Tóm tắt dạy học tập làm văn ở tiểu học theo lý thuyết giao tiếp

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ vai trò hoạt động giao tiếp trong cuộc sống và học tập
- Trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống xã hội, giao tiếp là hoạt động
không thể thiếu được của con người nói riêng và xã hội loài người nói chung. Nhờ có
giao tiếp con người quan hệ với toàn xã hội, cộng đồng, trao đổi thông tin chiếm lĩnh
tri thức, khoa học, tạo lập mối quan hệ tốt đẹp trong cuộc sống.
Vì vậy giao tiếp là một trong những mục tiêu chủ yếu nhất của việc dạy học
tiếng Việt, dạy học Tập làm văn ở bậc Tiểu học. Mục tiêu trên đòi hỏi việc dạy tiếng
Việt, dạy Tập làm văn phải “Lấy giao tiếp làm môi trường và phương pháp, lấy việc
phục vụ giao tiếp làm nhiệm vụ và mục đích dạy học”.
1.2. Xuất phát từ mục tiêu dạy học Tập làm văn Tiểu học và yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học Tập làm văn ở tiểu học theo quan điểm giao tiếp
- Dạy học Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp chính là dạy học tích cực,
phương pháp dạy học có nhiều thế mạnh, phát huy triệt để nguyên tắc dạy học lấy
học sinh làm trung tâm và sẽ đem lại hiệu quả thực tế cho dạy học Tập làm văn ở
Tiểu học.
1.3. Xuất phát từ thực tiễn dạy học Tập làm văn ở Tiểu học
- Thực tế hiện nay còn một số giáo viên chưa định hình được phương pháp
dạy TLV cho phù hợp với mục đích và nội dung của bài học đặt ra, nên hiệu quả của
các tiết dạy TLV nhìn chung còn chưa cao. Cụ thể còn nghiêng về cung cấp những tri
thức lý thuyết, trừu tượng, chưa thực sự tạo được nhu cầu giao tiếp, điều kiện giao
tiếp cần thiết cho học sinh, vì vậy kết quả còn nhiều hạn chế.
Do đó dạy học TLV ở Tiểu học phải lựa chọn phương pháp dạy học cho phù
hợp và hiệu quả, phải thay đổi phương pháp dạy học, lấy quan điểm giao tiếp làm
quan điểm chỉ đạo và thực hiện triệt để việc tổ chức bài học TLV thông qua các hoạt
động giao tiếp của chính bản thân học sinh. Đây là một vấn đề mang tính thời sự,
đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
- Xuất phát từ những lý do nêu trên, em đã lựa chọn đề tài “Dạy học Tập làm
văn ở Tiểu học theo lý thuyết giao tiếp” để nghiên cứu .

1


2. Lịch sử vấn đề
Từ thực tế nghiên cứu dạy TV theo quan điểm giao tiếp và điểm qua các tài
liệu mà em thu thập được, việc dạy TV và TLV theo hướng giao tiếp chủ yếu được
nghiên cứu ở các hướng chính sau:
- Dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp
-Dạy Tập đọc theo quan điểm giao tiếp.
- Dạy TLV theo hướng giao tiếp.
Đây là hướng nghiên cứu của các tác giả :
- Lê Thị Minh Nguyệt “ Vấn đề dạy tiếng Việt theo định hướng giao tiếp” Tạp
chí GD (2006)
- Bùi Minh Toán “ Về quan điểm giao tiếp trong việc dạy TV’. Tạp chí GD
1992.
- Hoàng Hoà Bình. “Dạy tập đọc theo quan điểm giao tiếp trong sách tiếng
Việt 2” Tạp chí Giáo dục 2003.
- Nguyễn Trí “ Dạy ngôn bản dạng nói và dạy ngôn bản dạng viết trong giao
tiếp và để giao tiếp” Tạp chí nghiên cứu giáo dục 2001.
Mặc dù vấn đề dạy TLV theo hướng giao tiếp đã được một số tác giả đề cập
tới, nhưng đó mới chỉ là những phác thảo qua một số bài báo một số cuốn sách với
những gợi ý chung. Kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước, em đã lựa
chọn đề tài “Dạy học Tập làm văn ở Tiểu học theo lý thuyết giao tiếp” để nghiên cứu
nhằm mục đích khẳng định thêm tính ưu việt của việc dạy học TLV theo hướng giao
tiếp; hy vọng sẽ xây dựng được những quy trình tổ chức dạy học TLV dưới ánh sáng
của quan điểm giao tiếp để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học TLV ở trường Tiểu
học hiện nay

3. Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học môn Tập làm
văn ở Tiểu học trên cơ sở vận dụng lý thuyết giao tiếp.
- Giúp học sinh thực hiện nhiệm vụ tạo lập văn bản nói và viết, thuận lợi, dễ
dàng, sinh động và sáng tạo.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu cơ sở lý luận về văn bản, phương pháp tạo lập văn bản theo lý thuyết
giao tiếp và phương pháp dạy Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp.
2


- Phân tích chương trình SGK, hướng dẫn giảng dạy phần Tập làm văn ở Tiểu
học, đề xuất phương pháp dạy Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp ở lớp 2, 3, 4, 5.
- Thực nghiệm sư phạm

5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Nội dung và phương pháp dạy học Tập làm văn theo lý thuyết giao tiếp trong
nhà trường tiểu học hiện nay
- Giới hạn nội dung nghiên cứu trên đối tượng học sinh Tiểu học lớp 2, 3, 4, 5
một số trường trên địa bàn Tỉnh Vĩnh Phúc.

