Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần văn học dân gian trong chương Ngữ Văn 10 theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của học sinh

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một trong những khâu của quá trình dạy học:
Thiết lập mục tiêu giáo dục; xây dựng chương trình; thực hiện giáo dục và đánh giá
giáo dục. Tuy là bước cuối cùng xong nó hết sức quan trọng trong việc thực hiện
nhiệm vụ giáo dục. Nó xác định mức độ đạt được trong mục tiêu giáo dục, điều kiển
hoạt động dạy và học nhằm đạt mục tiêu giáo dục. Ralhp Tyler (1950), một trong
những nhà giáo dục có vai trò đi tiên phong, đặt nền móng cho giáo dục cho rằng:
đánh giá là trung tâm của giáo dục chứ không phải là một bộ phận phụ thuộc của
quá trình này. Những tư duy đổi mới KTĐG sẽ đem đến những sự thay đổi không
nhỏ trong việc thực hiện nhiệm vụ đổi mới dạy và học.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS chính là để kiểm tra học sinh về khả
năng nắm kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và với môn Ngữ văn đó còn là thái độ, tình cảm,
lẽ sống của HS…, nhằm đáp ứng những yêu cầu và mục đích dạy học đã đề ra. Kết
qủa của việc KTĐG là thông tin phản hồi nhằm điều chỉnh hoạt động dạy và học.
Trong những năm gần đây, vấn đề KTĐG được nhiều người quan tâm: thầy
cô giáo tâm huyết với nghề, nhà quản lí giáo dục, phụ huynh, học sinh… Vấn đề đổi
mới KTĐG đã được đặt ra trong nhiều công trình nghiên cứu khoa học về KTĐG
của nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học, quan điểm đổi mới KTĐG thể hiện trong
nội dung chương trình sách giáo khoa phổ thông.
Mặc dù vậy, nghiên cứu về KTĐG kết quả giáo dục nói chung và đánh giá
kết quả học tập của HS phổ thông nói riêng ở nước ta hiện vẫn chưa thực sự được
coi trọng đúng mức và chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn giáo dục. Những
năm gần đây, dư luận xã hội, các cấp ngành quản lí giáo dục và đội ngũ các nhà
giáo tâm huyết với nghề đã lo ngại trước hiện tượng HS “ngồi nhầm lớp’’ ngày một
nhiều trong các trường học. Điều đó cho thấy chất lượng giáo dục, chất lượng của
khâu KTĐG nói riêng có phần suy giảm. Việc đánh giá chỉ mạng tính chất định
lượng, điểm thô mà không quan tâm đến việc phân tích, đánh giá từ kết quả kiểm
tra để kịp thời điều chỉnh, thay đổi từ nội dung chương trình đến phương pháp dạy

1

học phù hợp với mục tiêu đặt ra. Đó là chưa kể đến một thực tế HS ngày nay quá
thiếu hụt kĩ năng sống, kĩ năng giải quyết vấn đề. Tất nhiên hạn chế này thuộc về
nhiều khâu nhưng trong đó có cả khâu KTĐG, khi mà KTĐG không đánh giá vấn
đề này. Hiện nay vẫn còn tồn tại không ít những quan điểm KTĐG quá thiên lệch
về kiến thức, và kiến thức chủ yếu xoay quanh SGK hay sách bài tập. HS học quá
nhiều nhưng nội dung kiểm tra lại quá ít. Hình thức kiểm tra còn quá đơn điệu, chủ
yếu vấn dập khuôn theo phương pháp truyền thống, chưa có nhiều cải tiến trong
cách xây dựng câu hỏi, xây dựng đáp án chấm, điều này đã làm cho HS cảm thấy
chán nản nếu không muốn nói là sợ kiểm tra. Khi kiểm tra trở thành áp lực đối với
HS thì việc học tập sẽ trở thành hình thức đối phó. Đây cũng chính là nguyên nhân
đẫ đến tình trạng học sinh học gạo, học tủ, học chống đối, học mẹo làm bài.
Nhận thức về KTĐG đã có những sự thay đổi trong đội ngũ GV nhưng chưa
phổ biến, những lí luận hiện đại chưa len lỏi được vào thói quen dạy học của không
ít GV mà việc dạy học không khác gì “những người thợ khéo tay’’. Thực tế cho
thấy có một hiện tượng học sinh phản ứng với những cách đánh giá của GV, đi đến
cực đoan, thiếu suy nghĩ, sẵn sàng tìm tới cái chết. Xã hội thay đổi, tâm lí học sinh
cũng có nhiều biến động, đó cũng là những yêu cầu đặt ra cho ngành giáo dục.
Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai nhiều chương trình
cải cách, tạo nên nhiều đổi thay về mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, phương
pháp dạy học, đòi hỏi sự thay đổi về công tác KTĐG. Song thực chất, hàng ngày,
hàng giờ những người đang thực thi nhiệm vụ giáo dục, họ làm gì và làm như thế
nào? Điều đó thật khó để kiểm soát. Nếu dạy học nói chung và KTĐG nói riêng
không vì con người, không nhằm phát triển con người thì vô hình chung chúng ta
đang làm thui chột thế hệ sau.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Kiểm tra đánh giá kết quả học
tập phần văn học dân gian trong chương Ngữ Văn 10 theo hướng phát huy tính tích
cực chủ động của học sinh’’ làm đối tượng để nghiên cứu. Đề tài chúng tôi nghiên
cứu trên cơ sở khảo sát một phần nhỏ: phần văn học dân gian của chương trình lớp

10, có tính chất làm mẫu, nếu kết quả khả quan sẽ mở rộng ra các phần khác trong
môn Ngữ văn. Từ kết quả trên, chúng tôi mong muốn được góp một phần công sức

2


nhỏ bé của mình trong việc cải tiến, đề xuất một số hình thức KTĐG tích cực, nhằm
nâng cao chất lượng công tác KTĐG nói chung và KTĐG kết quả học tập phần văn
học dân gian của học sinh trong môn Ngữ Văn 10 nói riêng.
2. ĐỐI TƯỢNG – PHẠM VI NGHIÊN CỨU
2.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu về kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần văn học dân
gian của học sinh trong chương trình Ngữ văn 10.
2.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài được tiến hành nghiên cứu trên đối tượng là học sinh lớp 10 THPT ở
một số trường thuộc tỉnh Nam Định. Cụ thể:
- Trường THPT A Hải Hậu.
- Trường THPT B Hải Hậu.
- Trường THPT Nguyễn Khuyến.
Đây là những trường ở các vùng khác nhau, thành phố, nông thôn, trường
điểm và trường thuộc khối đại trà để đảm bảo sự khách quan của đề
tài. Do điều kiện về mặt thời gian nên đề tài chỉ nghiên cứu việc KTĐG kết
quả học tập của HS dưới hình thức viết là chủ yếu. Cụ thể hơn đề tài chỉ nghiên
cứu việc KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian trong môn Ngữ văn 10 theo
hình thức kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kì. Trong kiểm tra định kì thì đề
tài chỉ nghiên cứu dạng đề ở bài viết theo PPCT (bài viết số 2 và bài viết số 3)
3. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
KTĐG là một khâu quan trọng không thể thiếu trong quá trình dạy học.
KTĐG chi phối hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trường. KTĐG kết quả
học tập của HS là quá trình đánh giá kết quả học tập từ việc nắm kiến thức, kĩ năng,

kĩ xảo cho đến việc đánh giá những nhận thức về mặt tình cảm và thái độ, lối sống
của HS, nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học phù hợp với mục tiêu giáo dục đã đề
ra. Thực tiễn dạy học đã chứng minh rằng: muốn hoàn thiện và nâng cao hiệu quả
của quá trình dạy học thì không thể bỏ qua vấn đề KTĐG.
Trên thế giới, vấn đề KTĐG đã được nghiên cứu từ rất sớm. Trước hết phải
kể đến tác giả J. A. Comexki (1592 – 1670) nhà giáo dục lớn người Séc. Ông là

