Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông” (Phần phi kim Hóa học 11 – Nâng cao)

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày 05/05/2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký quyết định số
16/2006/QĐ – BGDĐT về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông.
Điểm mới của Chương trình Giáo dục phổ thông lần này là đưa Chuẩn kiến
thức, kỹ năng vào thành phần của Chương trình Giáo dục phổ thông, nhằm đảm
bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng tạo nên
sự thống nhất trong cả nước; góp phần khắc phục tình trạng quá tải trong giảng dạy,
học tập, hạn chế việc học thêm, dạy thêm tràn lan. Chuẩn kiến thức, kỹ năng được
thể hiện ở các chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học.
Hiện nay ở các trường phổ thông đã vận dụng được Chuẩn kiến thức, kỹ
năng trong giảng dạy bộ môn hóa học nói riêng, song vẫn chưa đáp ứng được yêu
cầu của đổi mới giáo dục phổ thông, và cần phải được tiếp tục quan tâm, chú trọng
hơn nữa.
Dạy học (DH) không chỉ đơn thuần có nhiệm vụ cung cấp cho HS những tri
thức khoa học, mà còn phải giúp hình thành và phát triển ở HS những năng lực, kĩ
năng làm việc cơ bản như: làm việc hợp tác, tự nghiên cứu, khả năng giao tiếp, nhận
biết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hành động... Để làm được điều đó, ngoài
nội dung học tập có vai trò quan trọng ra thì những phương pháp dạy học (PPDH)
tích cực mà người giáo viên (GV) lựa chọn để chuyền tải tri thức cho HS cũng vô
cùng quan trọng. Vì mỗi PPDH tích cực sẽ giúp hình thành ở những HS những năng
lực, kĩ năng và phương pháp (PP) làm việc khác nhau.
Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực
nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá tìm
tòi, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình dạy học, nếu người GV sử dụng
PPDH tích cực sẽ kích thích, phát huy được khả năng tự lĩnh hội kiến thức của HS.
Chính từ lý do đó việc triển khai nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số
phương pháp dạy học tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong
dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông” (Phần phi kim Hóa học 11 –

Nâng cao) là rất cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn cao.


2

2. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học bằng cách
sử dụng các PPDH tích cực giúp GV đổi mới PPDH hóa học, phát huy tính tích cực
chủ động và sáng tạo của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa
học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các nội dung lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài như:
+ Lí luận về Chuẩn kiến thức, kĩ năng; Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học
ở trường THPT.
+ PPDH tích cực và kĩ thuật DH tích cực.
+ Thực trạng việc sử dụng các PPDH và kĩ thuật DH tích cực trong dạy học
hóa học (DHHH) ở trường THPT.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và kĩ năng phần phi kim Hóa học 11
nâng cao.
- Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ
năng trong DHHH ở trường phổ thông, đặc biệt trong dạy học phần phi kim Hóa
học 11 nâng cao.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và
tính hiệu quả của những đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Quá trình dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông (THPT).
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số PPDH tích cực sử dụng trong quá trình dạy học phần phi kim Hóa
học 11 nâng cao nhằm thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng.

3

5. Giả thuyết khoa học
Khi GV đã nắm vững Chuẩn kiến thức, kĩ năng hóa học và vận dụng hợp lí
các PPDH tích cực trong quá trình DH thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của HS, làm cho các em nắm bài học vững chắc, có hệ thống. Qua đó
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài: Lí luận về Chuẩn kiến
thức, kĩ năng; Phương pháp dạy học tích cực; …
- Nghiên cứu quá trình dạy học tích cực theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn
hóa học.
- Phân tích nội dung, cấu trúc của chương trình hóa học THPT, đặc biệt phần
phi kim Hóa học 11 nâng cao.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra, khảo sát, quan sát các quá trình học tập, giảng dạy hoá
học ở trường phổ thông.
- Phỏng vấn trao đổi, thăm dò ý kiến GV ở trường phổ thông.
- Vận dụng một số PPDH tích cực để thiết kế bài dạy học theo Chuẩn kiến
thức, kĩ năng.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) kiểm nghiệm tính hiệu quả của các đề xuất.
6.3. Nhóm phương pháp xử lí thông tin trong khoa học giáo dục
Sử dụng thống kê toán học, các PP nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng
và các phần mềm tin học để xử lí, phân tích và đánh giá các kết quả TNSP.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đổi mới PPDH hóa

học ở trường phổ thông theo Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn học Hóa học .


