Chương 1 . Nguyên tử
Chương 2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học và Định luật tuần hoàn
Chương 3. Liên kết hoá học
Chương 4. Phản ứng oxi hoá học
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực
sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đề xuất hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng nhằm phát triển năng lực
sáng tạo cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng nhằm
phát triển năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 nâng cao.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực sáng tạo cho học
sinh thông qua bài tập hóa học
Chương 2. Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa học cơ sở lớp 10
nâng cao nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu và xác định các biện pháp hoạt động hoá người học và một
số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học
hoá học phổ thông đòi hỏi sự cần thiết của lí luận và thực tiễn dạy học hoá học.
Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng người
học chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động sáng tạo, và tích cực
hoạt động học tập. Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn
đề này như:
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn,Xây dựng hệ thống bài tập hóa
học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường
THPT, bảo vệ năm 2006 tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung - chương
trình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, bảo
vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Lê Văn Dũng (1995), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua bài tập Hoá
học, Nghiên cứu giáo dục.
- Nguyễn Huy Hoà (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học
sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La. Luận văn thạc sỹ
khoa học giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội.
- Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo
viên. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).
- Đỗ Thị Hằng (2006), Xây dựng và sử dụng BTNT trong dạy học những nội
dung liên quan đến phản ứng oxi hóa khử ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo
dục học, Viện KHGD Việt Nam, Hà Nội.

6

- Luận văn thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thu Hằng, Bồi dưỡng năng tự học
cho học sinh khối THPT chuyên hoá thông qua bài tập hoá học, bảo vệ năm 2003
tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Kim Ngân, Xây dựng hệ thống bài
tập trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực,
bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sử
dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực,
bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên
thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở
trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục
Việt Nam....
Các công trình nghiên cứu trên đều đã tập trung vào việc nghiên cứu xây
dựng nội dung, phương pháp dạy học hóa học thành các mođun, xây dựng hệ thống
bài tập, thiết kế tài liệu tự học để bồi dưỡng tư duy sáng tạo, năng lực tự học cho
học sinh chuyên, học sinh giỏi hoá học. Một số tác giả đã đi sâu nghiên cứu phần
kiến thức cơ sở cho HS, nghiên cứu một số chương cụ thể của hóa học vô cơ hay
một số nghiên cứu phần hợp chất hữu cơ. Tuy nhiên với chương trình chuyên sâu
thì còn ít được nghiên cứu, đặc biệt chương trình chuyên sâu phần hóa học cơ sở
trong chương trình hóa học phổ thông. Vấn đề hệ thống hóa các kiến thức, vấn đề
xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập và sử dụng như thế nào để phát huy tính tích
cực, sáng tạo của HS? Đó là những vấn đề đặt ra giúp tôi định hướng lựa chọn đề
tài nghiên cứu của mình.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học [3], [4], [13], [34], [40], [41]
1.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần dựa

trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn. Khoa học giáo dục là lĩnh vực rất


7

rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau. Vì vậy việc đổi mới
PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triết
học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những cơ sở khoa
học của việc đổi mới PPDH. Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có
mối liện hệ với nhau.
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục, đã được thể chế hóa
trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2).
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm
trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học
lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa người học,...phát huy
tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định
hướng chung cho việc đổi mới PPDH.
1.2.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học
Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và
trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất
là “dạy học theo hướng tập trung vào người học”. Từ thực tế của ngành giáo dục,
cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang
tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực,
chủ động của HS, coi học sinh là chủ thể nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của
quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế
giới và được xác định là một trong những phương hướng cải cách giáo dục phổ
thông Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên
tắc trên đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là
phương pháp dạy học tích cực.Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ

sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học.
1.2.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm
người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Ông khởi


8

xướng tư tưởng “ học sinh là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phương diện giáo
dục ” song cần hạn chế nhược điểm của tư tưởng này là đề cao bản năng vô thức, bản
năng nguyên khai của con người, chú ý đến nhu cầu hứng thú nhận thức của HS.
Dạy học hướng vào người học thì vai trò tích cực chủ động sáng tạo của
người học được phát huy, xong vai trò người dạy không bị hạ thấp mà còn yêu cầu
người giáo viên phải có năng lực chuyên môn và sư phạm tốt, để có thể gợi mở,
hướng dẫn ,động viên, trọng tài trong các hoạt động học tập của học sinh.
Bản chất của người học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí
trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng
lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó,
phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được
phát huy tối ưu.
1.2.2.2. Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học
Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm
1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT.Chương trình này
nhằm đáp ứng một cáh tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề.
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá
người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và
bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo , trong đó việc xây dựng phong cách học
tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và
phương pháp dạy học nói riêng.

