Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT nước CHDCND Lào

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước Lào đang trong thời kỳ đổi mới, đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo
có những bước đi đổi mới về mọi mặt, nhằm đào tạo con người lao động có đủ kiến
thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt, đáp ứng được yêu cầu
nhân lực của đất nước.
Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đã khẳng
định: Phát triển hệ thống giáo dục quốc gia sao cho có chất lượng và sự đổi mới tích
cực, tiến tới hiện đại. Trong điều kiện khoa học công nghệ trở thành lực lượng sản
xuất trực tiếp và là yếu tố quyết định sự phát trển của thế giới, thì công tác giáo dục
càng đóng vai trò quan trọng. Nếu công tác giáo dục và xây dựng con người của đất
nước có chất lượng thì sẽ giúp cho sự phát triển có tốc độ nhanh hơn và nước Cộng
hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCDN) Lào sẽ bắt kịp xu thế phát triển chung của thế
giới. Trong công tác giáo dục và đào tạo con người, chúng ta cần phải chú ý hai mặt
đi đôi với nhau: thứ nhất là cần phải chú ý đào tạo về chính trị tư tưởng và lý tưởng
xã hội chủ nghĩa, giáo dục ý thức pháp luật và kỷ luật, thứ hai là phải mở rộng qui
mô đào tạo các chuyên gia đáp ứng được yêu cầu về trình độ chuyên môn trong các
ngành khoa học giáo dục hiện nay, từng bước sánh kịp các nước trên thế giới.
Chúng tôi tiến hành phát triển nền giáo dục của Lào ngày càng nâng cao, tạo
bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận với trình độ
tiên tiến của thế giới, phù hợp với thực tiễn Lào, phục vụ thiết thực cho sự phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước, của từng vùng, từng địa phương; hướng tới một xã hội
học tập. Phấn đấu đưa nền giáo dục nước ta thoát khỏi tình trạng tụt hậu trên một số
lĩnh vực so với các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới. Ưu tiên nâng cao
chất lượng đào tạo nhân lực, đặc biệt chú trọng nhân lực khoa học, công nghệ có
trình độ cao, cán bộ quản lí, kinh doanh giỏi và công nhân kỹ thuật lành nghề trực
tiếp góp phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế; đẩy nhanh tiến độ thực hiện
phổ cập cơ sở. Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng Lào lần thứ VIII đã
khẳng định: Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục – đào tạo, khắc phục lối truyền
1

thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học, từng bước áp dụng
các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh (HS) sinh viên.
Trong chương trình giáo dục phổ thông ở nước CHDCND Lào kéo dài 12 năm,
môn Hóa học được dạy từ lớp 8. Trong quá trình dạy học đó, bài tập hóa học (BTHH)
đóng một vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục ở trường phổ
thông, đặc biệt hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (PH &
GQVĐ) cho HS. Tuy nhiên, hiện nay việc sử dụng bài tập trong dạy học hóa học còn
chưa đạt được hiệu quả cao do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan. Một trong
những nguyên nhân đó là phương pháp dạy học (PPDH) của GV chưa phát huy được
tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. Để góp phần nâng cao chất lượng học tập
của HS cần đổi mới mạnh mẽ PPDH, trong đó có vai trò quan trọng của việc lựa chọn
nội dung và phương pháp sử dụng bài tập hóa học.
Thực trạng dạy học hóa học ở nước CHDCND Lào cho thấy chưa có sự đổi
mới đáng kể. Trước tình hình đó, mục tiêu của chúng tôi là cập nhật những kiến
thức mới về PPDH môn Hóa học và vận dụng một cách thích hợp nhằm phát triển
năng lực PH & GQVĐ cho HS trường THPT; từng bước đổi mới việc dạy học môn
Hóa học ở các trường THPT, nâng cao chất lượng học tập, góp phần đào tạo thế hệ
HS mới đáp ứng được yêu cầu ngày càng phát triển của đất nước CHDCND Lào.
Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 nhằm phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường THPT nước
CHDCND Lào”.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần
hiđrocacbon chương trình hóa học lớp 10 nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ
cho HS trường THPT nước CHDCND Lào.