3


người đầu tiên nghiên cứu về các vấn đề dạy học như: nguyên tác dạy học, nội dung
dạy học và phương pháp dạy học… KTĐG tri thức HS được ông đánh giá như một
yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Vào thế kỉ XVIII, nhà
giáo dục người Đức I. B. Bazelov (1724 – 1790) người sáng lập ra trường phái giáo
dục “Bác ái’’. Ông là người đầu tiên đề xuất một hệ đánh giá tri thức trong trường
học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc khác nhau. Nhưng khi áp dụng vào thực tiễn dạy
học chỉ có 3 bậc là phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh phổ thông: Tốt –
trung bình – kém. Từ những năm 50 cho đến thập kỉ 70 (1950-1970) xuất phát từ
những nhiệm vụ của ngành giáo dục lúc đó là: nâng cao chất lượng dạy học trên cơ
sở phát huy tính tích cực độc lập của học sinh. Việc nghiên cứu ở giai đoạn này chủ
yếu nhằm hoàn thiện quá trình dạy học, trong đó có KTĐG tri thức của HS. Trong
số các nhà nghiên cứu ở giai đoạn này phải kể đến các nhà giáo dục học tiêu biểu
của Nga như: V. M. Palonxki với công trình “Những vấn đề lí luận dạy học của
việc đánh giá thức’’, tác giả X.V. Uxôva với “Con đường hoàn thiện của việc kiểm
tra đánh giá tri thức kĩ năng’’. F.I. Pêrôvxki với công trình “Cơ sở và thực tiễn của
kiểm tra tri thức’’. Hầu hết các tác giả đều tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ chức
năng của kiểm tra đánh giá giáo dục và cho rằng: nếu tổ chức tốt việc kiểm tra đánh
giá tri thức sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, tạo hứng thú học tập cho
HS. Vấn đề KTĐG được nghiên cứu theo những quan điểm, trường phái khác nhau
song các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của KTĐG, xây dựng cơ

sở lí thuyết, cơ sở thực tiễn, quy trình của KTĐG phù hợp với hệ thống giáo dục
của từng quốc gia.
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về KTĐG tri thức của HS ở một số
nước trên thế giới, nước ta có một số công trình nghiên cứu, nhiều bài viết của các
tác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp chí chuyên ngành kỷ yếu khoa học trong
các hội thảo cấp quốc gia bàn về KTĐG chất lượng học tập của HS. Các bài viết
chia thành hai loại.
Loại thứ nhất là các bài viết đưa ra những quan điểm nghiên cứu, những cơ
sở lí luận về KTĐG. Tiêu biểu có các tác giả như Nguyễn Lân, Hàn Liên Hải,
Nguyễn Gia Cốc…, mỗi tác giả lại đưa ra quan điểm theo những góc độ khác nhau,

4


phân tích các vấn đề của quá trình đánh giá, mức độ đánh giá, tính khoa học, tính
khách quan, tính toàn diện của khâu tổ chức coi thi và ra đề thi… trong KTĐG.
Trong đề tài nghiên cứu cấp bộ năm 2005, tác giả Trần Kiều đã đề cập đến
chuẩn đánh giá chất lượng học tập của HS qua bộ môn Văn-Tiếng Việt. Đề tài đã
nêu lên bản chất của quá trình đánh giá như một thao tác hóa từ hệ khái niệm đến
các mục tiêu học tập, chuẩn mực, các thang bậc và phương pháp đánh giá mang tính
khả thi. Đề tài cũng đã chú ý đến đặc thù của môn học và đối tượng HS trong điều
kiện xã hội hiện nay.
Trong kỷ yếu hội thảo kiểm tra đánh giá, TS Vũ Phương Anh có bài viết
“Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập, xu hướng mới của thế giới và bài học cho
Việt Nam’’ , ở đây, tác giả đã đưa ra quan điểm tích cực về việc đánh giá. KTĐG
phải như một công cụ hỗ trợ quá trình dạy học.
Năm 2011, hàng loạt bài viết của các tác giả như Đặng Xuân Cung, Hà
Xuân Thành, Lê Thị Mỹ Hà… đề cập đến vấn đề xây dựng cấp độ kiến thức để
đánh giá kết quả học tập của học sinh và chuẩn hóa đề kiểm tra, thiết kế đề kiểm tra
theo chuẩn hóa. Đặc biệt các tác giả còn đưa ra những quy chuẩn quốc tế cho việc

đánh giá để áp dụng vào việc thiết kế đề kiểm tra.
Gần đây nhất, năm 2012 nhà xuất bản Giáo Dục Việt Nam đã xuất bản cuốn
“Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông – Một số vấn đề lí luận và thực
tiễn’’ của các tác giả Nguyễn Lan Phương (Chủ biên) Dương Văn Hưng, Nguyễn
Đức Minh, Nguyễn Lê Thạch. Cuốn sách đã nêu ra vai trò của đánh giá trong việc
cải thiện chất lượng giáo dục. Đưa ra một số khái niệm đánh giá trên lớp học và
đánh giá trên diện rộng, cùng với đó là những phương pháp, kĩ thuật tiên tiến, phù
hợp với thực tiễn đất nước.
Loại thứ hai bao gồm bài viết của các tác giả đi sâu nghiên cứu có hệ thống
những thực trạng và giải pháp của vấn đề kiểm tra tri thức HS. Tiêu biểu là các tác
giả như Nguyễn Khánh Bằng, Hà Thị Đức, Trần Bá Hoành, Đặng Vũ Hoạt… với
các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra đánh giá giáo dục của nước
ta trong nhiều thập kỉ trở lại đây như “Đánh giá trong giáo dục’’, “Kiểm tra, đánh

5


giá tri thức học sinh trong lịch sử giáo dục và nhà trường’’, “Cơ sở lí luận của việc
đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông’’.
TS Nguyễn Thị Lan Phương có rất nhiều bài viết và những công trình nghiên
cứu về thực trạng KTĐG như: “Đánh giá hình thành, đánh giá tổng kết. Thực trạng
và biện pháp vận dụng ở trường trung học (7/2007); ‘’Thực trạng đánh giá kết quả
học tập theo chuẩn kiến thức kĩ năng trong chương trình giáo dục’’( 2/2007).
Nhìn chung các bài nghiên cứu, các công trình nghiên cứu đã trình bày
những lí luận cơ bản về KTĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS. Các tác giả cũng
phân tích khá sâu sắc ý nghĩa xã hội của KTĐG, những vấn đề về vị trí, chức năng
và các quan điểm KTĐG tri thức của HS dưới góc độ lí luận dạy học hiện đại. Các
nghiên cứu cũng chỉ ra và phân tích những thực trạng của KTĐG chỉ ra những
nguyên nhân tồn đọng. KTĐG là khâu then chốt cuối cùng của quá trình dạy học.
Nó phải thực hiện tốt các chức năng: Phát hiện- điều chỉnh, phát hiện-củng cố, phát