Để học sinh học tập tích cực, tự giác cần làm cho học sinh biến nhu cầu nhu
cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư duy sáng tạo thì
phải tập luyện sáng tạo thông qua học tập . Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn
học phải đặt học sinh vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “
học tập sáng tạo ” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.


9

1.2.3. Phương pháp dạy học tích cực [5], [8], [13], [24],[40]
1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động , sáng tạo của người học.
Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các
hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát
triển tính sáng tạo của người học. Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và
được định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia
vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại đã có, tham gia giải quyết các
vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong bối cảnh hiện nay đòi hỏi giáo dục phải phát triển mạnh mẽ đặc biệt là
đổi mới phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học;
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học;
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.2.3.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động
"dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động
học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều

mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp
đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan
sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình,
từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến
thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy
tiềm năng sáng tạo.


10

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết
hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy
học.Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp
học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học
được thiết kế thành một chuỗi các hoạt động độc lập, ở trình độ càng cao thì sự
phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà
trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng
của mỗi học sinh, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường

chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên
một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,
tổ, lớp hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải
quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuát hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá
nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm sẽ không thể có
hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát


11

triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa
vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp
tác trong lao động xã hội.
* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.Trước đây giáo viên giữ độc
quyền đánh giá học sinh. Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn
học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với
điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá
lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho
sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.
1.2.3.3. Một số phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực [2], [4], [13], [40]
1. Phương pháp vấn đáp tìm tòi
Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc
học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội
được nội dung bài học.

2. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn
là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học
sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong
cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương
pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Cấu trúc của một bài học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề
thường gồm 3 giai đoạn và 10 bước:
Giai đoạn 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức: Tạo tình huống có vấn đề.
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.


12

Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề đặt ra: Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải
quyết. Thực hiện kế hoạch giải quyết
Giai đoạn 3: Kết luận: Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giải
thuyết nêu ra. Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện
cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả
làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát
hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp.
Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình

hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá
chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm
được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy
tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
3. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ
Phương pháp này giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn,
kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra
những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ
đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi
lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.


13

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành như sau:
a/- Làm việc chung cả lớp: Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. Tổ chức các
nhóm, giao nhiệm vụ. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b/- Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm. Cá nhân làm việc độc lập, trao
đổi hoặc thảo luận trong nhóm. Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm
việc của nhóm.
c/- Tổng kết trước lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. Thảo luận chung. GV
tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiêp theo, hoặc vấn đề tiếp trong bài.
4. Phương pháp đóng vai
Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.
5. Phương pháp động não
Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh
được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.

6. Phương pháp tự học
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010 đã chỉ rõ: Một trong những giải
pháp thực hiện mục tiêu giáo dục là đổi mới PP giáo dục "Đổi mới và hiện đại hóa
PP giáo dục, chuyển việc truyền đạt tri thức thụ động: Thầy giảng, trò ghi sang
hướng người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người
học PP tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích
tổng hợp phát triển được năng lực của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính
tự chủ của HS …".
Như chúng ta biết: "Tự học, tự đào tạo là một con đường phát triển suốt đời
của mỗi con người trong điều kiện kinh tế, xã hội nước ta hiện nay và cả mai sau";
đó cũng là giáo dục được nâng cao khi tạo ra được năng lực sáng tạo của người học,
khi biến được quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Quy mô giáo dục được
mở rộng khi có phong trào toàn dân tự học. Vì vậy một cuộc vận động tích cực, có
kế hoạch và PP, kiên trì và khẩn trương, thường xuyên và rộng khắp nhằm từng
bước chuyển đổi từ lối "dạy học thụ động, truyền thụ một chiều, thầy dạy trò ghi


14

nhớ" phổ biến hiện nay thành "Thầy dạy - trò tự học" tạo ra năng lực tự học cho HS
cùng phong trào toàn dân tự học, tự đào tạo, mang lại chất lượng đích thực và phát
triển tài năng của mỗi người.
Để thực hiện các yêu cầu trên không còn con đường nào khác là ngoài việc
truyền đạt kiến thức người thầy phải khơi dậy và phát triển tối đa năng lực tự học,
tự sáng tạo của HS.
* Khái niệm tự học
Tự học là hoạt động học không có sự hiện diện của GV, HS không có sự tiếp
xúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn không có sự tương tác trực tiếp
thầy trò, do đó HS phải tự lực thông qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí
nghiệm để chiếm lĩnh kiến thức.