2


2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học hóa
học, về năng lực, những biểu hiện của năng lực PH & GQVĐ, cách kiểm tra đánh
giá và biện pháp rèn luyện năng lực PH & GQVĐ cho HS THPT.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và sách giáo khoa (SGK) hóa
học lớp 10 nước CHDCND Lào.
- Điều tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên (GV) và HS ở một số
trường THPT trong việc bồi dưỡng, rèn luyện năng lực PH & GQVĐ của HS.
- Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực PH & GQVĐ
nói chung, đặc biệt đi sâu nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực này thông qua
việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học (phần hiđrocacbon
hóa học lớp 10).
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá chất lượng, tính hiệu quả và
tính khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã lựa chọn, xây dựng (phần hiđrocacbon
hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực PH và GQVĐ cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định tính phù hợp, tính khả thi và tính hiệu
quả của các biện pháp đã đề xuất.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT nước CHDCND Lào.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 10 và
những biện pháp rèn luyện nhằm phát triển năng lực PH & GQVĐ cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon
lớp 10 có chất lượng cao, giáo viên biết cách sử dụng hệ thống bài tập này có hiệu

quả trong quá trình dạy học thì sẽ phát triển được ở HS năng lực PH & GQVĐ cho
học sinh THPT nước CHDCND Lào.
3


5. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm
phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu về lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và tài
liệu liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình và SGK hóa học lớp 10 trường THPT
nước CHDCND Lào.
- Các phương pháp dạy học hóa học tích cực nhằm phát triển năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT nước CHDCND Lào.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Quan sát, dự giờ của GV hóa học có kinh nghiệm,
đặc biệt các giờ có sử dụng hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho HS. Quan sát quá trình học tập môn hóa học của HS,...
- Phương pháp điều tra, phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia, tham khảo ý kiến
đóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu qủa của hệ thống bài
tập và phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho HS.
5.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin
Dùng toán học thống kê và các phần mềm tin học để xử lí số liệu của kết quả
thực nghiệm sư phạm.
6. Những đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa một số cơ sở lí luận về những biểu hiện và cách
đánh giá năng lực PH & GQVĐ của HS ở trường THPT.

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng PPDH và BTHH trong dạy học
hóa học ở trường THPT nước CHDCND Lào.

4


- Xây dựng và tuyển chọn hệ thống bài tập hóa học phổ thông phần
hiđrocacbon lớp 10 đa dạng phong phú nhằm rèn luyện, phát triển năng lực PH &
GQVĐ cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng bài tập trong dạy học hóa học nhằm phát
triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS trường THPT.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị và phụ lục, nội dung luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực phát hiện
và giải quyết vấn đề cho HS thông qua bài tập hóa học
Chương 2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần
hiđrocacbon lớp 10 nhằm phát triển năng lực phát hiện – giải quyết vấn đề cho HS ở
trường THPT
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO
HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Sơ lược việc nghiên cứu ở nước ngoài về năng lực và phát triển năng lực
của học sinh

Ngay từ những năm 70 của thế kỷ XX, “tính nêu vấn đề” đã được sử dụng trong
dạy học và sau đó là phương pháp tìm tòi, phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm động
viên và hình thành năng lực nhận thức của HS [21, tr. 6]. Sang thế kỷ XX, vấn đề rèn
luyện năng lực và năng lực nêu vấn đề và giải quyết vấn đề cho HS trong nhà trường
được đặc biệt quan tâm, thể hirnj ở các công trình nghiên cứu của các tác giả I.F.
Kharlamop, I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, B.P. Exipop,...
Howard Gardner, Giáo sư Tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ)(1996) đã
nghiên cứu năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con người:
ngôn ngữ, logic toán học, âm nhạc, không gian, thể hình, giao cảm và nội cảm. Qua
đó, ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện hoặc
biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề “có
thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của biểu
hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến
nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân. Bằng phân tích này, H.Gardner đã
kết luận rằng: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có
thể đánh giá hoặc đo đạc được” [42, tr.11].
Theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường [9, tr.12]: có nhiều loại năng
lực khác nhau, nhưng quan trọng hơn là năng lực hành động, năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Khái niệm phát triển
năng lực cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động.
Đổi mới quá trình dạy học là một nhiệm vụ cấp thiết của ngành giáo dục và
đào tạo. Có một số đề tài nghiên cứu về những PPDH mới có tính hiệu quả và khả
năng áp dụng rộng rãi, phù hợp điều kiện của giáo dục nước CHDCND Lào. Tuy
nhiên, hiện này số lượng công trình nghiên cứu về phát triển năng lực phát hiện và
giải quyết vấn đề cho HS chưa nhiều [45].
6