6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp tổng hợp các vấn đề lý luận
- Phương pháp khảo sát, điều tra, thống kê
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7. Giả thuyết khoa học
- Nếu tìm được những yếu tố chi phối hoạt động tạo lập văn bản, phân tích
một cách khách quan những phương pháp dạy tạo lập văn bản ở trường tiểu học hiện
nay, bổ sung thêm phương pháp tạo lập văn bản theo lý thuyết giao tiếp thì chất

lượng hiệu quả giờ dạy Tập làm văn ở tiểu học sẽ được nâng cao, giúp học sinh tự
tin, hào hứng hơn khi học Tập làm văn.

3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC
TẬP LÀM VĂN THEO LÍ THUYẾT GIAO TIẾP
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái quát về ngôn ngữ học văn bản
Ngôn ngữ học văn bản nghiên cứu rất nhiều vấn đề về văn bản từ nội dung
-ngữ nghĩa đến hình thức - kết cấu. Văn bản được xem xét dưới hai góc độ: tĩnh và
động. Ở dạng tĩnh, các nhà nghiên cứu đã tìm ra các mô hình, sơ đồ, công thức...của
văn bản. Ở dạng động, văn bản lại được xem xét trên các mặt: từ hành vi lập ý xét về
nội dung, hành vi xây dựng kết cấu xét về mặt cấu tạo, đến hành vi tác động xét về
mặt dụng học. Rõ ràng với nội dung nghiên cứu như vậy, ngôn ngữ học văn bản đã
góp phần đắc lực cho việc đề xuất những nội dung lí thuyết và đặt ra những kĩ năng
cần rèn luyện cho học sinh trong môn Tập làm văn ở nhà trường tiểu học. Tạm gạt
sang một bên các nhân tố khác, chúng tôi tập trung vào hai nội dung cơ bản: hiểu thế
nào là văn bản và những đặc trưng cơ bản của văn bản là gì.
1.1.1.1. Văn bản là gì
Bàn đến khái niệm văn bản đã có nhiều ý kiến khác nhau nhưng phổ biến hơn
cả là những ý kiến coi văn bản là một thể thống nhất về cấu trúc và về ý. Trong các
định nghĩa về văn bản cần chú ý những đặc điểm sau:
- Văn bản có thể ở dạng nói hoặc ở dạng viết
- Văn bản cũng có thể dài cũng có thể ngắn
- Cấu trúc của văn bản bao gồm cả cấu trúc hình thức lẫn cấu trúc nghĩa
- Văn bản có đề tài (hoặc chủ đề).
Lý thuyết ngôn ngữ học văn bản khẳng định lời nói của chúng ta dùng trong

hoạt động giao tiếp thường không phải một câu mà là một văn bản. Văn bản thường
là một chuỗi câu được sắp xếp phù hợp với những nguyên tắc tổ chức nhất định, theo
một kết cấu nhất định. Sự sắp xếp một chuỗi câu trở thành văn bản, theo các nhà
nghiên cứu, chính là tính mạch lạc và tính liên kết. Vì vậy, để có cơ sở hướng dẫn
học sinh (HS) tạo lập được văn bản đảm bảo chặt chẽ về mach lạc và liên kết không
thể không xem xét tất cả vấn đề này.
1.1.1.2. Tính mạch lạc, liên kết của văn bản
1.1.1.3. Văn bản trong chương trình Tập làm văn ở Tiểu học
4


Văn bản có thể là bài văn nói trong các tình huống giao tiếp cụ thể,nhằm thực
hiện một mục đích cụ thể, lời chào, lời cảm ơn, lời xin lỗi, lời khẳng định phủ định….
(lớp 2). Văn bản có thể là lời tả ngắn, lời kể ngắn, được ghi lại trong 5 đến 7 câu (lớp
3). Văn bản là một bài hoàn chỉnh gồm nhiều đoạn, có đoạn mở bài, đoạn kết bài và
đoạn thân bài, nhằm mục đích kể hoặc tả, hoặc viết thư…(lớp 4,5)
1.1.2. Lý thuyết hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
1.1.2.1. Giao tiếp và hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
Có thể hiểu một cách khái quát: giao tiếp là hoạt động tiếp xúc, trao đổi giữa
con người với con người trong xã hội nhằm truyền đạt cho nhau những nhận thức,
những tư tưởng hoặc nhằm bày tỏ, chia sẽ những tình cảm, thái độ…đối với nhau
cũng như đối với các sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan.
Giao tiếp bằng ngôn ngữ là việc con người thông báo, trao đổi cho nhau
những tin tức nào đó; bộc lộ, chia sẻ với nhau những tình cảm vui - buồn…nào đó
bằng ngôn ngữ .
1.1.2.2. Các nhân tố trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
a) Mục đích giao tiếp
b) Nhân vật giao tiếp
c ) Nội dung giao tiếp
d) Hoàn cảnh giao tiếp

e) Ngôn ngữ được sử dụng
1.1.2.3. Hội thoại trong giao tiếp
* Khái niệm hội thoại
Hội thoại là hình thức giao tiếp thường xuyên phổ biến của ngôn ngữ, nó cũng
là hình thức cơ sở của mọi hoạt động ngôn ngữ khác.
*Các đơn vị hội thoại
1. Cuộc thoại và sự vận động trong cuộc thoại
2. Đoạn thoại
3. Cặp thoại
*Các quy tắc hội thoại
Quy tắc hội thoại là những quy tắc bất thành văn nhưng vẫn được xã hội chấp
nhận và những người tham gia hội thoại phải tuân theo khi thực hiện các cuộc hội
thoại để cho cuộc thoại vận động như mong muốn.
5