hiện-giáo dục. Có như vậy KTĐG mới thực sự là động lực thúc đẩy quá trình dạy
và học trong nhà trường hiện nay.
Về lĩnh vực dạy học Văn trong nhà trường hiện nay, vấn đề KTĐG rất được
quan tâm, đổi mới KTĐG trở thành nhiệm vụ của đổi mới dạy học. Có rất nhiều
công trình, bài viết, đề tài cấp nhà nước nghiên cứu rất sâu về KTĐG và đổi mới
KTĐG, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn.
Bàn đến vấn đề KTĐG kết quả học tập của học sinh, tác giả Đỗ Ngọc Thống
và Trương Thị Bích có công trình nghiên cứu ‘’Tăng cường đánh giá năng lực tiếp
nhận tác phẩm văn học của học sinh’’. Các tác giả đã đưa ra quan điểm đánh giá
phải tính đặc thù bộ môn. Với môn Văn, phần lớn nội dung chương trình là các tác
phẩm văn học, việc đánh giá với môn Văn cần nhấn mạnh đến năng lực tiếp nhận
tác phẩm văn học của học sinh.
Năm 2011, tác giả Nguyễn Hồng Vân có bài viết đăng trên Tạp chí Khoa học
giáo dục, số 65 ‘’ Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng tiếp cận năng
lực’’, tác giả đưa ra quan điểm, với môn Ngữ văn, năng lực tiếp nhận văn học, năng
khiếu học văn là hết sức quan trọng. Đánh giá đối với môn Ngữ văn phải coi trọng
khả năng tiếp nhận văn chương của người học.

6


PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống là người có nhiều công trình nghiên cứu về KTĐG
môn Ngữ văn ở trường phổ thông, tác giả có những cơ sở lí luận của việc đánh giá
môn Văn và các tiêu chí đánh giá theo chuẩn PISA, tiêu chuẩn của việc ra đề thi...,
tiêu biểu là những bài ‘’ Đánh giá năng lực đọc - hiểu của học sinh từ yêu cầu của
PISA’’ và ‘’ Đề thi môn Ngữ văn THPT theo yêu cầu phân hóa’’.
Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về KTĐG môn Ngữ văn chưa có
những sự chi tiết hóa trong từng phần của chương trình SGK, nó chỉ dừng lại ở
những lí luận chung. Chính vì vậy, đề tài ‘’Kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần
văn học dân gian trong chương trình Ngữ văn 10 theo hướng phát huy tính tích cực

chủ động của học sinh’’ sẽ bổ sung những mô hình công tác KTĐG về phần văn
học dân gian nói riêng và KTĐG kết quả học tập của HS phổ thông nói chung, để
KTĐG thực sự trở thành động lực thúc đẩy quá trình giảng dạy và học tập hiện nay
trong nhà trường.
4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Hiện nay ở trường phổ thông, vấn đề KTĐG kết quả học tập của HS nói
chung và KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian nói riêng còn nhiều điểm
chưa hợp lí. Nội dung kiến thức cũng như hình thức kiểm tra chưa được chú trọng
đúng mức so với các phần khác trong chương trình Ngữ văn 10. KTĐG kết quả học
tập của HS thường dựa vào kinh nghiệm của người dạy và người ra đề. Nội dung
còn mang nặng kiến thức, kiến thức kiểm tra quá hẹp, hình thức kiểm tra đơn điệu.
Quan điểm đánh giá còn hạn hẹp và coi trọng điểm số...Trên cơ sở những tồn đọng
của việc tổ chức KTĐG trong thực tế, đề tài đã đi sâu nghiên cứu để đưa ra một số
quan điểm. Mô hình kiểm tra và cách đánh giá phù hợp với xu hướng đổi mới dạy
học hiện nay, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích nghiên cứu KTĐG kết quả phần văn học dân gian của
học sinh trong môn Ngữ văn 10, đề tài hướng tới giải quyết một số nhiệm vụ:
1 - Xây dựng cơ sở lí thuyết và thực tiễn về KTĐG chất lượng học tập của
học sinh theo hướng phát huy tính tích cực của HS và KTĐG kết quả học tập phần
VHDG trong chương trình Ngữ văn 10.

7


2 - Đề xuất phương hướng, nội dung kiểm tra, thiết kế mô hình kiểm tra cho
phần VHDG trong chương trình Ngữ văn 10.
3 - Tổ chức thực nghiệm để áp dụng nội dung, phương hướng và quy trình
KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian của HS. Từ đó xác định khả năng thực
thi và hiệu quả của các mô hình KTĐG phù hợp với quá trình dạy và học hiện nay.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài được tiến hành theo một số phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Đọc tài liệu và giáo trình có liên quan đến đề tài nghiên cứu, tham khảo các
đề tài về KTĐG kết quả học tập của học sinh ở các môn học khác. Trên cơ sở đó
xây dựng các cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu đề tài này.
6.2. Phương pháp thống kê
- Tìm hiểu thực trạng KTĐG kết quả học tập của HS ở trường phổ thông
hiện nay.
- Lập phiếu thăm dò về nhận thức của GV và HS đối với việc KTĐG hiện nay.
- Khảo sát một số hình thức KTĐG qua hệ thống đề kiểm tra. Khảo sát kết
quả học tập, biểu điểm, đáp án KTĐG của GV.
6.3. Phương pháp quan sát
- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các GV và HS để hiểu rõ hơn về nội dung và
hình thức KTĐG hiện nay trong nhà trường phổ thông
- Quan sát hình thức KTĐG của GV đối với HS qua cách xây dựng đáp án,
biểu điểm
6.4. Phương pháp so sánh-đối chiếu
- So sánh đối chiếu các kết quả KTĐG theo mô hình nghiên cứu của đề tài
và mô hình KTĐG phổ biến của GV đúng lớp hiện nay để thấy được hiệu quả của
đề tài.
- So sánh các dạng câu hỏi để thấy được ưu điểm của từng loại và hiệu quả sử
dụng của chúng đối với việc KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian của HS.

8


6.5. Phương pháp thực nghiệm
Áp dụng một số mô hình KTĐG trong môn kết quả học tập phần văn học
dân gian của HS trong môn Ngữ văn 10 qua hệ thống bài kiểm tra thường xuyên và

định kì, đề tài đã phân tích và đối chiếu, đánh giá kết quả thu được.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Xuất phát từ quan niệm cho rằng: KTĐG là một khâu tất yếu và vô cùng quan
trọng của quá trình dạy học trong nhà trường, đề tài đưa ra vấn đề: Nếu có nội dung,
hình thức và phương pháp KTĐG đúng đắn, tích cực thì việc KTĐG không chỉ phát
huy được vai trò nó, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ văn mà còn
giúp cho HS có hứng thú hơn với việc kiểm tra và việc học tập môn Ngữ văn.
8. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN.
Luận văn gồm 3 phần:
 Phần mở đầu.
 Phần nội dung.
 Phần kết luận.
Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, xác định đối tượng, phạm vi nghiên cứu,
lịch sử vấn đề, mục đích nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giả thuyết khoa học,
kết cấu của luận văn.
Phần nội dung của luận văn gồm có các chương sau:
Chương I. Những cơ sở lí luận và thực tiễn của KTĐG trong quá trình
dạy học Văn.
Chương II. Xây dựng kế hoạch và nội dung KTĐG kết quả học tập phần
VHDG trong chương trình Ngữ văn 10.
Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
Phần kết luận: Tóm lược những kết quả đã đạt được của luận văn.