1.1.2. Sơ lược việc nghiên cứu ở Việt Nam về năng lực và phát triển năng lực
của học sinh

Trong những năm gần đây, một số tác giả đã có những bài viết và công trình
nghiên cứu về năng lực, tính sáng tạo, trí thông minh của HS như:
- Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành năm 2005 xuất
bản cuốn sách “Tâm lý học đại cương” .
- Tác giả Đức Uy với công trình “Tâm lý học sáng tạo”
Trong dạy học hóa học, đã có những công trình nghiên cứu về tư duy sáng
tạo, năng lực PH & GQVĐ của HS như:
- GS.TSKH. Nguyễn Cương [11, tr.234-235] có đề ra một số biện pháp để
rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS như sau:
(1) Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến
thức của HS;
(2) Tạo động cơ hứng thú, tình huống có vấn đề để cho sinh viên sáng tạo;
(3) Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới;
(4) Tổ chức hoạt động sáng tạo khi luyện tập, giải bài tập sáng tạo;
(5) Luyện tập sự suy luận, phỏng đoán và xây dựng giả thuyết;
(6) Tập cho HS, sinh viên tự lực làm các đề tài nhỏ;
(7) Rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, liên hệ lí thuyết với thực tiễn.
(8) Kiểm tra đánh giá kịp thời những biểu hiện sáng tạo của HS.
- TS. Cao Thị Thặng đã đề cập một số vấn đề về nội dung và phương pháp
hình thành kĩ năng giải bài tập – một thành tố của năng lực. Tác giả cũng có một số
bài báo về phát triển năng lực giải quyết vấn đề [29].
- Một số luận án Tiến sĩ đã đề cập tới vấn đề phát triển tư duy hóa học nhưng
chưa nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực: Luận án Tiến sĩ của Lê Văn
Dũng (2001) “Phát triển tư duy cho HS thông qua bài tập hóa học”; Luận án Tiến sĩ
của Vũ Anh Tuấn (2006) “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư
duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT”

7

Các công trình nghiên cứu thường chỉ xét về tính thông minh, tính sáng tạo
mà chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về vấn đề phát triển năng
lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác,... cho HS thông qua
PPDH tích cực. Từ năm 2007 bắt đầu có một số công trình nghiên cứu và bài viết
về năng lực của HS ở trường PT.
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương (2007) [25]: Năng lực của HS được
thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ
học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học. Năng
lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan
hệ nhất định nào đó.
Điều này cũng có nghĩa là năng lực của HS sẽ là kết quả cuối cùng cần đạt
được của quá trình dạy học hay giáo dục. Nói cách khác thành phần cuối cùng và cơ
bản của mục tiêu giáo dục là các phẩm chất và năng lực được chế định bởi sự phát
triển con người và xã hội. Năng lực vừa được coi là điểm xuất phát đồng thời là sự
cụ thể hóa mục tiêu giáo dục. Vì vậy những yêu cầu về phát triển năng lực học sinh
cần được đặt đúng chỗ của chúng trong mục tiêu giáo dục.
Như vậy, việc nghiên cứu năng lực và phát triển các loại năng lực cho HS đã
được các nhà khoa học trong và ngoài nước chú trọng từ nhiều năm nay, song việc
phát triển năng lực thông qua các môn học cụ thể ở trường phổ thông còn chưa
được quan tâm đúng mức. Để nâng cao chất lượng dạy và học hiện nay, chúng ta
cần chú ý đến vấn đề phát triển năng lực cho HS, qua đó tạo ra những con người
mới đáp ứng được các yêu cầu thực tiễn.
1.2. Năng lực và việc phát triển năng lực cho HS Trung học phổ thông
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng La tinh: “competentia” nghĩa là “gặp
gỡ”. Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng – 2000): Năng lực là tập hợp các tính
chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận
lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định.
8

Theo GS. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [40, tr.178].
F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự
sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một
cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”.
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực
là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm
vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “ Năng lực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [9, tr.4].
Như vậy, chúng tôi có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực
nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự
hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng
lực được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của con người.
Phát triển năng lực của người học chính là mục tiêu của quá trình dạy học. Tùy theo
môi trường hoạt động mà năng lực có thể đánh giá hoặc đo được, quan sát được ở
những tình huống nhất định.
1.2.2. Các loại năng lực
Năng lực có thể được chia thành nhiều loại, trong đó có năng lực hành động.
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực hành động
(professtional action compentency). Năng lực hành động của mỗi cá thể được tổ
hợp bởi các năng lực nhất định, chủ yếu bao gồm [9]:
Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn
cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt

chuyên môn. Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng,
khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình.
9


Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch,
định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của
năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ
và giới thiệu.
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã
hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác. Trọng tâm là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của
những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành
động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội
phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân
cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hóa kế hoạch đó;
Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực hành động ở trên cho thấy, giáo dục hiện
đại không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ
năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng
lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.
Năng lực hành động được hình thành và phát triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng
lực này.
1.2.3. Năng lực của học sinh Trung học phổ thông [25]
Trong đề tài nghiên cứu khoa học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng: “Năng lực cần đạt của học
sinh THPT là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các
hoạt động có kết quả” [25, tr.12]. Theo đó, chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt
của học sinh THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kĩ

năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể. Kĩ năng có bản
chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động. Vì vậy kĩ năng
mà chúng tôi nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra
của năng lực.
10


Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có
thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh. Chúng được hình thành và phát triển
qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến
quan hệ nào đó. Ví dụ, khi nói “kĩ năng giải bài tập hóa học” thì phải hiểu đó là sự
tổng hòa nhiều kĩ năng cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát
hóa, kĩ năng sử dụng kí hiệu hóa học, kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng
máy tính…
Đồng thời tác giả cũng đề xuất bốn nhóm năng lực thể hiện khung năng lực
cần đạt cho HS phổ thông Việt Nam [25, tr.43-44]:
Năng lực nhận thức đòi hỏi HS phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư
duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp – khái quát hóa,
phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau
dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.
Năng lực xã hội đòi hỏi HS phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,
giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích
ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…
Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có các vận dụng tri
thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ
động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn
đề, sáng tạo, có tính kiên trì…
Năng lực cá nhân được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết HS có
khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng
thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau

như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…
Như vậy, những năng lực của HS được đánh giá gồm: năng lực nhận thức
(bao gồm kĩ năng đọc, thu thập thông tin, tích lũy thông tin và sử dụng thông tin),
năng lực xã hội, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác (kĩ năng của HS phối hợp với
các HS khác hoặc với giáo viên trong khi học hoặc khi làm để hoàn thành các
nhiệm vụ được giao), năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực thích
ứng với môi trường...
11


Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS THPT.
1.2.4. Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông
Đào tạo theo hướng phát triển những năng lực của người học đã và đang trở
thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Xu
hướng chung của chương trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến
thức" sang "tập trung vào năng lực". Việc chú trọng đến sự phát triển năng lực, kỹ
năng sống cho HS trong khi thời lượng học tập ở nhà trường không tăng, đòi hỏi
nhà trường phải giảm thời lượng dành cho truyền thụ kiến thức, tăng thời gian để
HS hoạt động tự lực, sáng tạo, nhờ vậy giúp các em phát triển được các năng lực
học tập và làm việc. Kết quả cho thấy rằng sự phát triển của kỹ năng và khả năng
học tập nên được đưa vào trong chương trình giảng dạy, cũng như được dạy một
cách rõ ràng để HS, thích ứng với cuộc thảo luận hỗ trợ hiệu quả của chiến lược và
cách tiếp cận trong các ngữ cảnh khác nhau. Cơ hội để đạt được điều này nên được
xác định trong giai đoạn đầu đi học cũng như cho HS lớn tuổi hơn Việc hình thành
và phát triển năng lực phải được đề cập trong quan điểm tích hợp.
“Để có được năng lực, người học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,
đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin...). Trong quá trình hình
thành một năng lực nào đó, thay cho việc nắm một lượng lớn kiến thức, trước hết
người học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể.

Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp
các kỹ năng khác nhau được gọi là kỹ năng chuyển đổi được/kỹ năng học tập suốt
đời (transferable skills)” [5, tr.178].
Chúng tôi có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng lực học sinh (HS) trung
học phổ thông (THPT) vào các nội dung sau:
- Xác định mục đích học tập theo quan điểm phát triển năng lực: Mô tả yêu
cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần của năng lực.
- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúc
năng lực; học nội dung chuyên môn, học phương pháp, học giao tiếp, học tự phát triển.