1.1.3. Bản chất môn Tập làm văn
Phân môn TLV ở tiểu học nhằm rèn luyện cho học sinh các kỹ năng tạo lập văn
bản trong quá trình lĩnh hội các kiến thức khoa học, góp phần dạy học sinh biết cách
sử dụng tiếng Việt có hiệu quả trong đời sống sinh hoạt .
1.1.3.1. Tập làm văn là một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ
a) Tập làm văn là thực hành hoạt động giao tiếp
b) Làm văn là một hoạt động chuyển ý thành lời
1.1.3.2. Tập làm văn là một hoạt động tạo lập văn bản theo những mục đích
phương thức khác nhau.
1.1.4. Dạy học Tập làm văn theo lý thuyết hoạt động giao tiếp
1.1.4.1. Dạy Tập làm văn là dạy một hoạt động
1.1.4.2. Dạy các kĩ n¨ng làm văn theo cấu trúc hoạt động lời nói
1.1.4.3.Dạy Tập làm văn cần gắn với các nhân tố giao tiếp
1.1.4.4. Dạy TLV là dạy các dạng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp

1.1.4.5. Dạy TLV không chỉ dạy sản sinh văn bản mà còn phải chú ý đảm
bảo chất văn, chất thẩm mỹ
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Khái quát về nội dung chương trình, sách giáo khoa Tập làm văn ở tiểu
học
1.2.1.1. Nội dung chương trình Tập làm văn
1.2.1.2. Hệ thống bài tập TLV trong sách giáo khoa
1.2.1.3. Nhận xét chung:
Quan điểm giao tiếp đã chi phối chương trình, SGK trên cả hai phương diện:
nội dung và định hướng phương pháp
Về nội dung, chương trình TLV đã chú ý tới các dạng giao tiếp cộng đồng như:
nói theo nghi thức, phát triển, trao đổi thảo luận, viết thư, viết đơn, viết biên
bản,...Đồng thời thông qua các bài học cụ thể, chương trình cung cấp cho HS kiến
thức về các dạng văn bản nghệ thuật: miêu tả, kể chuyện và cách làm bài tập (nói,
viết), cách xây dựng các loại văn bản và các bộ phận cấu thành của văn bản.
Về phương pháp: các nội dung nói trên được dạy thông qua nhiều bài tập mang
tính tình huống, phù hợp với những tình huống tự nhiên. Định hướng phương pháp
của SGK còn thể hiện rất rõ ở việc xây dựng hệ thống bài tập mở. Với dạng bài tập
6


này HS có điều kiện vận dụng và phát huy tiềm năng ngôn ngữ của mình vào hoạt
động giao tiếp.
Để giúp GV tích cực hóa hoạt động học tập cho HS, chương trình và SGK
phần TLV được biên soạn theo hướng thực hành, làm bài tập, nhằm hình thành và
phát triển các kỹ năng giao tiếp cho HS (cả 4 kỹ năng: nghe, nói, đọc, viết).
1.2.2. Thực trạng dạy TLV ở Tiểu học
1.2.2.1. Nhận thức của GV về dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp.
Thực chất của việc dạy học TLV theo quan điểm giao tiếp là tổ chức các hoạt
động học tập - hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ trong giờ học để rèn luyện kỹ năng

làm văn - kỹ năng giao tiếp (nghe, nói, đọc viết) cho HS. Nhưng trên thực tế, phần
lớn GV còn ít quan tâm chú ý và đầu tư cho việc tạo nhu cầu và các điều kiện giao
tiếp - nói, viết – thuận lợi cho HS. Do đó các em HS ít có nhu cầu, hứng thú cũng như
điều kiện để giao tiếp, phát biểu, tranh luận trong giờ dạy TLV. Bên cạnh đó còn một
số khó khăn mà GV thường gặp đó là: không biết tạo tình huống giao tiếp; hiểu biết
về tình huống giao tiếp còn hạn chế, chưa hiểu rõ bản chất của phương pháp dạy học
theo định hướng của lí thuyết giao tiếp là như thế nào.
1.2.2.2. Việc học của học sinh
Từ kết quả điều tra cho thấy: mặc dù chương trình dạy học TLV đã có nhiều
cải tiến theo hướng thực hành, nội dung dạy học thiết thực với nhu cầu và khả năng
giao tiếp thực tế của HS; SGK, các tài liệu dạy học được biên soạn phù hợp với khả
năng và trình độ tiếp nhận của HS nhưng tỉ lệ HS thấy thích, hứng thú với nội dung
dạy học TLV vẫn không cao, đa số HS tỏ ra khá bàng quan, không hứng thú và
không thích học phân môn này.
1.3. Tiểu kết chương 1
1.Giao tiếp ngôn ngữ là một hoạt động đặc thù và quan trọng nhất của con người.
Hoạt động này tiếp diễn với hai quá trình cơ bản là quá trình tạo lập, sản sinh ra các
văn bản và quá trình tiếp nhận, lĩnh hội văn bản. Trong hai quá trình này của hoạt
động giao tiếp luôn có sự tham gia và ảnh hưởng của các nhân tố giao tiếp (gọi chung
là ngữ cảnh). Những nhân tố này vừa góp phần thực hiện hoạt động giao tiếp, vừa
ảnh hưởng, chi phối đến hoạt động giao tiếp và để lại dấu ấn rõ rệt trong các sản
phẩm của hoạt động giao tiếp đó là văn bản. Do vậy, để tạo lập hay tiếp nhận một văn
bản không thể không xem xét đến các nhân tố giao tiếp đã chi phối và để lại dấu ấn
7


trong văn bản như nhân vật giao tiếp, mục đích giao tiếp, nội dung giao tiếp, hoàn
cảnh giao tiếp, phương tiện và cách thức giao tiếp,…
2. Làm văn là một bộ phận thực hành mang tính tổng hợp cao của môn học
TV, Khi bàn tới việc dạy học TLV, nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định tính chất