9


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VĂN

I. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG QUÁ TRÌNH
DẠY HỌC VĂN
1.1. Vị trí của kiểm tra đánh giá kết quả học tâp của học sinh trong quá
trình dạy học văn
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) là một khâu quan trọng, không thể thiếu trong
mỗi quá trình hoạt động của con người. Bất cứ một hoạt động nào của con người
diễn ra trong thực tiễn đời sống đều phải tuân theo một quy trình. Có rất nhiều khâu
phải thực hiện để từng bước đi đến cái đích hoàn thiện. KTĐG là khâu cuối cùng
nhằm kiểm định, đánh giá kết quả đạt được so với mục tiêu đề ra. Bỏ qua việc
KTĐG thì việc thực hiện hoạt động không còn ý nghĩa.
KTĐG có một vị trí quan trọng trong quá trình dạy học. Nó được tiến hành
một cách có hệ thống để xác định kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh trong quá
trình giáo dục. Mặc dù là khâu cuối cùng song nó có thể xem là bước khởi đầu cho
chu trình dạy học tiếp theo với chất lượng tốt hơn.
Dạy học là một quá trình trong đó, dưới sự tổ chức, điều kiển của người thầy,
học sinh tích cực, tự giác, tự tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của mình…
nhằm thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Việc KTĐG có tác dụng theo dõi
quá trình học tập của học sinh, đưa ra những giải pháp kịp thời điều chỉnh phương
pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò, giúp học sinh tiến bộ và đạt được mục
tiêu giáo dục.
KTĐG là một nhiệm vụ tất yếu trong quá trình dạy học nói chung và trong
dạy học văn nói riêng. Nó là động lực thúc đẩy việc dạy của thầy và việc học của
trò. Trên cơ sở những lí thuyết chung về KTĐG, các môn học lại có những sự vận
dụng riêng phù hợp với đặc thù của từng môn để việc KTĐG đạt hiệu quả.
Trong dạy học văn, KTĐG nhằm xác định mức độ đạt được về trình độ kiến
thức, về kĩ năng, về thái độ của học sinh đối đời sống văn học, đời sống xã hội và

10

đối với con người. KTĐG trong dạy học văn không chỉ có ý nghĩa giúp giáo viên
đánh giá trình độ nhận thức của học sinh mà còn kịp thời phát hiện uốn nắn những
quan niệm, những thái độ lệch lạc của học sinh về mọi phương diện của cuộc sống.
Học sinh là đối tượng được giáo dục để hình thành nhân cách, đạo đức, lối sống
lành mạnh. Môn Văn không chỉ cho các em tri thức mà còn cho các em kĩ năng
sống, thái độ sống.
1.2. Ý nghĩa của kiểm tra đánh giá
1.2.1.Đối với học sinh
KTĐG là điều kiện để học sinh (HS) tiến hành các hoạt động trí tuệ: khả
năng ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức…
nhằm phát triển tư duy, sự sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào hoạt động
giao tiếp trong xã hội.
KTĐG có hệ thống và thường xuyên trong quá trình học tập nhằm cung cấp
những thông tin kịp thời, giúp người học (HS) tự điều chỉnh hoạt động học tập của
mình cho phù hợp với những mục đích, yêu cầu mà chương trình đào tạo đã đề ra.
KTĐG là thước đo kết quả của mỗi học sinh trong từng môn học cụ thể. Nó
còn là sự tự đánh giá của mỗi cá nhân trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học.
KTĐG giúp học sinh tự nhận ra mảng kiến thức nào mình bị hổng, những mảng kĩ
năng nào mình còn yếu so với yêu cầu của chương trình. Từ đó, học sinh tự thay
đổi, điều chỉnh phương pháp học tập của mình để đạt kết quả tốt.
Ngoài ra, KTĐG giúp học sinh nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, rèn
luyện ý chí phấn đấu vươn lên, củng cố lòng tin vào khả năng học tập của chính mình.
1.2.2. Đối với giáo viên
KTĐG nhằm cung cấp cho GV những thông tin tương đối chính xác và toàn
diện về mức độ hiểu và nắm kiến thức, kĩ năng, của học sinh. Đánh giá được khả
năng học tập của học sinh đạt hay chưa đạt so với mục tiêu môn học đã đề ra. Đồng
thời GV có điều kiện để tìm ra nguyên nhân cũng như biện pháp khắc phục những
khó khăn ảnh hưởng đến quá trình học tập của học sinh.
KTĐG góp phần điều chỉnh phương pháp dạy học của giáo viên và việc lựa
chọn tài liệu giảng dạy cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.

11


Với môn Văn, việc KTĐG còn giúp giáo viên phát hiện và kịp thời uốn nắn
những tình cảm, thái độ tiêu cực của học sinh, góp phần nâng cao việc giáo dục đạo
đức, lối sống của học sinh.
1.3 Một số quan niệm về kiểm tra đánh giá
1.3.1. Kiểm tra
KTĐG là một quá trình gồm hai bước: Kiểm tra và đánh giá, hai bước này
thống nhất với nhau. Kiểm tra để đánh giá, muốn đánh giá phải kiểm tra.
Theo Từ điển Tiếng Việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp những dữ liệu, những thông
tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá học sinh.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng: ‘’Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc
hoạt động của giáo viên sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ
năng và thái độ của học sinh trong học tập, nhằm cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho
việc đánh giá’’.
Kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo dõi quá trình học tập và cũng
có thể hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra hoặc một bài kiểm tra trong các
kì thi. Việc kiểm tra cung cấp dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
1.3.2. Đánh giá kết quả học tập
1.3.2.1 Kết quả học tập (KQHT)
Để hiểu đúng khái niệm KQHT, trước hết, cần phân biệt mục đích giáo dục
và mục tiêu giáo dục
Mục đích giáo dục là ‘’cái đích tổng thể, cuối cùng và là ý định của nhà giáo
dục’’, tức là trả lời cho câu hỏi ‘’để làm gì?’’
Mục tiêu giáo dục là ‘’cái đích ở các giai đoạn riêng biệt mà người học cần
phải đạt được trên con đường tiếp cận đến cái đích tổng thể’’ tức là trả lời câu hỏi
‘’làm gì’’.

KQHT được coi như thành công của người học để thể hiện cụ thể những điều
HS biết và làm được so với mục tiêu học tập.
Như vậy có thể thấy, các thuật ngữ: kết quả học tập, mục đích, mục tiêu học
tập có nhiều đặc điểm tương đồng. Tuy nhiên kết quả học tập liên quan tới thành

12


tích đã đạt được của người học như: biết những gì, hiểu như thế nào, làm được hay
vận dụng đến đâu...
1.3.2.2. Đánh giá
Có nhiều khái niệm về đánh giá được nêu trong nhiều tài liệu của các tác giả
khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt: ‘’Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị’’
Earl Lorna: Đánh giá là quá trình GV thu thập thông tin trong từng bài học,
hàng ngày, hàng tháng…, phân tích và phản hồi thường xuyên kết quả thu được để
tìm hiểu xem HS đã học thế nào, học được bao nhiêu, và có những phản ứng tích
cực hay tiêu cực đối với hướng tiếp cận giảng dạy của mình. Từ đó điều chỉnh hoạt
động giảng dạy nâng cao kết quả học tập cho mỗi HS.
Theo Ralph Tyler (1950): Đánh giá giáo dục là ‘’Quá trình xác định mức độ
thực hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo dục’’.
Theo E. Beeby (1977): Đánh giá là hoạt động thu thập và lí giải một cách có
hệ thống những bằng chứng như một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan điểm hành động.
Robert F. Mager cho rằng: Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV
để dự đoán công việc tiếp tục phải làm giúp HS tiến bộ.
Theo Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc: Đánh giá kết quả học tập của HS là
quá trình thu thập thông tin, phân tích và lí giải thực trạng việc đạt mục tiêu học
tập của HS, tìm hiểu nguyên nhân, ra những quyết định sư phạm giúp HS học tập
tiến bộ.