12


- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng lực hành động: Dạy học tích cực,
dạy học định hướng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển.
- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng
vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau
1.2.5. Đánh giá năng lực [5]
Để đánh giá năng lực của người học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến đánh giá quá
trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả học sẽ đem đến
những thông tin phản hồi để cả người dạy và người học điều chỉnh hoạt động dạy và
học của mình. Đánh giá quá trình có thể thực hiện thông qua quan sát các ứng xử
của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của HS, qua các bài
kiểm tra miệng hoặc viết, qua đánh giá lẫn nhau giữa các HS và tự đánh giá của mỗi
HS ...
Đánh giá năng lực trong dạy và học tích cực là [5, tr.178]:
- Đánh giá các năng lực nhận thức và năng lực xã hội, năng lực hợp tác và các
năng lực sáng tạo, các phong cách tư duy khác nhau... Điều này có nghĩa là đánh giá
theo chiều rộng.
- Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nhắc lại, mà là yêu cầu phát triển các năng

lực học tập, năng lực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ cao (đòi
hỏi các mức độ tư duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Điều này có nghĩa là đánh
giá theo chiều sâu.
Như vậy, đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà
trường” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động
và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kỹ năng vào thực tiễn.
Đánh giá năng lực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học và
qúa trình học tập của họ. Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua [5, tr.179]:
- Kết quả học tập - thành tích học tập của HS
- Khả năng trình bày miệng
- Sản phẩm - tài liệu viết (bài luận) – các phiếu bài tập
- Hồ sơ học tập
- Các bài kiểm trên lớp
- Các kết quả quan sát trong quá trình học.
Muốn đánh giá được năng lực của HS, người GV phải có năng lực đánh giá một năng lực nghề nghiệp. Phần cốt lõi của năng lực đánh giá là hệ thống kĩ năng được
13


sử dụng trong tiến trình thực hiện đánh giá lên tục quá trình học tập và dạy học. Đó là
các kĩ năng liên hoàn sau [5, tr.179]:
- Xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát triển
chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá.
-Thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện cá mục tiêu và
nhiệm vụ học tập: Mức độ lĩnh hội, sự tiến bộ, đồng thời phát triển khả năng tự
đánh giá việc học của HS.
- Thu thập, xử lí kết quả kiểm tra, đánh giá trên cơ sở đó có những thông tin
phản hồi để hướng dẫn hay động viên người học tiếp tục nỗ lực hoàn thành tốt
nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chương trình dạy học.
- Thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đưa ra những
quyết định về cá nhân người học xét lên lớp, xác định những khả năng và phẩm chất

của người học..
- Phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề xuất những
biện pháp thích hợp để nâng cao năng lực chuyên môn.
- Đối chiếu và xem xét tính tương thích giữa mục tiêu dạy học với các hoạt
động hay công cụ đánh giá.
Trong quá trình dạy học, chúng tôi có thể sử dụng các cách đánh giá sau để
đánh giá năng lực của HS:
- Đánh giá năng lực kĩ năng: Cần đánh giá qua thực hành, bối cảnh thực.
- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết
vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp.
- Đánh giá qua thực tế: Đưa thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết đánh giá
kết quả hoạt động.
-Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ưu, nhược
điểm) dẫn đến phát triển tư duy phê phán.
- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của
nhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá dẫn đến tham gia đánh giá với HS khác.
- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ người khác, thảo luận
với HS về lĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét, kết luận.
- Đánh giá 3600
- Đánh giá qua hồ sơ học tập.

14


Đổi mới phương pháp giảng dạy và đánh giá là nhiệm vụ thường xuyên đối
với mọi cán bộ giảng dạy. Để thực hiện tốt điều này, việc trang bị những kiến thức
cơ bản và cập nhật về các phương pháp giảng dạy và đánh giá là rất cần thiết.
1.3. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT
trong dạy học hóa học [19]
1.3.1. Các biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh

Trung học phổ thông
Để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS, cần phải xác
định được các biểu hiện của năng lực đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó thể hiện
như sau [19]:
- Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề.
- Đề xuất được các giả thuyết khoa học khác nhau.
- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra.
- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác để:
+ Thu thập thông tin.
+ Xử lý thông tin.
+Chọn giả thuyết đúng/ sai.
- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
1.3.2. Quy trình phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Áp dụng quy trình phát triển năng lực nói chung, quy trình phát triển năng
lực phát hiện và giải quyết vấn đề gồm 5 bước như sau [19]:
Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, xác
định công cụ đo năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Lập kế hoạch về phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thể hiện ở giáo án/kế hoạch bài học. Giáo
viên lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp để thiết kế các tình huống có vấn đề.
Bước 2: Tạo tình huống, tổ chức các hoạt động, sử dụng các PPDH và thiết bị dạy học
phù hợp để hình thành và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS.
Lựa chọn PPDH chủ yếu là phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, các phương
pháp và kĩ thuật dạy học khác ví dụ như dạy học hợp tác, phương pháp thí nghiệm…
15