4

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa học
theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Hải
Dương.
- Thiết kế một số nội dung trong các bài học theo hướng sử dụng các PPDH
tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Xây dựng một số giáo án dạy học có sử dụng PPDH tích cực để thực hiện
DH theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần phi kim Hóa học 11 nâng cao.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng một số PPDH tích
cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Chương 2. Vận dụng một số PPDH tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ
năng phần phi kim hóa học 11 nâng cao
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ
THỰC HIỆN CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay đã có một số đề tài nghiên cứu về vấn đề dạy học theo Chuẩn kiến
thức, kĩ năng như các tài liệu: Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Hoá học
lớp 10, 11 và 12 (do PGS. TS. Nguyễn Thị Sửu Chủ biên); Định hướng dạy học

theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thiết kế bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
Vận dụng một số PPDH tích cực vào dạy học hóa học (DHHH) cho đến nay
cũng có một số đề tài nghiên cứu như:
- Trần Thị Thu Huệ (2002), Sử dụng PPDH tích cực và phương tiện kĩ thuật dạy
học để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường THPT Hà Nội.
- Lê Huy Nguyên (2003), Nghiên cứu sử dụng một số PPDH theo hướng DH tích
cực trong giảng dạy phần phi kim lớp 10 – ban khoa học tự nhiên trường THPT.
- Lê Văn Năm ( 2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả
dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường trung học phổ thông,
luận án tiến sĩ khoa học giáo dục - Trường ĐHSP Hà Nội.
- Thân Thị Huê (2011), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực
hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ
thông” (Phần hóa học phi kim lớp 10 – Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ, Trường
ĐHSP Hà Nội.
- Hoàng Thị Huyền (2011), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực
hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ
thông” (Phần hóa học hữu cơ lớp 11 – Nâng cao), Luận văn Thạc sĩ, Trường ĐHSP
Hà Nội.


6

Nhìn tổng thể thì ít có công trình nghiên cứu giúp giáo viên lựa chọn các
kiến thức, kĩ năng ở dạng tường minh, sử dụng những phương pháp dạy học tích
cực để thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng trong quá trình dạy học, qua đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
1.2. Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông [9], [10], [29]
Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định
hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với

mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn
hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài
toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học. Theo cố GS. Nguyễn
Ngọc Quang: “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn. Nó bao gồm môn học, học và
dạy” [29, tr.5].
Hoạt động dạy và học hóa học phải diễn ra đồng thời, tương tác trực tiếp lẫn
nhau để đạt được mục tiêu dạy học.
1.2.1. Quá trình dạy hoá học
Quá trình dạy học Hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm các thành tố: Mục
đích, nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, hoạt động dạy của
giáo viên, hoạt động học của học sinh, hình thức tổ chức dạy học và kết quả của sự
dạy học. Các thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ, quan hệ thống nhất và chi phối
lẫn nhau.
“Việc dạy - đó là toàn bộ hoạt động của GV trong quá trình dạy học nhằm
làm cho HS nắm vững kiến thức, hình thành thế giới quan và đạo đức cách mạng
khoa học” [9, tr. 14].
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy học cần phải đổi mới hoạt động
của GV. Người GV hóa học với vai trò người thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt
động của HS để đạt mục tiêu dạy học, vì vậy các hoạt động của người GV hóa học
bao gồm:
- Thiết kế giáo án giờ học bao gồm các hoạt động của HS theo các mục tiêu
cụ thể của mỗi bài học hóa học mà HS cần đạt được.