Như vậy: Đánh giá là quá trình thu thập, phân tích và lí giải các thông tin
một cách có hệ thống để mô tả thực trạng, đối chiếu với mục tiêu giáo dục đã được
đặt ra nhằm đề xuất các khuyến nghị làm cơ sở cho việc quản lí, những bên có liên
quan khác, đặc biệt là GV, HS đưa ra những quyết sách hoặc điều chỉnh các hoạt
động tiếp theo để cải thiện nâng cao chất lượng giáo dục.
Đánh giá gồm ba khâu chính: Thu thập thông tin, xử lí và đưa ra quyết định.
Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta đưa ra một mục tiêu phải theo đuổi

13


và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu đó, đồng thời lại cũng mở
đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo.
1.3.3. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Văn
1.3.3.1. Đặc thù của môn Văn trong nhà trường
Môn Văn trong nhà trường phổ thông là một môn khoa học vừa có tính chất
nghệ thuật ngôn từ vủa mang tính chất của một môn học. Có thể nói mọi rắc rối,
nhầm lẫn trong kiến giải cũng như hoạt động về văn học trong nhà trường phần lớn
là bắt nguồn từ nhận thức không đầy đủ về hai thuộc tính này của môn Văn
Nói môn Văn mang tính chất nghệ thuật ngôn từ là nói đến thuộc tính thứ
nhất. Đây là điểm phân biệt môn Văn với các môn nhân văn khác. Chương trình văn
ở phổ thông chứa một khối lượng lớn những tác phẩm văn chương. Tác phẩm văn
chương là những sáng tạo tinh thần độc đáo của các nhà thơ nhà văn. Hiệu quả dạy
văn trong nhà trường phải tính đến tác động về tâm hồn, tình cảm thẩm mĩ, lối sống
tích cực cho học sinh.
Môn Văn cũng như những môn học khác trong nhà trường, nó mang tính
chất là một môn học, đó là thuộc tính thứ hai. Nói như vậy có nghĩa môn Văn là
một thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ bản trong nhà trường phổ
thông. Cùng với những bộ môn khác, nó có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những
hiểu biết, những kiến thức và kĩ năng nhất định. Mục đích của việc dạy văn là tạo

được sự phát triển cân đối, toàn diện về tâm hồn, trí tuệ, về thẩm mĩ và hiểu biết để
xây dựng nhân cách cho học sinh.
Một cách nhìn toàn diện và thỏa đáng về môn Văn trong nhà trường có ý
nghĩa quan trọng đối với những người nghiên cứu và giảng dạy bộ môn Văn. Nó
giúp xác định mục tiêu dạy học, xây dựng nội dung chương trình, đổi mới phương
pháp giảng dạy… Và việc tổ chức KTĐG cũng phải phù hợp nhằm đánh giá đúng,
đầy đủ kết quả học tập văn chương.
1.3.3.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá Ngữ văn trong nhà trường phổ thông
* Thuận lợi
Sự thay đổi nhận thức của các cấp quản lí, chỉ đạo chuyên môn và nhất là
GV Ngữ văn về vai trò, tầm quan trọng, ý nghĩa to lớn của khâu kiểm KTĐG.

14


Những chỉ thị, hướng dẫn kịp thời của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo về đổi mới
công tác KTĐG trong giai đoạn hiện nay.
Thành tựu của khoa học giáo dục về vấn đề KTĐG trên thế giới và trong
nước nói chung, trong bộ môn Ngữ văn nói riêng. Các công trình đề tài khoa học;
các tài liệu về KTĐG; các sách tham khảo của các nhà khoa học có uy tín về cách ra
đề, bài tập kiểm tra, đánh giá bằng nhiều hình thức khác nhau…cũng đem lại nhiều
thuận lợi cho GV.
Sự đổi mới tư duy đánh giá được thể hiện ngay trong SGK (rõ nhất là trong
phần Làm văn) và trong các kì thi tốt nghiệp, đại học gần đây cũng tác động tới xu
thế KTĐG trong dạy học Ngữ văn.
Phong trào đổi mới cách ra đề thi theo hướng mở, phát huy tính tích cực của
HS đã dấy lên ở hầu khắp các trường phổ thông và đã thu dược những thành tựu
đáng kể.
* Khó khăn
Tuy nhiên việc thực hiện đổi mới KTĐG còn gặp nhiều hạn chế mà những

hạn chế đó được nhìn nhận từ nhiều phía và do nhiều nguyên nhân.
KTĐG bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển.
Cách thực hiện KTĐG hiện nay chỉ chú trọng vào mục tiêu tổng kết quá trình
để đưa ra những kết luận về năng lực của học sinh mà không hề quan tâm đến mục
tiêu phát triển năng lực. Toàn bộ hệ thống giáo dục ở phổ thông hiện nay đang vận
hành theo hướng lấy những kì thi quan trọng làm trung tâm (ví dụ như ở THPT là
hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học). Tất cả mọi hoạt động của nhà
trường và GV trong suốt quá trình học tập của học sinh chỉ nhằm để đối phó với các
kì thi, làm sao để đạt kết quả tốt nhất bằng con đường ngắn nhất như bài văn mẫu,
đoán đề, thi gì học nấy, dạy theo bộ đề, mẹo làm bài… Dư luận đánh giá GV giỏi là
GV dạy được nhiều học sinh thi đỗ. Những hoạt động mang tính phát triển toàn
diện và bền vững như kĩ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kĩ năng diễn đạt
ngôn từ qua lời nói hoặc viết, kĩ năng trình bày một vấn đề trước đám đông…đều
có thể bị bỏ qua vì chúng không trực tiếp làm tăng điểm số đạt được từ các kì thi, và
trong

15


nhiều trường hợp học sinh là cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ nhớ của mình một
cách không phê phán, không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức Ngữ văn.
KTĐG nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu tính thực tiễn.
Các phương pháp KTĐG đang được sử dụng phổ biến trong hệ thống giáo
dục phổ thông hiện nay, đặc biệt là ở THPT, chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy
với hai hình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan. Cả hai hình
thức này chỉ phù hợp với việc chứng minh có nắm vững kiến thức sách vở hay
không, với hình thức tự luận phần nào cho phép HS chứng tỏ khả năng lí luận, diễn
đạt của mình. Tuy nhiên lại tồn tại vấn đề đáp án biểu điểm quy định việc đánh giá.
Do đó, bài viết phải chạm vào đáp án mới có điểm, bài viết càng sát đáp án thì càng
được điểm cao, dù viết hay, diễn đạt tốt nhưng xa rời đáp án thì cũng bị đánh giá

thấp. Tất nhiên kiến thức sách vở và việc cung cấp những kiến thức đó cũng cần
cho HS nhưng những kiến thức đó là phải để phục vụ cho cuộc sống của các em sau
này, nó phải mang tính thực tiễn và HS cũng cần phải có những kiến thức, kĩ năng
sống. Những kiến thức sách vở rất cần thiết trong thế giới hàn lâm, còn trong thực
tế cuộc sống HS cần rất nhiều những kĩ năng khác như kĩ năng tự phát hiện và giải
quyết vấn đề, kĩ năng xử lí tình huống, kĩ năng độc lập và sáng tạo, kĩ năng làm việc
hợp tác…Tiếc thay những kĩ năng này ít hoặc không được khuyến khích trong
phương pháp KTĐG truyền thống.
Sự hạn chế trong khâu KTĐG như vậy sẽ làm thui chột những khả năng vốn
rất đa dạng của HS. Hệ quả đương nhiên của việc này là làm cho nhiều HS có khả
năng mà nhà trường không phát hiện được, thậm chí bị đào thải hoặc trở nên chán
nản và việc học văn dạy văn hiện này vẫn là một vấn đề mang tính thời sự. Học sinh
ngại học văn nếu không muốn nói là chán, sợ học văn. Giáo viên dạy văn thì như
‘’người ốm đánh vật’’.
KTĐG mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động sáng
tạo của HS trong quá trình học tập.
Hệ thống giáo dục của chúng ta hiện nay hạn chế cho phép HS thể hiện năng
lực của mình, điều này không phát huy được tính chủ động và sáng tạo của HS.
Cách KTĐG mà trọng tâm chỉ là tái hiện kiến thức đã học trong sách vở, học sinh