Bước 3: Tổ chức dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Sử dụng các biện pháp phù
hợp để phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS. Theo dõi, hướng
dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động.
Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS

thông qua các công cụ:
- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực phát hiện và giải
quyết vấn đề.
- Hồ sơ học tập của HS (hồ sơ dự án, hợp đồng,..).
- Phiếu phỏng vấn GV và HS (tự đánh giá của HS).
- Các bài tập, các tình huống mô phỏng để kiểm tra đánh giá việc phát triển
năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS.
Bước 5: Rút kinh nghiệm phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục
hạn chế của HS. Tiếp tục triển khai các hoạt động nhằm phát triển năng lực cho HS.
1.4. Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông [5], [6], [11], [16], [17],
[18], [19], [26]
1.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ chức các bước trí
tuệ để tìm ra và chứng minh chân lý. Theo Hêghen “phương pháp là ý thức vận
động bên trong nội dung”. Từ định nghĩa trên ta thấy giữa nội dung dạy học và
phương pháp có sự thống nhất với nhau, không thể tách rời nhau được. Như vậy
“phương pháp không phải là hình thức bên ngoài mà chính là linh hồn và khái
niệm của nội dung”.
Phương pháp cũng đồng nghĩa với kỹ thuật và biện pháp khoa học như
phương pháp thuyết trình, phương pháp thí nghiệm.
Phương pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo hành
động như nguyên tắc trực quan trong dạy học.
Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với
mọi hoạt động. Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó phương pháp dạy học
cũng rất phức tạp và đa dạng. Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về
phương pháp dạy học.
16


Tuy nhiên, ta có thể hiểu: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của

thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò
tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập” [26, tr. 69].
1.4.2. Khái niệm phương pháp dạy học hóa học
Trong các tác phẩm lý luận dạy học, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định
nghĩa về PPDH hóa học. Theo cố GS. Nguyễn Ngọc Quang “PPDH hóa học có thể
hiểu là cách thức hoạt động, cộng tác có mục đích giữa GV và HS, trong đó thống
nhất sự điều khiển của GV đối với sự bị điều khiển - tự điều khiển của HS nhằm
làm cho HS chiếm lĩnh khái niệm hóa học” [26, tr.71 ].
PPDH hoá học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học, với tư cách là
hai phân hệ độc lập, nhưng thường xuyên tương tác chặt chẽ với nhau tạo ra hệ toàn
vẹn PPDH hoá học.
Phương pháp dạy học hóa học một mặt phải tuân theo các quy luật chung của
phương pháp dạy học, mặt khác phương pháp dạy học hóa học còn có những nét
đặc trưng riêng mà phương pháp dạy học bộ môn khác không có. Có thể nêu ra hai
đặc trưng cơ bản sau đây:
- Phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm - thực hành với tư duy
khái niệm, đó cũng là phương pháp học tập có lập luận, trên cơ sở thực nghiệm trực
quan. Ở các lớp THCS, khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ trực
quan sinh động, từ đó đi đến việc hình thành các khái niệm trừu tượng của hóa học.
Ở các bậc học cao hơn (THPT, Đại học,...), khi vốn khái niệm đã phong phú hơn,
cần rèn luyện cho HS sử dụng khái niệm như một công cụ của tư duy. Định luật
tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất
phải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa học.
- Phải dùng những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân
tử các chất và cơ chế của phản ứng hóa học và dựa trên những biểu hiện bề ngoài
của chúng để giúp HS suy ra, bằng tư duy, tính chất của các chất, rồi từ đó cũng
bằng tư duy thâm nhập vào cấu tạo phân tử của chúng, đó là cách học hóa học bằng

17

mô hình cụ thể, dựa vào các dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hóa học để suy ra bản
chất hóa học của đối tượng nghiên cứu.
1.4.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
1.4.3.1. Định hướng chung
Cốt lõi của đổi mới PPDH hóa học nói riêng và PPDH nói chung là hướng
tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chống lại thói quen học
tập thụ động. Đổi mới PPDH hóa học bao gồm đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội
dung giáo dục, hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy
học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới hình thức tương tác
xã hội trong dạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá
kết quả với định hướng:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên
tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý
đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.4.3.2. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
a/. Dạy học hướng vào người học
Dạy học hướng vào người học hay dạy học lấy HS làm trung tâm, đây là quan
điểm được đánh giá là tích cực vì việc dạy học chú trọng đến người học để tìm ra
PPDH có hiệu quả. Có thể nêu ra những điểm quan trọng của việc dạy học hướng
vào người học như sau:
Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội. Tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.