thực hành, tính chất hoạt động của nội dung dạy học này. Theo đó, hoạt động làm văn
của HS chính là một hoạt động giao tiếp - hoạt động chuyển ý thành lời. Qui trình
chuyển ý thành lời trong hoạt động TLV này của HS có sự tương ứng nhất định với
qui trình của việc tạo lập lời nói trong giao tiếp nói chung. Bởi vậy việc dạy học
TLV, đặc biệt là dạy học TLV theo hướng giao tiếp cần khai thác triệt để qui trình
này để rèn luyện cho HS thành thạo từng kĩ năng làm văn, từ kĩ năng phân tích đề,
xác định ý đồ giao tiếp đến các kĩ năng lập dàn ý, xây dựng bố cục; kĩ năng viết câu
văn, đoạn văn và liên kết câu, đoạn để tạo thành bài văn - văn bản - hoàn chỉnh.
3. Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Giáo dục học, việc dạy học TLV
cần quán triệt nguyên tắc giao tiếp theo nguyên tắc giao tiếp. HS học tiếng không
phải chỉ để nắm những tri thức khoa học mang tính hệ thống về tiếng (ở đây là tiếng
Việt), mà điều quan trọng hơn là trên cơ sở những kiến thức khoa học tiếp thu được,
HS phải nắm được cách sử dụng tiếng mẹ đẻ một cách thành thạo nhằm hình thành
các kĩ năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ.
Nguyên tắc giao tiếp sẽ chi phối trực tiếp đến việc lựa chọn và sử dụng các
phương pháp dạy học TLV. Các phương pháp dạy học này cần được triển khai thành
những qui trình dạy học với những bước đi, thao tác phù hợp nhằm cụ thể hoá các
nhiệm vụ, các hoạt động của HS trong từng loại giờ học TLV (giờ lí thuyết, giờ thực
hành, giờ trả bài). Trên tinh thần ấy ở chương thứ hai của luận văn, chúng tôi sẽ thiết
kế các qui trình dạy học cho từng loại bài học TLV theo những định hướng và yêu
cầu của lí thuyết giao tiếp.

8


Chương 2
CÁC BIỆN PHÁP DẠY TẬP LÀM VĂN
THEO LÍ THUYẾT GIAO TIẾP
2.1. Dạy học TLV lớp 2 - 3 theo lí thuyết giao tiếp
2.1.1. Dạy các nghi thức lời nói theo lý thuyết giao tiếp

2.1.1.1. Nội dung bài học nghi thức lời nói.
Nội dung dạy nghi thức lời nói tập trung vào 5 nội dung chính trong hoạt động
giao tiếp.
- Nói lời chào hỏi, tự giới thiệu
- Nói lời yêu cầu đề nghị :
- Nói lời khẳng định, phủ định:
- Nói lời cảm ơn, xin lỗi:
- Nói lời an ủi, thăm hỏi
2.1.1.2. Các kiểu bài tập dạy nghi thức lời nói và phương pháp dạy từng kiểu
bài.
a. Dạy bài tập lựa chọn nghi thức lời nói phù hợp với tình huống giao tiếp.
* Cấu trúc bài tập
Có hai dạng bài tập loại này
Dạng bài tập 1: Bài tập gồm một số câu miêu tả tình huống giao tiếp, sau đó
đưa ra yêu cầu HS tìm một nghi thức lời nói phù hợp.
Dạng bài tập 2: Bài tập yêu cầu quan sát tranh minh họa cho tình huống giao
tiếp và nói về nội dung bức tranh trong đó có dùng nghi thức lời nói thích hợp.
* Phương pháp dạy lựa chọn nghi thức lời nói phù hợp với tình huống giao tiếp
Bước 1: Xác định hoàn cảnh giao tiếp được mô tả trong đề bài là hoàn cảnh
nào ? ( làm quen, cảm ơn, xin lỗi, thăm hỏi, an ủi....)
Bước 2: Lựa chọn nghi thức lời nói phù hợp.
Bước 3: Kiểm tra, điềuchỉnh sửa chữa
( Hướng dẫn qua các bài tập cụ thể)
b. Dạy bài tập trao lời hoặc đáp lời trong các tình huống giao tiếp.
*Cấu trúc bài tập

9


Dạng đề 1: Cho sẵn các lời trao trong một chuỗi các cặp thoại liên tiếp nhưng

lời đáp thì bỏ trống. Nhiệm vụ của người làm bài tập là nói tiếp các lời đáp phù hợp.
Dạng đề 2: Cho một tình huống giao tiếp, yêu cầu HS đưa ra một lời đáp để hoàn
chỉnh đoạn thoại phù hợp tình huống đó.
Dạng đề 3: Cho tình huống giao tiếp, yêu cầu HS đưa ra lời nói đúng nghi thức
giao tiếp.
*Phương pháp dạy học sinh chuẩn bị lời đáp hoặc lời trao
Bước 1. Rút ra tình huống giao tiếp (với dạng đề 1), suy nghĩ về tình huống
giao tiếp (với dạng đề 2) và xác định nghi thức lời nói đúng với từng tình huống giao
tiếp (với dạng đề 3)
Bước 2: Đưa ra lời đáp hoặc lời trao dự kiến
Bước 3: Xem xét tính phù hợp của lời đáp hoặc lời trao với tình huống giao
tiếp để hoàn chỉnh và sửa chữa.
( Ví dụ hướng dẫn HS thực hiện từng dạng bài tập)
2.1.2. Luyện nói lời kể trong môn TLV
2.1.2.1. Các dạng bài tập nói lời kể
a. Nói lời kể theo tranh
b. Nói lời kể theo câu chuyện
c. Nói lời kể theo hiểu biết
2.1.2.2. Phương pháp luyện nói lời kể
a. Dạy nói lời kể theo tranh
Hướng dẫn HS chọn vị trí quan sát tranh đồng thời hướng dẫn các em kể
chuyện theo tranh từ vị trí quan sát và nêu cảm nhận của riêng mình.
b. Dạy nói lời kể theo câu chuyện
Hướng dẫn HS cách nghe GV kể, cách ghi lại từ ngữ, chi tiết quan trọng; cách
chọn vai kể và chọn từ ngữ theo vai để kể lại chuyện.
c. Dạy nói lời kể theo hiểu biết
Hướng dẫn HS xác định góc độ nhìn và thái độ đối với sự vật, đồng thời tìm từ
ngữ thích hợp để diễn đạt được những điều mình thấy.
2.1.3. Luyện viết các văn bản nhật dụng
2.1.3.1. Các văn bản nhật dụng