16


không những không có điều kiện thể hiện bất kì sự hiểu biết nào hoặc năng lực nào
mà các em được rèn luyện bên ngoài trường lớp, mà thậm chí có những kĩ năng và
những kiến thức rèn luyện bên ngoài của các em có nguy cơ làm giảm đi kết quả
đánh giá của các em trong nhà trường. Kết quả của các đợi KTĐG chỉ là những con
số vô hồn, HS đạt điểm cao không có điều kiện chia sẻ với các bạn về những kinh
nghiệm hay kiến thức của mình, ngược lại HS điểm kém cũng không biết vì sao
mình có điểm như thế. Những bài kiểm tra văn mà chỗ để cho GV nhận xét trắng

trơn là điều không hề hiếm. Trong khi, theo quan điểm của xu hướng KTĐG mới ở
các nước có nền giáo dục tiên tiến thì những lần kiểm tra chính là những cơ hội để
tạo nên sự tương tác của GV và HS, và giữa HS lẫn nhau. Sẽ không có gì lạ nếu
trong một hệ thống như vậy HS mà thậm chí là cả GV mất dần đi tính chủ động và
sáng tạo, mất đi khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn đề và chỉ còn lại là những
con vẹt lặp đi lặp lại những giải pháp đã có sẵn của những vấn đề mang tính kinh
điển mà không có bất kì mối liên hệ nào với thực tế đa dạng, sinh động, đang biến
đổi hàng ngày hàng giờ.
1.3.3.3. Đổi mới KTĐG theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
* Bản chất học tập chủ động
Học tập chủ động là học tập nhằm phát huy vai trò chủ động, tích cực của
người học, xem người học là chủ thể của quá trình học tập.
Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và
HS nhưng tựu chung lại vẫn là hai hướng: hoặc tập trung vào vai trò, hoạt động của
GV (lấy GV làm trung tâm) hoặc tập trung vào vai trò, hoạt động của HS (lấy HS
làm trung tâm).
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người
học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu. Ở thế kỉ XVII, A.Kômenski đã
viết: ‘’Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển
nhân cách…hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học
nhiều hơn.’’
Trong ‘’Thuật ngữ giáo dục người lớn’’ do Unesco xuất bản năm 1979 đã
dùng thuật ngữ ‘’giáo dục căn cứ vào người học’’, ‘’giáo dục tập trung vào người

17


học’’ với định nghĩa là ‘’Quá trình giáo dục mà nội dung là quá trình học tập và
giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học, người tham gia
tích cực vào việc hình thành, kiểm soát quá trình này, và trong quá trình đó nguồn

lực, kinh nghiệm của người học được phát huy’’.
R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của
người học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ thống giáo dục, vừa là mục
đích vừa là chủ thể của quá trình học tập. Tác giả viết: ‘’Làm thế nào để cá thể hóa
quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ đang là
một thách thức chủ yếu đối với giáo dục’’.
Hiện này, ngành giáo dục nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động
của người học được quan tâm nhưng vấn đề học tập tích cực chưa được quan niệm
một cách thống nhất. Nhất là quan niệm của một số người vẫn nhấn mạnh vai trò
của GV, đặt người học lên vị trí trung tâm sẽ hạ thấp vai trò của GV. Cá biệt cũng
có những ý kiến cho rằng học tập chủ động là một lí thuyết đã lỗi thời, thậm chí bị
bác bỏ ngay tại chính nơi nó được sản sinh…
Thực hiện học tập chủ động không những không hạ thấp vai trò của GV mà
trái lại đòi hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề
nghiệp. S.Rasekh (1987) viết: ‘’Với sự tham gia tích cực của người học vào quá
trình học tập chủ động, với sự đề cao, nhất trí sáng tạo của mỗi HS, thì sẽ không
còn có mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của GV
không còn ngự trị trên sự thụ động và kém tri thức của HS. Giá trị của GV được tôn
trọng bằng chính năng lực của họ góp phần tối đa vào sự phát triển của HS…’’.
GV giỏi là người biết giúp HS tiến bộ nhanh chóng bằng con đường tự học. GV
phải là người hướng dẫn, người cố vấn, hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt
tri thức.
Đặt người học vào vị trí trung tâm của hoạt động của hoạt động dạy – học,
xem cá nhân người học – với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người –
vừa là chủ thể vừa là mục đích của quá trình đó, phấn đấu tiến tới cá thể hóa quá
trình học tập với sự trợ giúp của các phương tiện thiết bị hiện đại, để cho tiềm năng
của mỗi HS được phát triển tối ưu, góp phần có hiệu quả vào việc xây dựng cuộc

18

sống có chất lượng cho gia đình và cho xã hội, đó chính là cốt lõi tinh thần nhân
văn trong dạy học.
* Quan điểm đổi mới KTĐG
Trong hệ thống giáo dục của Việt Nam, cho đến nay, việc KTĐG kết quả học
tập của học sinh vẫn được thưc hiện một cách truyền thống: chú trọng kiểm tra kiến
thức sách vở mà hầu hết ở mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên những bài
kiểm tra trên giấy thi…Trên thế giới, giữa thập niên 90 đã bùng nổ một cuộc cách
mạng thực sự về KTĐG với những thay đổi căn bản về triết lí, quan điểm, phương
pháp, và các hoạt động cụ thể. Những thay đổi này xuất phát từ quan điểm mới về
giáo dục trong đó người học và quá trình học tập là trung tâm của toàn bộ các hoạt
động giáo dục trong đó cá hoạt động KTĐG. Sự ra đời của quan điểm này cùng với
xu hướng mới trong KTĐG đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lí luận
về KTĐG. Với quan điểm đổi mới thì KTĐG phải mang tính phát triển, tính thực
tiễn và tính sáng tạo.
‘’Đánh giá phát triển’’ là một thuật ngữ thường gặp trong những bài viết về
xu hướng KTĐG mới. Thuật ngữ này vốn đã tồn tại từ lâu và trước đây thường gọi
là ‘’Đánh giá quá trình’’ để chỉ những hoạt động KTĐG được thực hiện trong quá
trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại những
thời điểm khác nhau như KTĐG trước khi bắt đầu quá trình dạy học (đánh giá xếp
lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình này (đánh giá tổng kết). Đánh giá mang tính
chất phát triển không bó hẹp trong mục tiêu xác định mức độ đạt thành tích của HS
và sau đó không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao mà thực hiện
chức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy – học, với mục đích lấy thông tin phản
hồi cho HS và GV. Mối quan tâm của Đánh giá phát triển là hiệu quả của hoạt
động dạy trong việc phát triển khả năng của người học chứ không phải là việc
chứng minh HS đã đạt được một mức thành tích nào đó.
Với chức năng này, Đánh giá phát triển bao gồm bất kì dạng hoạt động nào
có khả năng giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của việc dạy cũng như kết quả
thu được của các em, nhằm chỉ ra các bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển

năng lực của HS theo mục tiêu đã đề ra. Nói cách khác, đánh giá phát triển không
chú trọng xác định thành tích của HS mà chú trọng giúp GV, HS hiểu được điểm