18


Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hoà nhập với xã hội.
Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám
phá và giải quyết vấn đề. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người
tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng
HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của
từng cá nhân.
Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận
xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá) , đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội
dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: Tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo.
Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS
được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống.
Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể
vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của
từng người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học
được phát huy.
b/. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”
 Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học
Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự
giác và sáng tạo của HS. Theo định hướng đó, việc dạy học cần thực hiện:
HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là
hoạt động tư duy.
Các PPDH phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học bộ môn và

khai thác đặc thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú
của HS trong giờ học.
19


Chú trọng dạy HS phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá
trình học tập.
 Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của người GV
Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS,
cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm
đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “Học tập sáng tạo” là cốt lõi của
việc đổi mới PPDH. Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu
mới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ
rõ hệ thống họat động của HS)
Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập
tự nguyện, tự giác của HS.
Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay
nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.
Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa
học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để
giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
 Các biện pháp hoạt động hoá người học
- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng
phong phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học.
- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động
trong giờ học bằng việc tập luyện cho HS thảo luận, tranh luận, vận dụng tổng hợp,
sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn...

- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS bằng
việc sử dụng phối hợp các PPDH tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá,.....
- Tăng cường sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ
thông tin trong dạy học hoá học.
20


1.4.4. Phương pháp dạy học tích cực [5], [6], [17]
1.4.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ
những phương pháp giáo dục hoặc dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học.
PPDH tích cực thực chất là những PPDH hướng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS, giúp HS học tập chủ động, tích cực, sáng tạo
chống lại thói quen học tập không hoạt động, thụ động.
1.4.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
- Chú trọng tới việc tổ chức, chỉ đạo để người học trở thành chủ thể của hoạt
động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biết.
- Chú trọng rèn luyện kỹ năng, phương pháp có thói quen tự học, từ đó tạo cho
HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn có
trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển.
- Chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, hoạt động học
tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tương tác giữa GV với HS, giữa
HS với HS.
- Có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện trực quan nhất là những
phương tiện kỹ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học...
- Có sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá đa dạng, khách quan,
tạo điều kiện để HS được tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh
giá lẫn nhau.
1.4.4.3. Một số phương pháp dạy học tích cực

Trong quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông, có thể sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực sau:
- Phương pháp đàm thoại: đàm thoại phát hiện, đàm thoại tìm tòi.
- Phương pháp trực quan: sử dụng phương tiện trực quan theo phương pháp
nghiên cứu, theo phương pháp kiểm chứng, đối chứng,...
- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
21


- Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
- Dạy học theo dự án.
- Dạy học theo góc,.....
1.4.4.4. Một số kỹ thuật dạy học tích cực
Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của GV và HS
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy
học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành
phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.
Sự phân giữa kĩ thuật và PPDP nhiều khi không rõ ràng.
Các kỹ thuật dạy học tích cực có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự
tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự
cộng tác làm việc của HS.
Một số kỹ thuật dạy học tích cực được chú trọng:
- Kỹ thuật động não
- Kỹ thuật động não viết
- Kỹ thuật động não không công khai
- Kỹ thuật “XYZ”
- Kỹ thuật khăn trải bàn
- Kỹ thuật sơ đồ tư duy, ...
1.5. Bài tập hóa học
1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vài trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích,vừa là nội dung
lại vừa là phương pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho HS kiến thức,
con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại cho người học một trạng thái hưng
phấn, hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận
thức đang được chúng ta quan tâm.
Theo từ điển Tiếng Việt bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã
học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học. Ở đây
22