* Các hình thức tự học
Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV
- Tự học hoàn toàn (không có GV)
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa)
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV
ở lớp
1.3. Năng lực và các phương pháp đánh giá năng lực
1.3.1. Khái niệm năng lực
1.3.1.1. Khái niệm năng lực [5], [13]
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa là
gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:
-Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo đức.
-“Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội ... và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt ” (Weinert,2001).


15

- Năng lực là biết sử dụng các kiến thức và các kĩ năng trong một tình huống
có ý nghĩa ( Rgié, 1996).
- Năng lực là một tập hợp các kiến thức , kĩ năng và thái độ phù hợp với một
hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
- Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnh
vực hoạt động. (Từ điển Webster’s New 20th century, 1965).
Như vậy có thể hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có

trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở
sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”.
Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có
tính liên hệ và tác động qua lại. Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1)tính
vận dung và (2) tính có thêt chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là mục tiêu mà
việc dạy và học cần đạt tới.
1.3.1.2. Các loại năng lực
Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại
năng lực. Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa
với việc phát triển năng lực hành động. Năng lực hành động bao gồm:
- Năng lực nhận thức (bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy
thông tin và sử dụng thông tin).
- Năng lực hợp tác (khả năng của học sinh phối hợp với các học sinh khác hoặc
với giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các nhiệm vụ được giao).
- Năng lực vận dụng và giả quyết vấn đề.
- Năng lực sáng tạo năng lực giao tiếp, năng lực xã hội, năng lực thích ứng
với môi trường


16

1.3.2. Các phương pháp đánh giá năng lực [5],[8]
1.3.2.1. Đánh giá qua quan sát
* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các
thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn
như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể.
* Đặc điểm : Quan sát là sự tri giác ( mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi
yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm
mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự

tương tác giữa những con người với nhau.
Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS – HS và HS – GV.
Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát
- Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập
thông tin từ phía học sinh (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ
thuật,…)
- Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi
chép những gì, ghi như thế nào;…
- Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định…
1.3.2.2. Đánh giá qua hồ sơ
* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của
chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá
trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho HS thấy được
những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS
để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho
thích hợp.
* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông
qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao
năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt
động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập.
* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ.


17

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu HS
thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học.
- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây
dựng hồ sơ học tập cho mình.
- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập.hoạt động học.

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách
đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay
các thiết bị học tập cần thiết.hoạt động học.
- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo
cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình
trong hồ sơ học tập.hoạt động học.
- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó
có những điều chỉnh hoạt động học.
1.3.2.3. Tự đánh giá
* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và
tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn
thiện bản thân. Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung,
yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục.
Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá
những nỗ lực, quá trình và kết quả. HS cần tham gia vào quá trình quyết định những
tiêu chí có lợi cho việc học.
Tự đánh giá còn có mức độ cao hơn nhìn lại quá trình. HS có thể phản hồi lại quá
trình học của mình.
* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá
điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các
giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt
hiệu quả cao hơn.
Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là một việc cần thiết.
1.3.2.4. Đánh giá đồng đẳng


18

* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi

hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình
trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của
mình khi đối chiếu với GV. Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện
pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học.
* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn. Các tiêu chí này cần
được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc. Vai trò của GV là hướng
dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập.
1.4. Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [3], [10], [11], [21]
1.4.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo (NLST) là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới,
năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không
bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có.
1.4.2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo [32]
- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề.
- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng mới.
- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn
phương án hoàn thiện.
- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và
hoàn chỉnh.
- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn
đề quen thuộc.
- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định để
đạt kết quả.
- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau.
- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải quyết vấn
đề trong thực tiễn.
- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của mình
không theo những cách làm đã có.
- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi thay
đổi các mối quan hệ cũ.