19


mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng em để kịp thời có kế hoạch
phát huy hoặc khắc phục chúng.
‘’Đánh giá thực tiễn’’ bao gồm các hình thức và phương pháp KTĐG được
thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và
được thực hiện trong bối cảnh thực tế. Từ ‘’thực tiễn’’ trong thuật ngữ này nhẫn
mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cầu của cuộc sống
thực. Nó đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các kĩ năng và kiến thức vào việc tạo ra một
sản phẩm hay thực hiện một kĩ năng có thể ứng dụng vào những tình huống bên
ngoài trường học. Đánh giá thực tiễn đại diện cho sự chuyển biến sâu sắc về thái độ
đối với vai trò của KTĐG trong học tập. Với cách đánh giá này HS không còn thụ
động mà vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và giải quyết vấn đề.
Nếu ‘’Đánh giá thực tiễn’’ nhấn mạnh sự liên hệ của việc KTĐG trong nhà
trường với thực tế cuộc sống ở bên ngoài thì ‘’Đánh giá sáng tạo’’ nhấn mạnh sự
mới mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thức thực hiện KTĐG khác với lối
mòn truyền thống chỉ sử dụng những bài kiểm tra chính thức. Đánh giá sáng tạo
giúp HS nâng cao tối đa hình ảnh và tiếng nói của mình thông qua những hoạt động
và thành tích đa dạng của chúng. Đánh giá này cũng nhằm tạo động cơ cho HS,
giúp HS có trách nhiệm hơn với việc học tập của chính mình, làm cho KTĐG trở
thành một bộ phận thường trực của hoạt động dạy và học, kích thích khả năng sáng
tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức của HS hơn là chỉ đòi hỏi HS đơn thuần ghi nhớ
kiến thức hoặc phát triển kĩ năng cơ bản.
Từ những quan niệm trên có thể khẳng định đổi mới KTĐG gắn với những
tiêu chí sau: Đa dạng hóa hình thức kiểm tra, bài tập hay câu hỏi kiểm tra; không bị
khống chế bởi các yếu tố bên ngoài như việc xếp loại hay thành tích thi cử mà do

HS chủ động ; việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh giá được nêu rõ từ trước; nhấn
mạnh sự hợp tác trong quá trình KTĐG; quan tâm đến kinh nghiệm học tập của HS;
không chú trọng sản phẩm mà chú trọng quá trình; tập trung vào năng lực thực tế.
1.4. Yêu cầu của kiểm tra đánh giá phát huy tính chủ động
Tổ chức UNESCO đã xác định bốn trụ cột của một nề giáo dục đó là: Học để
biết - Học để làm - Học để làm người - Học để chung sống (Singh,1998). Bốn trụ

20


cột nói trên là định hướng cho mọi hoạt động giáo dục trong đó có hoạt động KTĐG.
Cũng có thể xem đây là yêu cầu của KTĐG học tập chủ động vì chúng hướng đến sự
phát triển toàn diện của con người. Lâu nay, hoạt động KTĐG ở trường phổ thông
thường tập trung chủ yếu vào mục tiêu ‘’Học để biết’’rất ít đề ra mục tiêu ‘’Học để
làm’’ và hầu như không có mục tiêu ‘’Học để làm người’’, ‘’Học để chung sống’’.
Từ những mục tiêu trên có thể xác định yêu cầu của KTĐG như sau:
1.4.1. KTĐG kết quả học tập phải đảm bảo tính khoa học, chính xác và
khách quan
Đảm bảo tính khách quan trong KTĐG kết quả học tập của HS là một yêu cầu
cấp bách của trong đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới KTĐG nói riêng. Bởi lẽ:
- Tính khách quan trong KTĐG là sự tương ứng giữa kết quả KTĐG với tính
chân thật của chất lượng kiểm tra. Tính khách quan trong KTĐG phải được đặt lên
hàng đầu, nó chống lại các hình thức vì điểm, bệnh thành tích…duy trì sự công
bằng nghiêm túc trong thi cử.
- KTĐG phải đảm bảo tính chính xác (chuẩn) về kiến thức cơ bản. Các hình
thức KTĐG phải phản ánh thực chất kết quả học tập của học sinh, đối chiếu kết quả
KTĐG với những yêu cầu, tiêu chuẩn của môn học đề ra, phát hiện và đánh giá
đúng những tiến bộ, những thiếu sót cần khắc phục. Việc đảm bảo tính chính xác,
khách quan trong KTĐG kết quả học tập của HS còn góp phần kích thích hoạt động
học của HS, hoạt động dạy của GV. Nó có tác dụng củng cố, giáo dục lòng tin

tưởng của HS vào GV.
1.4.2. KTĐG kết quả học tập phải đảm bảo tính toàn diện
Mục đích hiện nay của ngành giáo dục là phải đào tạo những lớp người có
đức, có tài, phát triển nhân cách và năng lực một cách toàn diện. Tính toàn diện của
KTĐG chính là sự bao quát đầy đủ những nội dung học tập của môn học được quy
định trong chương trình và dựa trên trình độ chuẩn của môn học. Như vậy, về
nguyên tắc chương trình có bao nhiêu học phần kiến thức và kĩ năng thì KTĐG phải
đầy đủ những hợp phần kiến thức và kĩ năng đó. Đề kiểm tra còn phải thể hiện đúng
mức độ, yêu cầu của các kiến thức mà trình độ chuẩn quy định.

21


1.4.3. KTĐG phải đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
Quá trình học tập của HS diễn ra liên tục, nội dung kiến thức cũng được trình
bày qua từng bài học, từng phần, từng chương. Do đó việc KTĐG cũng phải được
tiến hành liên tục. Chúng ta cần kết hợp giữa kiểm tra thường xuyên sau mỗi bài
học, phần học với kiểm tra định kì sau mỗi giai đoạn học tập nhất định trong một
học kì, một năm học.
1.4.4. KTĐG phải đảm bảo kết hợp giữa sự đánh giá của GV với tự đánh
giá của HS
Quan điểm dạy học hiện đại, đòi hỏi phải phát huy tính tích cực chủ động
của người học trong quá trình tiếp nhận tri thức. Tự đánh giá được coi như một hoạt
động học tập của HS. Hoạt động tự KTĐG chủ yếu được tiến hành sau mỗi bài học,
phần học.
Cách thức tiến hành hoạt động tự đánh giá của HS do GV đề xuất. Muốn tổ
chức cho HS tự KTĐG, GV cần chuẩn bị nội dung kiểm tra và hình thức và các
phương diện đánh giá. Để HS tự đánh giá kết quả học tập của mình, GV có thể tổ
chức cho một nhóm HS đánh giá chéo nhau hoặc tự HS đánh giá trên cơ sở những
định hướng của GV. Hoạt động tự đánh giá này đòi hỏi HS phải tự nêu nhận xét về

kết quả học tập của bản thân hay nhận xét kết quả học tập của bạn. Hình thức đánh
giá có thể bằng phiếu kín hoặc phát biểu ý kiến. Để đánh giá đúng, GV cần gợi ý
cho HS tự xác lâp các tiêu chí đánh giá cho phù hợp với từng kiến thức và kĩ năng
cần đánh giá.
1.4.5. KTĐG phải đảm bảo tính phân loại tích cực
Thông qua KTĐG GV có cơ sở để phân loại các đối tượng HS với những
năng lực học tập khác nhau theo các mức độ: giỏi – khá – trung bình – yếu – kém.
Kết quả KTĐG không chỉ là thông số để đánh giá xếp loại HS mà còn giúp điều
chỉnh hoạt động dạy và học đối với từng đối tượng HS, nhằm giúp HS phát huy mặt
mạnh và hạn chế những mặt yếu kém.