7

- Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động cá nhân hoặc theo nhóm
như: nêu vấn đề nghiên cứu, tổ chức các hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và
hình thành kỹ năng hóa học.
- Định hướng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa khái niệm

hóa học được hình thành, các kết luận về bản chất hóa học của các hiện tượng mà
HS tự tìm tòi được qua các hoạt động trên lớp.
- Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, hiện tượng
thực tế, thí nghiệm hóa học, mô hình mẫu vật như là nguồn thông tin để HS khai
thác, tìm kiếm, phát hiện kiến thức, kỹ năng hóa học.
- Động viên, khuyến khích, tạo điều kiện để HS vận dụng được nhiều hơn
những kiến thức thu được vào việc giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hóa
học trong thực tế đời sống, sản xuất.
1.2.2. Quá trình học hoá học
“Việc học - đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vững
kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực nhận thức, hình thành thế giới quan, nhân
sinh quan và rèn luyện đạo đức cách mạng” [9, tr. 15].
Phương pháp học thật sự đạt được hiệu quả là phải đảm bảo thực hiện tốt bốn
yếu tố: học - hỏi - hiểu - hành và có thể biểu hiện bằng sơ đồ sau:

Trong quá trình học, đặc biệt là tự học, tự nghiên cứu tiếp cận tài liệu mới,
tiếp thu kiến thức từ GV, để đảm bảo được mục đích tối thiểu phải đạt là hiểu thì
khâu hỏi là cực kì quan trọng. Có thể xem xét sơ đồ sau:


8

Để đạt được mục tiêu dạy học, ngoài sự đổi mới các hoạt động dạy của GV
cần phải đổi mới mạnh mẽ hoạt động học tập của HS. Hoạt động học tập của HS
cần được chú trọng, tăng cường trong giờ học và mang tính chủ động. Quá trình học
tập hóa học là quá trình HS tự học, tự khám phá tìm tòi để thu nhận kiến thức một
cách chủ động, tích cực. Đây chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn
đề. Như vậy trong giờ học, HS được hướng dẫn để tiến hành các hoạt động:
- Phát hiện vấn đề cần nghiên cứu hoặc nắm bắt vấn đề học tập do GV nêu ra.
- Thực hiện các hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi, giải

quyết các vấn đề đặt ra. Các hoạt động cụ thể có thể là:
• Dự đoán, phán đoán, suy luận trên cơ sở lý thuyết, đề ra giả thuyết khi
giải quyết một vấn đề mang tính lý luận.
• Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả, giải thích và rút ra kết luận.
• Trả lời câu hỏi, giải bài toán hóa học.
• Thảo luận vấn đề học tập theo nhóm và rút ra kết luận.
• Báo cáo kết quả hoạt động cá nhân, nhóm hoặc phát biểu quan điểm,
nhận định của mình về một vấn đề học tập.
- Vận dụng kiến thức, kỹ năng đã biết để giải thích, tìm hiểu một số hiện
tượng hóa học xảy ra trong thực tế đời sống.
- Đánh giá việc nắm vững kiến thức, kỹ năng hóa học của bản thân và các
bạn trong lớp.
1.2.3. Phương pháp dạy học hoá học [9], [10], [29]
1.2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với
mọi hoạt động. Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó phương pháp dạy học


9

cũng rất phức tạp và đa dạng. Hiện nay chưa có một định nghĩa thống nhất về
phương pháp dạy học.
Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt coi phương pháp dạy học là “tổ hợp
các cách thức hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy học được thực hiện dưới
vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”.
Cũng có tác giả định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của
thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò
tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập” [29, tr. 69].
Trong một số tài liệu lại định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức, con
đường hoạt động của thầy và của trò dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò

nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, phát triển năng lực nhận thức, hình thành
thế giới quan khoa học và nhân sinh quan xã hội chủ nghĩa” [9, tr. 159].
1.2.3.2. Các phương pháp dạy học hoá học [9], [10], [29]
Theo cố GS. Nguyễn Ngọc Quang “PPDH hóa học có thể hiểu là cách thức
hoạt động, cộng tác có mục đích giữa GV và HS, trong đó thống nhất sự điều khiển
của GV đối với sự bị điều khiển - tự điều khiển của HS nhằm làm cho HS chiếm lĩnh
khái niệm hóa học” [29, tr.71 ].
Trong quá trình dạy học hóa học chúng ta có thể sử dụng một số phương pháp
dạy học hóa học [9, tr.165-167]:


10


11

1.2.3.3. Các đặc trưng riêng của phương pháp dạy học hoá học
Phương pháp dạy học hóa học một mặt phải tuân theo các quy luật chung của
phương pháp dạy học, mặt khác phương pháp dạy học hóa học còn có những nét
đặc trưng riêng mà phương pháp dạy học bộ môn khác không có. Có thể nêu ra hai
đặc trưng cơ bản sau đây:
- Phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm - thực hành với tư duy
khái niệm, đó cũng là phương pháp học tập có lập luận, trên cơ sở thực nghiệm trực
quan. Ở các lớp THCS, khi bắt đầu học hóa học, việc dạy học phải xuất phát từ trực
quan sinh động, từ đó đi đến việc hình thành các khái niệm trừu tượng của hóa học.
Ở các bậc học cao hơn (THPT, Đại học, ...), khi vốn khái niệm đã phong phú hơn,
cần rèn luyện cho HS sử dụng khái niệm như một công cụ của tư duy. Định luật
tổng quát của nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của chất
phải được sử dụng như một phương pháp dạy học cơ bản trong môn hóa học.

12

- Phải dùng những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân
tử các chất và cơ chế của phản ứng hóa học và dựa trên những biểu hiện bề ngoài
của chúng để giúp HS suy ra, bằng tư duy, tính chất của các chất, rồi từ đó cũng
bằng tư duy thâm nhập vào cấu tạo phân tử của chúng, đó là cách học hóa học bằng
mô hình cụ thể, dựa vào các dấu hiệu bề ngoài của hiện tượng hóa học để suy ra bản
chất hóa học của đối tượng nghiên cứu.
1.2.4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học [2], [3]
Đổi mới PPDH hóa học nói riêng và PPDH nói chung là hướng tới hoạt động
học tập tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH hóa học bao gồm đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung giáo dục,
hình thức hoạt động của GV và HS, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới
hình thức tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới hình thức tương tác xã hội trong
dạy học, đổi mới kĩ thuật dạy học, đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá kết quả với
định hướng:
- Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
- Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
- Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
- Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường.
- Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH tiên
tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt sử dụng
đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
1.2.5. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học hiện nay [2], [3],
[5], [9], [10], [21], [22]
Hiện có nhiều xu hướng đổi mới PPDH hóa học, nhưng trong dạy học hóa
học thường tập trung theo 2 xu hướng:

1.2.5.1. Dạy học hướng vào người học


13

Dạy học hướng vào người học hay DH lấy học sinh làm trung tâm, đây là
quan điểm được đánh giá là tích cực vì việc DH chú trọng đến người học để tìm ra
PPDH có hiệu quả. Có thể nêu ra những đặc điểm quan trọng của việc DH hướng
vào người học như sau:
Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích nghi với đời sống xã hội. Tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.
Về nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng
kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị
thiết thực cho HS hoà nhập với XH.
Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải
quyết vấn đề. HS chủ động tham gia các họat động học tập. GV là người tổ chức,
điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong
việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.
Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt và có sự phân hoá, tạo điều kiện cho sự phát triển năng khiếu của
từng cá nhân.
Về kiểm tra đánh giá: GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận
xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội
dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: Tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo.
Kết quả đạt được: Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, HS
được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin trong cuộc sống.
Như vậy việc dạy học hướng vào người học đặt vị trí người học vừa là chủ thể
vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của
từng người học. Do đó vai trò tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học

được phát huy.
1.2.5.2. Dạy học theo hướng “Hoạt động hoá người học”
a. Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học