1.4.3. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo


19

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo những con người
năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà
phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình
huống thực tế.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm thường xuyên của người
giáo viên. Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của
học sinh qua các bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể
dựa vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh
giá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:
1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấn
đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2.Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa,
vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm

(thí

nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan).
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất,
hay nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết).
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
6. Đánh giá các biểu hiện năng lực đặc biệt năng lực sáng tạo của học sinh

thông qua quá trình quan sát (sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá....
1.4.4. Biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo
Để có thể rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh, giáo viên phải nhận
thức được vai trò của mình. “Giáo viên không thông báo đồng loạt” cho học sinh
mà phải “ tích cực phân hoá ” học sinh , cho học sinh tự khám phá, phát huy năng
lực của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên, phù hợp với năng lực của học


20

sinh. Giáo viên phải tạo mọi điều kiện đê học sinh có thể sáng tạo trong học tập.
Năng lực sáng tạo không phải bẩm sinh ở tất cả mọi người mà nó cũng cần có cả
quá trình rèn luyện. Giáo viên cần chỉ dẫn cho học sinh các biểu hiện của năg lực
sáng tạo và áp dụng các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh :
* Lựa chọn một logíc nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa
học thành kiến thức của học sinh phù hợp với trình độ của học sinh. Giáo viên nên
sắp xếp bố trí nội dung học thật phù hợp mang lại hiệu quả học tốt
* Tạo động cơ hứng thú cho hoạt động nhận thức sáng tạo ,động viên
khuyến khích kịp thời. Hứng thú học tập đóng vai trò to lớn quyết định hiệu quả của
giờ học, của quá trình học . Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý
nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà đối với sự phát triển toàn diện
sưn hình thành nhân cách của học sinh. Nhớ có hứng thú học tập học sinh sẽ chịu
khó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được năng lực sáng tạo. Giáo viên cần biết tạo ra
những mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách đưa ra những bài toán đòi
hỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên cứu kiến thức mới, những bài
toán đưa ra phải phù hợp với trình độ của học sinh mới kích thích được học sinh tư
duy, suy nghĩ tìm cách giải quyết. Giáo viên tạo không khí thật thoải mái vui vẻ
trong giờ học. Khi học sinh được vấn đề giáo viên nên khen ngợi hoặc khuyến
khích động viên nếu học sinh không giải quyết được để tránh làm các em nản trí.
* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức.Giáo viên

phải đưa ra những tình huống phổ biến trong đó học sinh bắt buộc phải thực hiện
thao tác tư duy, các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo. Sau đó giáo viên sửa chữa
phần trả lời của học sinh, hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm cho
bản thân, Tổng quát hoá lên để áp dụng cho những trường hợp khác.
* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng
các phương tiện đó.Trong giờ học, giáo viên có thể sử dụng các phương tiện dạy
học như tranh ảnh, hình vẽ, sơ đò, hoặc các phương tiện hiện đại như máy chiếu,
đầu video, dụng cụ hoá chất....các phương tiện giúp học siinh nhận thức được tốt
hơn để hình dung và nắm bắt hiệu quả vấn đề.


21

* Tập dượt cho học sinh giải qquết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa
học.
* Dạy học cho học sinh mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn,
biết bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện vấn đề
mấu chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề.
* Sử dụng bài tập hoá học như là một phương tiện để phát triển năng lực
đọc lập sáng tạo cho học sinh.Một bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác
giải bài tập đó không bị mệnh lệnh nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuật
toán để giải. Bài tập hoá học giúp phát triển tư duy, rèn luyện năng lực sáng tạo.
Giáo viên cần ý thức được mục đích của hệ thống bài tập hoá học là không chỉ tìm
ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả để tư duy sáng tạo phương hướng
giải quyết bài tập đó.
* Kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho biết quá trình
học tập của học sinh, quá trình rèn luyện sáng tạo đến mức độ nào. Giáo viên sửa
chữa những sai sót học sinh mắc phải, tổng quát hoá lên để có thể giải quyết cho
những trường hợp khác tương tự, giáo viên chú ý khả năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tăng cường kiểm tra đòi hỏi sự sáng tạo của học sinh về thực hành thí

nghiệm đa dạng hoá hình thức kiểm tra.
1.5. Bài tập hoá học [1], [29],[42]
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học
Bài tập hoá học là một phần rất quan trọng trong quá trình dạy học và học
môn hoá học. Theo từ điển tiếng việt “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận
dụng điều đã học ”
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học tích cực
Bài tập hoá học giữ một vai trò quan trọng trong quá trình dạy và học hoá
học. Nó là biện pháp làm cho dạy học hiệu quẩco. Nó giúp học sinh nghiên cứu kiến
thức mới, củng cố vận dụng cái đã học ,kiểm tra đánh giá khả năng tiếp thu, nó còn
phát huy sự sáng tạo tìm tòi của học sinh.
- Bài tập hoá học giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới.