Có thể tạm chia các văn bản được dạy viết ở lớp 2-3 thành hai dạng:
10


Dạng 1: Các văn bản theo mẫu
Dạng này lại chia thành hai kiểu nhỏ:
- Các văn bản được viết hoàn toàn theo mẫu : lập danh sách HS; làm mục lục
sách
- Các văn bản có phần theo mẫu và có phần riêng của từng cá nhân HS: văn
bản tự thuật; đơn; viết lại tin trên đài; báo.
Dạng 2. Các văn bản được phép sáng tạo dựa trên mẫu cho trước:nhắn tin, viết
thư.
2.1.3.2.Các biện pháp luyện viết các văn bản nhật dụng
a) Luyện viết các văn bản có phần theo mẫu và có phần riêng của từng HS.
Để hướng dẫn HS viết các văn bản này, GV cần thực hiện theo bước sau:
Bước 1:Xác định phần theo mẫu và phần riêng của cá nhân.
Bước 2: Lựa chọn cách viết phần thông tin cá nhân phù hợp
Bước 3: Kiểm tra, sửa chữa.
b) Luyện viết các văn bản được phép sáng tạo dựa trên mẫu cho trước.
Bước 1: Xác định các nhân tố giao tiếp
Bước 2. Lựa chọn nghi thức lời nói phù hợp
Bước 3: Kiểm tra sửa chữa.
2.2. Dạy Tập làm văn lớp 4,5 theo lý thuyết giao tiếp
2.2.1. Tổ chức dạy bài lý thuyết Tập làm văn
Dạy học TLV không có mục đích lý thuyết. Vì vậy, ở đây thực ra chúng ta tạm
dùng tên gọi bài lý thuyết TLV để gọi tên những bài tập TLV có nêu những nội dung
kiến thức và quy tắc nói, viết được đóng khung trong SGK nhằm để phân biệt với
những bài thực hành TLV là những bài chỉ được tạo nên từ một tổ hợp bài tập.
* Cấu tạo bài lý thuyết TLV gồm ba phần: Nhận xét, Ghi nhớ và Luyện tập.
Phần Luyện tập là hệ thống bài tập với hai dạng cơ bản: Bài tập nhận diện giúp HS

nhận ra kiểu đoạn, kiểu bài cần nói, viết. Bài tập vận dụng tạo điều kiện cho HS tạo
lập được ngôn bản, để những kiến thức TLV đi vào trong hoạt động nói năng.Đây là
những bài tập TLV đích thực.
* Tổ chức giờ dạy lí thuyết TLV
- Hướng dẫn HS phân tích ngữ liệu
-Hướng dẫn HS học phần Ghi nhớ
11


- Hướng dẫn HS luyện tập thực hành
2.2.2. Tổ chức dạy bài thực hành Tập làm văn
Phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành. Nội dung thực hành TLV ở lớp
4-5 bao gồm ba kiểu bài cơ bản kiểu bài luyện tập; kiểu bài trả bài văn và kiểu bài
ôn tập kiểm tra. Sau đây chúng tôi sẽ đi sâu vào hai kiểu bài cơ bản: Luyện tập và
Trả bài TLV.
2.2.2.1 Tổ chức dạy bài Luyện tập thực hành
Vì các bài thực hành TLV được cấu thành từ một tổ hợp bài tập nên việc tổ
chức dạy thực hành TLV cũng là việc tổ chức thực hiện các bài tập. Nội dung các bài
thực hành thường gồm 3 - 4 bài tập nhỏ hoặc một đề TLV. Luận văn của chúng tôi
đặc biệt quan tâm tới việc hướng dẫn HS thực hành các thao tác cá thể hóa một đề
TLV theo lí thuyết giao tiếp.
Trình tự các thao tác như sau:
- Xác định mục đích giao tiếp: tả, kể để làm gì?
- Xác định đối tượng giao tiếp: người tả hay kể là ai? đang ở vị trí nào? tả hay
kể cho ai biết? Người đó có quan hệ với em như thế nào?...
- Xác định tình huống giao tiếp
- Xác định nội dung giao tiếp một cách cụ thể .
(Ví dụ cụ thể qua việc thực hành cá thể hóa một đề TLV trong SGK Tiếng
Việt 5)
2.2.2.2. Tổ chức dạy kiểu bài trả bài TLV ở lớp 4,5

Có thể trả bài theo hai cách nhưng dù ở cách nào cũng cần nhận xét được các
kĩ năng làm văn và tôn trọng sản phẩm mà các em đã làm ra. Sau mỗi giờ trả bài, HS
ý thức được mình đã làm tốt những gì và những gì cần khắc phục. Các em có bài học
kinh nghiệm để thực hành giao tiếp tốt hơn qua mỗi bài TLV.