14

Nét đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học là sự học tập tự
giác và sáng tạo của HS. Theo định hướng đó, việc dạy học cần thực hiện:
HS phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là
hoạt động tư duy.
Các PPDH phải thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn và khai thác đặc
thù của bộ môn để tạo ra các hình thức họat động đa dạng, phong phú của HS trong
giờ học.
Chú trọng dạy HS PP tự học, PP tự nghiên cứu trong quá trình học tập.
b. Học tập và sáng tạo. Vai trò mới của người GV
Để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS,
cách tốt nhất là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản
thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm
đạo đức. Vì vậy cần phải coi xây dựng phong cách “Học tập sáng tạo” là cốt lõi của
việc đổi mới PPDH. Trách nhiệm chủ yếu của GV là làm các công việc sau:
Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học, bao gồm: mục đích, nội
dung, PP, phương tiện và hình thức tổ chức (tức là soạn giáo án theo những yêu cầu
mới, có chỉ rõ mục tiêu, nội dung, cách tổ chức và điều khiển họat động của HS, chỉ
rõ hệ thống họat động của HS)
Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ của dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập
tự nguyện, tự giác của HS.
Điều khiển: Điều khiển và tổ chức hoạt động của HS theo cá nhân hay
nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp, đánh giá.
Thể chế hoá: Biến những kiến thức riêng của từng HS thành tri thức khoa

học của XH mà HS cần tiếp thu, tạo điều kiện cho HS vận dụng tri thức thu được để
giải quyết một số vấn đề liên quan trong đời sống và sản xuất.
c. Các biện pháp hoạt động hoá người học
- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng phong
phú giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức kĩ năng trong giờ học.
- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho HS hoạt động
trong giờ học bằng việc tập luyện cho HS thảo luận, tranh luận, vận dụng tổng hợp,


15

sáng tạo kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực
tiễn...
- Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực sáng tạo của HS bằng việc sử
dụng phối hợp các PPDH tích cực, đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá, ...
- Tăng cường sử dụng phương tiện kĩ thụât dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin
trong dạy học hoá học.
1.3. Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục
phổ thông [4], [7], [8], [17], [30]
1.3.1. Khái niệm chung về Chuẩn [4], [8]
1.3.1.1. Khái niệm chung về“Chuẩn”
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,
sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của Chuẩn thì cũng có
nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công việc,
sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ để đánh
giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được
xem như những điểm để kiểm soát, đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như
quá trình thực hiện [4, tr.5].

1.3.1.2. Chuẩn giáo dục [8]
Chuẩn giáo dục của môn học là quy định các mục tiêu giáo dục, các năng lực
mà HS cuối một năm học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng
tâm của môn học đó. Chúng tập chung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học.
Chuẩn giáo dục là một công cụ trung tâm trong toàn bộ các chiến lược và
biện pháp nhằm đảm bảo chất lượng và phát triển DH trong nhà trường. Là một
phương tiện điều khiển của Nhà nước đối với chất lượng giáo dục, tạo khả năng so
sánh giữa các trường học. Chương trình DH theo định hướng phát triển năng lực,
chuẩn giáo dục là một công cụ để thực hiện quản lý giáo dục theo quan điểm điều
khiển kết qủa đầu ra.


16

1.3.1.3. Các loại Chuẩn [8], [17]
a/. Chuẩn nội dung (Content standards)
Chuẩn nội dung quy định những nội dung cần dạy và học. Chuẩn nội dung
còn được gọi là chuẩn chương trình khi được đưa ra dưới dạng một chương trình
DH (chương trình chuẩn). Nêu các lĩnh vực năng lực chuyên môn trung tâm cần
được hình thành trong quá trình đào tạo trong nhà trường. Chuẩn thường được gắn
liền với một cấp học nhất định. Chuẩn nội dung thường dựa trên một mức độ, yêu
cầu trung bình (“chuẩn trung bình”), nhưng không phải là “chuẩn tối thiểu”. Và nó
được cụ thể hoá và minh hoạ qua các ví dụ, bài tập.
b/. Chuẩn kết quả (Performance standards / Output standards)
Chuẩn kết quả (còn gọi là chuẩn đầu ra) đề cập đến kết quả của dạy học.
Chuẩn kết quả xác định trình độ của năng lực cần đạt tới đối với HS nhất định ở
một thời điểm nhất định trong quá trình học tập ở nhà trường. Thông thường chuẩn
kết quả dùng cho cuối một cấp học.
Chuẩn kết quả thường quy định mức độ năng lực tối thiểu cần đạt được ở
trình độ đó (“chuẩn tối thiểu”). Đây là chuẩn cho việc kiểm tra ở các kỳ thi.