22


1.5. Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập
1.5.1. KTĐG là để định hướng
Quá trình KTĐG kết quả học tập của HS diễn ra thường xuyên và liên tục
trong cả năm học. Từng thời điểm khác nhau của hoạt động KTĐG lại có chức năng
khác nhau. KTĐG vào đầu năm học thường có tính chất định hướng cho HS trong
quá trình học tập. Ngoài ra còn có tác dụng đo lường và dự báo khả năng học tập
của HS trong cả năm học, đồng thời cũng phần nào xác định những điểm mạnh, yếu
của từng học sinh.
1.5.2. KTĐG là để điều chỉnh
KTĐG giúp cho GV phát hiện ra những cái tiến bộ của HS để động viên kích
lệ kịp thời. Ngược lại, từ kết quả kiểm tra, GV kịp thời uốn nắn, bổ sung những kiến
thức, kĩ năng mà HS còn yếu, nhất là những lệch lạc trong tư tưởng tình cảm.
1.5.3. KTĐG là để quyết định
Kết quả KTĐG giúp cho GV nhận thức về tính đúng đắn, phù hợp của
phương pháp dạy học để có những điều chỉnh, nó cũng giúp cho HS nhận ra những
ưu điểm và những hạn chế của mình để thay đổi phương pháp học tập của mình.

Từng bước nâng cao hiệu quả dạy và học.
1.6. Một số lưu ý về kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn.
Do yêu cầu đặc trưng bộ môn nên KTĐG trong môn Ngữ văn nhằm mục
đích đánh giá một cách toàn diện về hai năng lực: đọc hiểu và tạo lập văn bản, tạo
điều kiện cho HS phát triển toàn diện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và cảm xúc
thẩm mĩ.
KTĐG trong môn Ngữ văn trước hết cần bám sát mục tiêu môn học, và
chuẩn kiến thức kĩ năng cần đánh giá. Các chuẩn trong chương trình chưa phải là
chuẩn đánh giá vì chuẩn đánh giá được biểu hiện cụ thể là những yêu cầu cơ bản,
tối thiểu của mục tiêu giáo dục mà người học phải đạt được. Vì thế khi kiểm tra, cần
hiện thực hóa những mục tiêu và chuẩn yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng và
thái độ.
Trong đánh giá, cần coi trọng đánh giá toàn diện về các mặt kiến thức, kĩ
năng, thái độ dựa trên kết quả thực hành vận dụng bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết

23


của HS. Ngay cả việc đánh giá năng lực cảm thụ của HS cũng không thể chỉ căn cứ
vào các bài kiển tra viết (làm văn) theo định kì mà không dựa trên kết quả kiểm tra
thường xuyên của cả bốn kĩ năng này. Kết hợp với sự thể hiện, bộc lộ các kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết trong học tập các môn học khác và trong những hoạt động khác ở
lớp học, trong nhà trường, ngoài xã hội. Với nguyên tắc này, các bài kiểm tra yêu cầu
HS nhớ, tái hiện kiến thức được giảm thiểu, những câu hỏi, bài tập thử thách tư duy
sáng tạo, năng lực vận dụng linh hoạt các tri thức kĩ năng đã học để giải quyết hợp lí
các vấn đề đặt ra trong thực tiễn được tăng cường. Mặt khác, mỗi bài kiểm tra có thể sử
dụng nhiều loại câu hỏi khác nhau nhằm phân hóa đối tượng học sinh, giúp GV có
được những thông tin đầy đủ về việc học tập Ngữ văn của từng đối tượng HS và từ đó
có những quyết định sư phạm chính xác, kịp thời giúp từng HS tiến bộ.
Đổi mới KTĐG kết quả học tập môn Ngữ văn luôn dựa trên quan điểm tích

cực hóa hoạt động học tập của HS, HS tự giác, chủ động, linh hoạt trong lĩnh hội và
vận dụng kiến thức kĩ năng. Mỗi một đề kiểm tra cần tạo điều kiện cho tất cả các
đối tượng HS suy nghĩ, tìm tòi, khám phá…để có thể hiểu, cảm, vận dụng tốt các
kiến thức kĩ năng vào quá trình thực hiện bài kiểm tra. Đặc biệt chú trọng hoạt động
tư duy và thực hành của HS. Cụ thể là hoạt động nghe hiểu, đọc hiểu, viết và nói,
hoạt động vận dụng kiến thức kĩ năng đã có để tự khẳng định mình qua các hoạt
động giao tiếp cụ thể.
Cần đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, coi kiểm tra như một biện pháp kích
thích hứng thú học tập môn học của HS.
Chú trọng đến tính phân hóa trong khi kiểm tra. Một đề kiểm tra phần phân
loại được HS theo mục tiêu và mặt bằng chất lượng chung. Căn cứ trên yêu cầu cần
đạt, đề kiểm tra cần bảo đảm đáng giá được năng lực và thành tích học tập thực sự
của đa số HS.
II. KHẢO SÁT THỰC TIỄN KTĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS
TRONG MỘT SỐ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Ý nghĩa của khảo sát thực tiễn kiểm tra đánh giá kết quả học tập
phần VHDG
Khảo sát thực tiễn KTĐG kết quả lĩnh hội kiến thức và kĩ năng cảm thụ văn
học dân gian, thái độ, tình cảm đối với tinh hoa văn học của các dân tộc là một công

24


việc có ý nghĩa quan trọng trong quá trình dạy phần VHDG ở chương trình Ngữ văn
10 THPT.
Khảo sát thực tế, kịp thời khắc phục những hạn chế trong KTĐG nói riêng và
trong quá trình dạy và học nói chung có ý nghĩa quan trọng với HS. Điều này giúp
cho việc tìm hiểu các văn bản văn học dân gian của HS tốt hơn, HS hứng thú hơn
với những bài học của phần văn học dân gian khi mà phần văn học này còn chưa
mấy hấp dẫn với HS.

Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi dùng phương pháp điều tra cơ bản ở 30 GV
đang trực tiếp giảng dạy khối 10 THPT và HS thuộc 8 trường THPT ở tỉnh Nam Định:
+ Trường THPT A Hải Hậu – Nam Định.
+ Trường THPT B Hải Hậu – Nam Định.
+ Trường THPT Vũ Văn Hiếu – Nam Định.
+ Trường THPT Nguyễn Khuyến – Nam Định.
+ Trường THPT An Phúc – Nam Định.
+ Trường THPT Trực Ninh B – Nam Định.
+ Trường THPT Trần Hưng Đạo – Nam Định.
+ Trường THPT Lê Quý Đôn – Nam Định.
1.2. Khảo sát thực tiễn KTĐG kết quả học tập phần văn học dân gian
trong chương trình Ngữ văn 10 THPT
1.2.1. Khảo sát nhận thức của GV về KTĐG kết quả học tập của HS
1.2.1.1.Nhận thức về KTĐG nói chung
Hầu hết các GV đang trực tiếp giảng dạy tại các trường phổ thông đều có
những quan điểm đúng đắn đối với vấn đề KTĐG kết quả học tập của HS.
Kết quả thống kê cho thấy: phần lớn GV đang trực tiếp giảng dạy ở khối 10
đều ý thức được vai trò và tầm quan trọng của KTĐG chất lượng HS trong quá trình
dạy học. 82,4% cho rằng KTĐG có tác dụng điều chỉnh cách dạy và cách học, tài
liệu học sao cho phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu.
+ 65,3% ý kiến GV nhất trí với quan điểm KTĐG để xếp loại học sinh trong lớp.
+ 86,1% ý kiến GV cho rằng đánh giá đồng nghĩa với cho điểm. Vì điểm số
chính là mức độ hiểu và vận dụng kiến thức của HS. Dựa vào điểm số của HS, GV

25