2.2.3.Tiểu kết chương
Đã có rất nhiều tài liệu nói về sự chi phối của các nhân tố giao tiếp tới hoạt
động giao tiếp. Luận văn của chúng tôi tiếp tục làm sáng tỏ điều đó thông qua việc
đưa ra các biện pháp cụ thể hướng dẫn HS lớp 2, 3 sử dụng các nghi thức lời nói phù
hợp với tình huống giao tiếp để đạt được mục đích giao tiếp.
2. Tập làm văn trước hết là một môn học thực hành có mục đích cuối cùng là hình
thành ở HS kĩ năng tạo lập văn bản (cả dạng nói và dạng viết). Tuy bản chất là môn
12


học thực hành nhưng trong môn TLV cũng có những phần lí thuyết nhất định. Các
kiến thức làm văn trang bị cho HS lớp 4 - 5 cũng thông qua các bài luyện tập thực
hành giúp các em hoàn thiện những hiểu biết ban đầu về văn miêu tả, văn kể chuyện,
văn viết thư; có một số hiểu biết về mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp để thực
hành vận dụng trong tạo lập các loại văn bản. Ngoài việc cung cấp một số kiến thức
mới , nội dung dạy học TLV ở lớp 4,5 còn có các bài thực hành luyện tập, các bài trả
bài TLV. Tương ứng với các dạng bài học, luận văn đã trình bày các phương pháp
dạy tương ứng. Các phương pháp này đều nhất quán ở tinh thần tích cực hóa hoạt
động người học, giúp HS vận dụng kiến thức đã học vào hoạt động giao tiếp.
3. Các biện pháp dạy TLV theo lí thuyết giao tiếp mà chúng tôi đề xuất một mặt có
cơ sở từ mục tiêu môn học, từ chính nội dung các dạng bài học, mặt khác được xây
dựng trên cơ sở các định hướng của lí thuyết giao tiếp. Các biện pháp này nhằm làm
sáng rõ hơn, cụ thể hơn các kĩ năng làm văn. Đặc biệt là kĩ năng định hướng hoạt
động giao tiếp. Chỉ khi nhận diện đúng đặc điểm văn bản cùng các yêu cầu của đề
bài, xác định mục đích giao tiếp, nhân vật giao tiếp, tình huống giao tiếp, HS mới có

cơ sở luyện tập kĩ năng lập chương trình hoạt động giao tiếp, kĩ năng hiện thực hóa
hoạt động giao tiếp đúng hướng. Chính định hướng hoạt động giao tiếp sẽ gợi ý việc
xác lập dàn ý, sắp xếp ý, huy động vốn từ, lựa chọn kiểu câu trong quá trình tạo lập
văn bản. Để hoàn chỉnh văn bản, việc rèn kĩ năng kiểm tra đánh giá hoạt động giao
tiếp cũng vô cùng cần thiết. Trước cùng một nội dung có thể có nhiều hình thức diễn
đạt khác nhau. Nếu ở các giai đoạn trước GV đã chú ý thay đổi các nhân tố giao tiếp,
tạo các tình huống giao tiếp khác nhau để HS lựa chọn, thì khi kiểm tra đánh giá cần
cho HS đối chiếu văn bản của từng em với mục đích giao tiếp và yêu cầu diễn đạt.
Kế thừa kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước cộng với sự hiểu biết về cơ sở
khoa học và thực tiễn dạy TLV hiện nay, luận văn của chúng tôi cụ thể hóa phương
pháp dạy TLV theo lí thuyết giao tiếp bằng các biện pháp cụ thể. Hy vọng những
biện pháp mà chúng tôi đề nghị sẽ giúp HS học môn TLV có hiệu quả, đồng thời biết
ứng dụng những kiến thức và kĩ năng đã học vào hoạt động giao tiếp của môi trường
lứa tuổi.

13


Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm là khâu thực thi toàn bộ ý tưởng mà đề tài đề cập đến; là
khâu kiểm nghiệm, đánh giá kết quả của những giả thuyết khoa học mà đề tài đề xuất.
3.2. Tổ chức quá trình thực nghiệm:
3.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm
3.2.1.1. Lựa chọn địa điểm thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm ở 2 trường tiểu học đó là: trường Xuân
Hòa A một trường chuẩn quốc gia thuộc Phường Xuân Hòa - Thị xã Phúc Yên - Tỉnh
Vĩnh Phúc và một trường miền núi Ngọc Thanh B - Xã Ngọc Thanh - Tỉnh Vĩnh
Phúc.

3.2.1.2. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
Đối tượng thực nghiệm mà chúng tôi chọn là học sinh lớp 2, lớp 5. Ở mỗi
trường chúng tôi đều chọn 4 lớp ( 2 lớp 2 và 2 lớp 5), trong đó có 2 lớp thực nghiệm
và 2 lớp đối chứng. Lớp thực nghiệm là lớp mà giáo viên sẽ tiến hành dạy theo những
phương pháp dạy học mà chúng tôi đề xuất, lớp đối chứng là lớp mà giáo viên sẽ dạy
theo những phương pháp dạy học mà họ vẫn sử dụng từ trước tới nay.
Về phía GV, chúng tôi chọn dạy ở lớp thực nghiệm và đối chứng những GV có
trình độ và kinh nghiệm tương đương nhau. Về phía HS, chúng tôi chọn các lớp bình
thường, không phải là lớp chọn. Học lực của HS những lớp này tương đương nhau. Sĩ
số của từng cặp đối chứng và thực nghiệm cũng tương đương.
3.2.1.3. Thời gian thực nghiệm: Chúng tôi đã tiến hành quá trình thực nghiệm
trong khoảng 5 tuần, từ ngày 6/9 đến ngày 10/10/2010 vµ chia lµm hai giai ®o¹n:
- Giai đoạn 1: Từ ngày 6/9 đến ngày 10/9/2010: tiến hành thực nghiệm vào
tuần 1 ở các lớp 5 tại hai trường tiểu học.
- Giai đoạn 2: Từ ngày 1/10 đến ngày 10/10/2010 tiến hành thực nghiệm vào
tuần 4 ở các lớp 2 tại hai trường.
3.2.1.4. Soạn phiếu thăm dò ý kiến học sinh
Soạn phiếu thăm dò ý kiến học sinh để tìm hiểu xem các em có hứng thú và sở
thích với các tiết TLV theo lý thuyết giao tiếp hay không? Các em thích kiểu bài TLV