c/. Chuẩn điều kiện học tập (Opportunity to learn standards)
Chuẩn điều kiện học tập là xác định những điều kiện nhân lực cũng như các
nguồn lực khác của nhà trường và địa phương để đảm bảo những điều kiện cho việc
dạy và học tốt.
d/. Chuẩn yêu cầu về trình độ (Chuẩn trình độ)
- Chuẩn tối thiểu: Quy định mức tối thiểu về năng lực mà HS ở mức yếu cần đạt
được ở một thời điểm, được quy định trước trong thời gian học tập (ví dụ ở cuối
một cấp học).
- Chuẩn trung bình: Xác định các năng lực mà HS ở trình độ trung bình cần đạt được.
- Chuẩn tối đa: Mô tả những năng lực mà HS tốt nhất có thể đạt được.
1.3.1.4. Những yêu cầu cơ bản của Chuẩn [4], [7]


17

Chuẩn phải có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
quan của người sử dụng Chuẩn.
Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. Tuy
nhiên, Chuẩn phải có tính phát triển, không tuyệt đối cố định.
Chuẩn phải đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là
trình độ hay mức độ dung hoà hợp lý giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với
những thực tiễn đang diễn ra).
Chuẩn phải đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng.
Chuẩn phải đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác
trong cùng lĩnh vực hoặc các lĩnh vực có liên quan.
1.3.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông [4], [7]
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong Chương trình Giáo dục
phổ thông được thể hiện cụ thể trong chương trình môn học, hoạt động giáo dục
(gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học.

Đối với mỗi môn học, cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ
thể hoá thành chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình môn học, chương trình
cấp học.
1.3.2.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình môn học
Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản,
tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà HS cần phải có và có thể đạt được
sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn kiến thức, kỹ năng của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối
thiểu về kiến thức, kỹ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình môn học nêu đầy đủ những yêu
cầu cụ thể, chi tiết, rõ ràng về kiến thức, kỹ năng HS cần đạt được sau mỗi chủ đề.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng là căn cứ xác định mục tiêu dạy học, mục tiêu kiểm tra
đánh giá.
Yêu cầu về kiến thức, kỹ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng.


18

Mỗi yêu cầu về kiến thức, kỹ năng có thể đạt được chi tiết hơn bằng những
yêu cầu về kiến thức, kỹ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví
dụ thể hiện cả nội dung kiến thức, kỹ năng và mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng.
1.3.2.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình cấp học
Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản,
tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà HS cần phải và có thể đạt được
sau từng giai đoạn học tập trong cấp học.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng ở chương trình các cấp học, đề cập tới những yêu
cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng mà HS cần phải và có thể đạt được sau khi hoàn
thành chương trình giáo dục của từng lớp học và cấp học. Các Chuẩn này có ý
nghĩa quan trọng gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo
dục của cấp học.

Việc thể hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học thể hiện
hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lý,
chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng GV.
Chương trình cấp học đã thể hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng không phải đối
với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình
của các cấp học, các Chuẩn kiến thức, kỹ năng được biên soạn theo tinh thần sau:
- Các Chuẩn kiến thức, kỹ năng không được viết cho từng môn học riêng
biệt mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học
và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
- Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong
chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS
cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển
của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã
đề ra.
1.3.2.3. Đặc điểm của Chuẩn kiến thức, kĩ năng [4]
Chuẩn kiến thức, kỹ năng có những đặc điểm sau:


19

- Chuẩn kiến thức, kĩ năng được chi tiết, tương minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng
về kiến thức, kỹ năng.
- Chuẩn kiến thức, kĩ năng có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có
thể đạt được những yêu cầu cụ thể này.
- Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của Chương trình Giáo dục phổ thông.
Trong Bộ Chương trình Giáo dục phổ thông, chuẩn kiến thức, kỹ năng và
yêu cầu về thái độ đối với người học được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của
chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh vực học tập. Đồng thời, chuẩn
kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần cuối của
chương trình mỗi cấp học.

Chuẩn kiến thức, kỹ năng là thành phần của Chương trình Giáo dục phổ
thông đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn sẽ tạo nên sự
thống nhất trong cả nước, làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều
nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần
làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có
thể tổ chức kiểm tra, đánh giá và thi theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng.