chúng ta hiểu rằng BTHH là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội
dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận
logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hoá học,
những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán ..., người học phải
biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả.
Theo cố GS. Nguyễn Ngọc Quang: ““Bài toán” là hệ thống thông tin xác định,
bao gồm những điều kiện và những yêu cầu luôn luôn không phù hợp (mâu thuẫn) với
nhau, dẫn tới nhu cầu phải khắc phục bằng cách biến đổi chúng” [26, tr. 114].
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
Trong quá trình dạy học, BTHH góp phần thực hiện các nhiệm vụ (trí dục, phát
triển và giáo dục) của môn Hóa học, ngoài ra còn có những ý nghĩa, tác dụng sau:
- Bài tập hóa học là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một
cách chính xác.
- Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm, cơ bản nhất
để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất, học tập
và nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến
thức của chính mình. Kiến thức chỉ nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên.
- BTHH là PPDH có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kĩ năng hóa học, được
giữ vai trò quan trọng trong mọi khâu, mọi bài dạy hóa học. Nó còn được nâng cao hơn

khi được sử dụng là nguồn kiến thức để HS tìm tòi chứ không phải tái hiện kiến thức.
- Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập trong dạy học PH & GQVĐ
hiệu quả và không có gì thay thế giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư
duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, từ đó làm giảm
nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết và gây hứng thú say
mê học tập cho HS.
- Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái
niệm hóa học, phát hiện tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá
trình dạy học, cụ thể là:

23


+ Bài tập hóa học dùng để mô phỏng một tình huống thực tế đời sống để HS
vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tế đặt ra.
+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy
tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú
học tập bộ môn. Vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo có năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học.
1.5.3. Phân loại bài tập hóa học
Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn
cơ sở phân loại. Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:
Cách 1: Dựa vào hình thức của bài tập.
- Bài tập trắc nghiệm tự luận, thường gọi là bài tập tự luận.
- Bài tập trắc nghiệm khách quan, thường gọi là bài tập trắc nghiệm.
Cách 2: Dựa vào tính chất của bài tập.
* Bài tập định tính: - Bài tập lí thuyết định tính.
- Bài tập thực nghiệm định tính.
* Bài tập định lượng: - Bài tập lí thuyết định lượng.
- Bài tập thực nghiệm định lượng.

Cách 3: Dựa vào hình thái (tính chất) hoạt động của học sinh khi giải bài tập hóa học.
- Bài tập lí thuyết: khi giải không phải làm thí nghiệm.
- Bài tập thực nghiệm: khi giải phải làm thí nghiệm.
Bài tập hoá học
Bài tập tự luận

Bài tập TNKQ

Bài tập tự luận (hoặc TNKQ)
Định tính
Lý thuyết

Thực nghiệm

Định lượng
Lý thuyết

Thực nghiệm

Cách 4: Dựa vào mục đích lí luận dạy học (mục đích dạy học).
Cách 5: Dựa vào chức năng của bài tập

24


Cách 6: Dựa vào khối lượng kiến thức
Cách 7: Dựa vào mức độ kiến thức: đơn giản hoặc phức tạp có:
Cách 8: Dựa vào kiểu bài hay dạng bài tập:
-

Bài tập xác định công thức phân tử của hợp chất.

-

Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp.

-

Bài tập nhận biết các chất.

-

Bài tập điều chế các chất.

-

Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp.

-

........................................................................

Cách 9: Dựa phân loại theo chủ đề, nội dung bài tập (hoặc loại kiến thức trong
chương trình hóa học ở trường phổ thông).
-

Bài tập về cấu tạo nguyên tử.

-

Bài tập về bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn.

-

Bài tập xác định công thức cấu tạo của hợp chất.

-

Bài tập về nhận biết các chất.

-

Bài tập về tính tốc độ phản ứng hóa học.

-

....................................................................
Trong thực tế dạy học, có 2 cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là: phân

loại bài tập theo nội dung và theo dạng bài.
1.5.4. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập [26]
Bài tập có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, trong việc hình thành phương pháp chung của việc tự học hợp
lí, trong việc rèn luyện kỹ năng tự lực sáng tạo.
Nhưng, muốn khai thác được tối đa tiềm năng trí - đức dục của bài tập, người
giáo viên bộ môn cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan
đến hệ thống bài tập của bộ môn mình .
1.5.4.1. Xây dựng hệ thống đa cấp những bài tập của bộ môn
* Phân loại các bài tập: Trước hết phải tiến hành phân loại các bài tập của bộ
môn, sưu tầm, chọn lọc, sắp xếp chúng thành kiểu (sơ đẳng nhất, cơ bản nhất, điển

hình nhất); từ đó phân loại tiếp thành phân kiểu, biến dạng...cho đến những bài tập
tổng hợp, phức hợp.
25