14


no? Nhng khú khn m cỏc em ang gp phi khi hc nhng tit TLV theo lớ
thuyt giao tip hin ny l gỡ?...
3.2.1.5. Son giỏo ỏn cho cỏc tit dy theo hng thc nghim
trng Xuõn Hũa A v Ngc Thanh B chỳng tụi ó tin hnh thc nghim 4
tit TLV ca tun 1 v tun 4 vi 2 bi son sau:
+ Bi son 1: Cu to ca bi vn t cnh (TLV tun 1, SGK Ting Vit 5,
tp 1, tr 47)

+ Bi son 2: Cm n, xin li (TLV tun 4, SGK Ting Vit 2, tp 1 tr 38)
3.2.2. Mụ t cỏc giai on tin hnh thc nghim
3.2.2.1. Các bớc tiến hành thực nghiệm ở cả hai giai đoạn
- Bc 1: Chỳng tụi trỡnh by quan nim v TLV theo lý thuyt giao tip v cỏc
phng phỏp dy hc c bn s s dng dy TLV theo quan im ú cho cỏc giỏo
viờn tham gia thc nghim nghe (gm giỏo viờn dy cỏc tit thc nghim v cỏc giỏo
viờn d gi). Sau ú chỳng tụi phỏt cho mi giỏo viờn mt giỏo ỏn m chỳng tụi ó
son h nghiờn cu, nm c tinh thn ca tit dy thc nghim v tin li
cho vic theo dừi gi dy ca h.
- Bc 2: Phỏt phiu thm dũ ý kin hc sinh cho hc sinh c hai lp thc
nghim: lp 2A, lp 5A (trng Ngc Thanh B); lp 2A5, lp 5A1 (trng Xuõn
Hũa A) trc khi tin hnh 4 tit dy thc nghim ri thu phiu li.
- Bc 3: Tin hnh thc nghim v dy i chng. Yờu cu ca vic thc
nghim l giỏo viờn khụng c cho hc sinh chun b trc m cỏc em ún nhn
tit hc mt cỏch t nhiờn.
Ti cỏc lp thc nghim, chỳng tụi t chc cho giỏo viờn tin hnh dy ln lt
tng tit TLV ca tun 1 v tun 4 theo ỳng thi khoỏ biu ca trng v theo giỏo
ỏn m chỳng tụi son. Trong cựng ngy, sau khi dy thc nghim, ti cỏc lp 5B, 2C
(trng Ngc Thanh B), lp 5A2, lp 2A1 chỳng tụi yờu cu cỏc giỏo viờn dy i
chng dy cỏc tit TLV ca tun 1, tun 4 theo giỏo ỏn do h son.
Sau mi tit dy chỳng tụi u phỏt phiu bi tp kim tra kt qu hc tp
ca hc sinh cho hc sinh c 4 lp ri thu ngay cỏc phiu bi tp ú li, ng thi sau
mi tit dy chỳng tụi u t chc rỳt kinh nghim gi dy v thu phiu nhn xột gi
dy ca cỏc giỏo viờn d gi.

15


- Bước 4: Phát phiếu thăm dò ý kiến cho học sinh cả hai khối lớp (lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng) sau khi đã tiến hành tám tiết dạy (4 tiết thực nghiệm và 4

tiết đối chứng) rồi thu phiếu lại.
3.2.2.2. M« t¶ tiÕt d¹y thùc nghiÖm
* TiÕt d¹y thùc nghiÖm t¹i líp 2
*TiÕt d¹y thùc nghiÖm t¹i líp 5
a) C¸c bíc tiÕn hµnh thùc nghiÖm
b) Miªu t¶ c¸c giê thùc nghiÖm
3.3.Kết quả thực nghiệm :
3.3.1.Kết quả thực nghiệm tại lớp 2
3.3.1.1. Kết quả đánh giá qua phiếu đo nghiệm
Sau khi tiến hành đánh giá kết quả các tiết dạy TLV của tuần 4 tại lớp 2A5
(Xuân Hòa A); lớp 2A (Ngọc Thanh B), chúng tôi đã tiến hành đánh giá kết quả học
tập của HS của hai lớp thông qua phiếu bài tập do chúng tôi soạn nhằm mục đích
kiểm tra xem HS có phát huy, vận dụng được những kiến thức và kỹ năng đã lĩnh hội
được thông qua mỗi tiết học vào những tình huống giao tiếp khác nhau hay không.
Kết quả kiểm tra được thực hiện trong các bảng điểm. Chúng tôi tiến hành phân loại
các kết quả và so sánh kết quả chung giữa hai lớp theo từng phiếu đo nghiệm. Kết
quả đó được thể hiện trong bảng số liệu sau:
Bảng 1: Kết quả phiếu đo nghiệm số 1