1.3.3. Các mức độ về kiến thức, kỹ năng trong Chuẩn kiến thức, kĩ năng [4], [7], [31]
Các mức độ về kiến thức, kĩ năng được thể hiện cụ thể trong
chuẩn kiếnthức, kĩ năng.
- Về kiến thức: Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ
bản trong chương trình.
- Về kĩ năng: Yêu cầu HS biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu
hỏi, làm bài tập, làm thực hành, có kĩ năng tính toán...
- Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ
HS ở các mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bào hàm các
mức độ khác nhau của nhận thức.


20

1.3.3.1. Các mức độ về kiến thức
Mức độ cần đạt về kiến thức được xác định theo 6 mức độ sau:
1. Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể
tái hiện lại thông tin từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp. Đây là mức
độ, yêu cầu thấp nhất của trình độ nhận thức thể hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần
nhớ lại hoặc nhận ra khi được đưa ra hoặc dựa trên những thông tin có tính đặc thù
của một khái niệm, một sự vật, một hiện tượng.
Có thể cụ thể hoá mức độ nhận biết bằng các yêu cầu:
- Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lý, định luật, tính chất.

- Nhận dạng (không cần giải thích) được các khái niệm, hình thể, vị trí tương đối
giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.
- Liệt kê, xác định vị trí tương đối, mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố, các hiện tượng.
2. Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích, chứng minh được; là mức độ cao hơn nhận biết nhưng là
mức độ thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, nó liên quan đến ý nghĩa
của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết. Thể
hiện bằng việc chuyển thông tin từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích
thông tin (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự
báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng).
Có thể cụ thể hóa mức độ hiểu bằng các yêu cầu:
- Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lý, định luật, tính chất, chuyển
đổi được từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác.
- Biểu thị, minh hoạ, giải thích được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, định
nghĩa, định lý, định luật.
- Lựa chọn bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề
nào đó.
- Sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc giải bài toán theo cấu trúc logic.


21

3. Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới; vận dụng, biết, hiểu thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra là khả năng đòi hỏi
HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng
để giải quyết một vấn đề nào đó.
Có thể cụ thể hoá mức độ vận dụng bằng các yêu cầu:
- So sánh các phương án giải quyết vấn đề.
- Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa được.
- Giải quyết được những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định

lý, định luật, tích chất đã biết.
- Khái quát hoá, trừu tượng hoá từ tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang
tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
4. Phân tích: Là khả năng phân chia thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ sao
cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng. Đây là mức độ cao hơn vận dụng vì nó đòi hỏi sự thấu hiểu cả về
nội dung lẫn cấu trúc của thông tin, sự vật và hiện tượng.
Có thể cụ thể hóa mức độ phân tích bằng các yêu cầu:
- Phân tích được các sự kiện, dữ kiện thừa, thiếu hoặc đủ để giải quyết được vấn đề.
- Xác định được mối quan hệ giữa các bộ phận trong toàn thể.
- Cụ thể hóa được những vấn đề trừu tượng.
- Nhận biết và hiểu được cấu trúc các bộ phận cấu thành.
5. Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin, bình xét, nhận định, xác
định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp. Đây
là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc trưng bởi việc đi sâu vào
bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất
định, đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài
(phù hợp với mục đích).
Có thể cụ thể hóa mức độ đánh giá bằng các yêu cầu:
- Xác định được các tiêu chí đánh giá và vận dụng để đánh giá thông tin, hiện
tượng, sự vật, sự kiện.


22

- Đánh giá, nhận định giá trị các thông tin, tư liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.
- Phân tích những yếu tố đã cho để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện.
- Nhận định nhân tố mới xuất hiện khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
6. Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ
sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.

Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi, năng lực
sang tạo, đặc biệt là trong việc hình thành các cấu trúc và mô hình mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các yêu cầu:
-

Mở rộng một mô hình ban đầu thành mô hình mới.

-

Khái quát hoá những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng hợp.

-

Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành một tổng thể hoàn chỉnh mới.