22

- Bài tập hoá học giúp học sinh củng cố, ôn tập, đào sâu kiến thức, phát triển
óc sáng tạo
- Bài tập hoá học giúp học sinh phát huy tính tích cực tự giác lòng ham mê
môn hoá học, tính cần cù, tính kiên nhẫn trong học tập. Tóm lại bài tập hoá học
cũng góp phần rèn luyện tốt cho học sinh. Khi giải được các bài toán khó, học sinh
cảm thấy say mê, yêu thích môn hoá học hơn. Trong quá trình làm và nghĩ cách
giải, học sinh có thêm sự kiên nhẫn, cần cù tự lực làm bài.
- Bài tập hoá học là phương tiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học
sinh. Sau mỗi bài mỗi chương, các bài tập hoá học được sử dụng trong các bài kiểm
tra để đánh giá kết quả học tập của học sinh và chất lượng dạy học.
1.5.3. Phân loại bài tập hoá học
Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn
cơ sở phân loại. Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:
1.5.3.1. Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung

* Bài tập định tính: là các dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải
thích các hiện tượng hoá học. Các dạng bài tập định tính:
- Giải thích, chứng minh, vận dụng kiến thức lí thuyết
- Viết PTHH của các phản ứng.
- Phân biệt các chất
- Bài tập thực tiễn ...
* Bài tập định lượng (bài toán HH): là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán
học kết hợp với kỹ năng HH để giải.
* Bài tập thực nghiệm: là dạng bài tập có liên quan đến kĩ năng thực hành như:
- Quan sát để mô tả, giải thích các hiện tượng thí nghiệm.
- Làm thí nghiệm để nghiên cứu tính chất của một chất hoặc một hiện tượng HH.
- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, điều chế các chất…
* Bài tập tổng hợp: là dạng bài tập có tính chất gồm các dạng trên.
1.5.3.2. Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức
* Bài tập trắc nghiệm khách quan: là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo


23

câu trả lời sẵn và yêu cầu HS suy nghĩ để trả lời.
Bài tập TNKQ được chia thành 4 dạng chính: dạng điền khuyết, dạng ghép
đôi, dạng đúng sai, dạng nhiều lựa chọn.
Hiện nay, bài tập TNKQ quan dạng nhiều lựa chọn là loại bài tập thông dụng
nhất do những ưu điểm của nó như: có độ tin cậy cao, tính giá trị tốt hơn (đo được
khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật, tổng quát hoá...), thật sự khách
quan khi chấm bài (điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng
diễn đạt của HS và vào trình độ người chấm bài)...
* Bài tập trắc nghiệm tự luận. Là dạng bài tập yêu cầu học sinh phải kết hợp cả
kiến thức HH, ngôn ngữ HH và công cụ toán học để trình bày nội dung của bài toán
HH, phải tự viết câu trả lời bằng ngôn ngữ của chính mình.

Trong bài tập TNTL, lại chia ra: bài tập định tính, bài tập định lượng, bài tập
thực tiễn... dựa vào tính chất, nội dung bài tập.Dạng BT này cho phép GV kiểm tra
kiến thức của HS ở góc độ hiểu và khả năng vận dụng. Hình thành cho HS kỹ năng
sắp đặt ý tưởng, khái quát hóa, phân tích, tổng hợp...phát huy tính độc lập, tư duy
sáng tạo.
1.5.3.3. Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng
Có thể chia bài tập theo 2 loại: Bao gồm các bài tập dùng trong quá trình GV
trực tiếp giảng dạy và các bài tập cho HS tự luyện tập thông qua các phương tiện
truyền tải thông tin mà không có sự xuất hiện trực tiếp của GV.
Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân loại
không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục
đích nhất định.
1.5.3.4. Phân loại bài tập hóa học theo mức độ nhận thức: Hiểu - Biết - Vận dụng Vận dụng sáng tạo
1.5.4. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập [32]
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp
lí, trong việc rèn luyện kỹ năng tự lực sáng tạo.


24

Nhưng, muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người
giáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan
đến hệ thống bài tập của bộ môn mình .
1.5.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ
môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điển
hình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng...cho đến những bài tập
tổng hợp, phức hợp.
* Phân hoá các bài tập: Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng,

cơ bản, điển hình nhất (cái đơn giản nhất coi như xuất phát) đến những bài tập khác
ngày càng phức tạp hơn, tổng hợp hơn. Đây là chuỗi bài tập theo lôgic dọc.
Đồng thời, lại tìm ra qui luật liên kết các bài toán giữa các kiểu với nhau. Từ
những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều kiểu khác nhau “lắp
ghép” thành một bài tập tổng hợp. Đây là logic ngang của sự cấu tạo các bài tập từ
nhiều kiểu khác nhau.
Nắm được hai qui luật (dọc và ngang) của sự hình thành bài tập, ta có thể sắp
xếp chúng theo thứ tự từ bài tập dễ đến bài tập khó. Từ đó mà ta có thể tuỳ từng
trình độ của học sinh (giỏi, trung bình, yếu) mà chọn và đưa bài tập vừa sức cho học
sinh giải. Đây là dạy học phân hoá bằng những bài tập phân hoá. Dạy học theo tiếp
cận này sẽ rất hiệu quả vì nó cho phép ta cá thể hoá cao độ việc dạy học cho một
lớp có nhiều học sinh ở trình độ lĩnh hội khác nhau.
1.5.4.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước
Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các qui luật biến hoá
(dọc và ngang) của bài tập, giáo viên có thể biên soạn những bài tập mới bằng
cách vận dụng những qui luật biến hóa nói trên. Tuỳ theo yêu cầu sư phạm, ta có
thể phức tạp hóa hay đơn giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần,
có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng riêng biệt nào đó
v.v...Bài tập được xây dựng theo tiếp cận môđun sẽ đáp ứng được những mục đích


25

nói trên. Từ một số bài tập điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khác
nhau hoặc “tháo gỡ ” bài tập phức tạp thành nhiều bài tập đơn giản hơn.
1.5.4.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập
Khi sử dụng bài tập như một phương pháp dạy học, cần lưu ý những yêu cầu
sau đây:
* Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp
Hệ thống bài tập của bộ môn phải khái quát hết những thông tin cơ bản nhất

của chương trình bộ môn. Nó buộc học sinh khi giải hệ thống bài tập đó phải huy
động tổng hợp những kiến thức cơ bản của toàn bộ chương trình và những kiến thức
hỗ trợ liên môn.
* Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa
Giải bài tập hoá học thực chất là vận dụng các quy luật của hoá học và việc
biến đổi bài tập ban đầu thành những bài tập trung gian, sơ đẳng hơn, cơ bản hơn.
Những bài tập cơ bản điển hình (đơn giản nhất của một kiểu nhất định) giữ vai trò
rất quan trọng trong học vấn của học sinh. Vì chúng sẽ là kiến thức - công cụ để
giúp học sinh giải được những bài tập tổng hợp. Do đó, giáo viên phải qui hoạch
toàn bộ hệ thống những bài tập sẽ ra cho học sinh trong toàn bộ chương trình của
môn học, sao cho chúng sẽ kế thừa nhau, bổ sung cho nhau, cái trước chuẩn bị cho
cái sau, cái sau phát triển cái trước. Tất cả tạo nên, cùng với nội dung các lý thuyết
khác, một hệ thống toàn vẹn những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo.
*Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp
Bài tập phải đóng vai trò cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa nhà trường
và đời sống sản xuất. Nó phải là phương tiện rèn cho học sinh những kỹ năng chung
nhất của tự học, của việc giải quyết các vấn đề nhận thức. Nó cũng phải góp phần
vào việc hình thành ở học sinh những phẩm chất và những nét của văn hoá lao động
(trí óc và chân tay).
* Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống các bài tập
Trước hết bài tập ra cho học sinh phải vừa sức. Muốn cho bài tập có khả
năng vừa sức với ba loại trình độ học sinh trong lớp, người giáo viên phải phân