-

Dự đoán, dự báo xuất hiện nhân tố mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ.
Đây là mức độ cao nhất của nhận thức, vì nó chứa đựng các yếu tố của

những mức độ nhận thức trên đồng thời cũng phát triển chúng.
Ngoài cách phân loại mức độ nhận thức theo Bloom mới ở trên, còn có thể
sử dụng cách phân loại Nikko gồm có 4 mức độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng ở
mức độ thấp, vận dụng ở mức độ cao.
1.3.3.2. Các mức độ về kĩ năng
Thông thường các kĩ năng được xác định theo 3 mức độ:
- Thực hiện được (bắt chước).
- Thực hiện thành thạo.
- Thực hiện sáng tạo.
Trong chương trình giáo dục phổ thông, chủ yếu đề cập đến 2 kĩ năng đầu,

mức độ kĩ năng còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường và năng lực sáng
tạo của HS.
1.3.4. Vị trí, vai trò của Chuẩn kiến thức, kỹ năng [4]
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục
phổ thông bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi, phù hợp của Chương trình Giáo


23

dục phổ thông; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. Nó vừa là
căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá. Cụ thể:
- Biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi mới
PPDH, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
- Chỉ đạo, quản lý, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá,
sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và GV.
- Xác định mục tiêu giờ học, mục tiêu của quá trình DH, đảm bảo chất lượng giáo dục.
- Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh giá
kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.
1.3.5. Những yêu cầu cần đảm bảo khi thực hiện theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng
[4], [7], [9], [17], [31]
1.3.5.1. Yêu cầu dạy học bám sát Chuẩn kiến thức, kỹ năng
a/. Yêu cầu chung
Cần căn cứ chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định mục tiêu bài học. Chú
trọng dạy học nhằm đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng,
đảm bảo không quá tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác
sâu kiến thức, kỹ năng trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
Sáng tạo về PPDH phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của HS.
Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm
vui, hứng thú, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS.
Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và HS, giữa HS và HS; tiến

hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của HS, kết hợp giữa học tập cá
thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực hành động, vận
dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy
học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ thông
tin trong DH.


24

Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của
HS trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và
tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
b/. Yêu cầu đối với cán bộ quản lý cơ sở giáo dục
Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong Chương
trình Giáo dục phổ thông, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho GV, động viên,
khuyến khích GV tích cực đổi mới PPDH.
Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà
trường một cách hiệu quả; thường xuyên kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy học
theo định hướng dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng đồng thời với tích cực
đổi mới PPDH.
c/. Yêu cầu đối với giáo viên
Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt
được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, dạy không quá tải và
không lệ thuộc hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kỹ năng phải phù
hợp với khả năng tiếp thu của HS.
Thiết kế, tổ chức hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các hình
thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng của bài học, với đặc
điểm và trình độ của HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.

Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh
hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của HS;
tại niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS;
giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.
Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư
duy và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học; tổ chức có hiệu
quả các giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào
giải quyết các vấn đề thực tiễn.


25

Sử dụng các PP và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lý, hiệu quả, linh
hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học; môn học; nội dung; tính chất của bài học;
đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của
trường, địa phương.
1.3.5.2. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát Chuẩn kiến thức, kỹ năng
a/. Quan niệm về kiểm tra, đánh giá
Đây là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện
mục tiêu DH. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực
hiện mục tiêu DH; đánh giá là xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu DH.
Đánh giá kết quả học tập thực chất là việc xem xét mức độ đạt được của hoạt
động học của HS so với mục tiêu đề ra với từng môn học, từng lớp học, cấp học.
Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các chuẩn kiến thức, kỹ năng. Từ
các chuẩn này, khi tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn học cần phải
thiết kế thành những tiêu chí nhằm kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định
lượng kết quả học tập của HS.
b/. Chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh là giai đoạn kết thúc của quá

trình dạy học, đảm nhận ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh.
Ba chức năng này liên kết, thống nhất với nhau và bổ sung cho nhau.

c/. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của từng môn
học ở từng cấp học; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của
HS sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp học, cấp học.
Kiểm tra, đánh giá phải thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện
chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường. Kiểm tra thường
xuyên, định kì theo hướng vừa đánh giá đúng chuẩn kiến thức, kĩ năng, vừa có khả