Trường

Lớp

2A5
Xuân Hòa
2A1
2A
Ngọc
Thanh B

2C

Số
Hình thức HS
tham gia tham
gia

Giỏi

Khá

SL

Tỉ lệ
%

SL

Tỉ lệ
%

Trung
Yếu
bình
Tỉ lệ
Tỉ lệ
SL
SL
%
%

Thực
nghiệm
Đối
chứng

36

12

33.3

17

47.2

7

19.5

0

35

8

22.9

15

42.9

10

28.6

2

5.6

Thực
nghiệm

32

8

25

12

37.5

11

34.4

1

3.1

Đối
chứng

31

6

19.4

10

32.3

13

41.9

2

6.5

Bảng 2: Kết quả phiếu đo nghiệm số 2
16


SL

Tỉ lệ
%

Kết quả
Trung
Khá
Yếu
bình
Tỉ lệ
Tỉ lệ
Tỉ lệ
SL
SL
SL
%
%
%

36

14

38.9

17

47.2

5

13.9

0

35

10

28.6

14

40

11

31.4

0

32

9

28.1

12

37.5

11

34.4

0

31

7

22.6

9

29

14

45.2

1

Số
Hình thức HS
Lớp
tham gia tham
gia

Trường

Xuân Hòa
A

2A5
2A1
2A

Ngọc
Thanh B

2C

Thực
nghiệm
Đối
chứng
Thực
nghiệm
Đối
chứng

Giỏi

3.2

Bảng 3: Kết quả phiếu đo nghiệm số 3
Trường

Lớp

Xuân Hòa
A

Ngọc
Thanh B

2A5
2A1
2A
2C

Hình thức
tham gia
Thực
nghiệm
Đối
chứng
Thực
nghiệm
Đối
chứng

Số HS
tham
gia

Kết quả
Giỏi
Tỉ lệ
SL
%

SL

Tỉ lệ
%

36

15

41.7

15

41.7

35

11

31.4

12

34.3

32

9

13

40.6

11

35.5

31

7

28.1
22.6

Tỉ lệ
Tỉ
SL
%
lệ %

SL
6

16.6

0

12

34.3

0

10

31.3

0

38.7

1

12

3.2

Bảng 4: Kết quả đánh giá chung thu được từ các phiếu đo nghiệm
Trường

Xuân Hòa A
Ngọc Thanh B

Lớp
2A5
2A1
2A
2C

Hình thức

Số bài 3

tham gia

phiếu

Thực nghiệm
Đối chứng
Thực nghiệm
Đối chứng

108
105
96
93

Kết quả
Trung
Giỏi
41
29
26
20

Khá
49
40
37
30

bình
18
33
31
39

Yếu
0
3
1
4

3.3.1.2 Phân tích kết quả thực nghiệm
Qua ba bảng đối chiếu kết quả đo nghiệm về nhận thức của HS sau giờ dạy,
chúng tôi nhận thấy: ở cả hai trường, số lượng HS lớp thực nghiệm đạt điểm khá giỏi
nhiều hơn HS lớp đối chứng. (Xuân Hòa: giỏi nhiều hơn 12; khá nhiều hơn 9. Ngọc
Thanh: giỏi nhiều hơn 6; khá nhiều hơn 7). Còn số bài bị điểm yếu của lớp thực
nghiệm thì ít hơn lớp đối chứng.Điều này cho thấy phương pháp dạy thực nghiệm mà
17


chúng tôi áp dụng đã có những dấu hiệu đáng mừng vì các em nắm bắt kiến thúc tốt
và có kĩ năng thực hành linh hoạt.
3.3.2. Kết quả thực nghiệm tại lớp 5
3.3.2.1. Kết quả đánh giá qua phiếu đo nghiệm
Sau khi dạy thực nghiệm tiết TLV tuần 1 tại lớp 5A (trường Ngọc Thanh B) và
lớp 5A1 (trường Xuân Hòa A), chúng tôi tiến hành đánh giá, so sánh kết quả học tập
của học sinh lớp 5A và 5B (lớp đối chứng), lớp 5A1 và lớp 5A2 (lớp đối chứng)
thông qua phiếu bài tập mà chúng tôi đã phát cho các em làm sau mỗi tiết học. Kết
quả đánh giá được thể hiện cụ thể trong bảng 5 và 6, tương ứng với hai phiếu đo

nghiệm.
Từ các bảng điểm, chúng tôi phân loại và so sánh kết quả chung giữa hai lớp.
Kết quả đó được thể hiện trong bảng số liệu đây:
Bảng 5: Kết quả đánh giá học sinh từ phiếu đo nghiệm số 1
Trường
Xuân Hòa A
Ngọc Thanh B

Lớp

Hình thức
tham gia

Số bài 3
phiếu

Giỏi

5A1
5A2
5A
5B

Thực nghiệm
Đối chứng
Thực nghiệm
Đối chứng

34
35

35
34

11
7
8
6

Kết quả
Trung
Khá
bình
17
6
14
13
13
14
12
15

Yếu
0
1
0
1

Bảng 6 : Kết quả đánh giá học sinh thu được từ phiếu đo nghiệm số 2
Trường
Xuân Hòa A

Ngọc Thanh B

Lớp

Hình thức
tham gia

Số bài 3 phiếu

5A1
5A2
5A
5B

Thực nghiệm
Đối chứng
Thực nghiệm
Đối chứng

34
35
35
34

Giỏi
13
7
10
7

Kết quả
Trung
Khá
bình
16
5
15
12
14
11
12
14

Yếu
0
1
0
1

* Nhận xét kết quả đo nghiệm
Kết quả kiểm tra cả hai phiếu đo nghiệm cho thấy: số bài của học sinh thực
nghiệm 5A1 (trường Xuân Hòa A) đạt điểm giỏi là 24/68, đạt điểm khá là 33/68 và
có 11/68 bài đạt điểm trung bình. Kết quả của lớp đối chứng 5A2 kém hơn. Cụ thể:
đạt điểm giỏi là 14/70, đạt điểm khá là 29/70 và có 25/70 bài đạt trung bình và có một
điểm kém. So với trường Xuân Hòa A, trường Ngọc thanh B có kết quả thấp hơn một
chút, nhưng tỉ lệ bài làm đạt điểm khá giỏi của lớp thực nghiệm cũng rất khả quan.
18


Có tới 45/70 bài đạt điểm khá giỏi,chỉ còn 25/70 bài trung bình. Số lượng HS lớp đối

chứng có điểm trung bình và yếu nhiều hơn( trung bình 29/70; yếu 2/70). Như vậy là
kết quả đánh giá sau tiết dạy cũng đã phản ánh khá đúng thực tế khả năng nắm vững
bài của HS hai lớp. Đây là một kết quả đáng mừng, kết quả này chứng tỏ rằng những
phương pháp dạy học TLV theo lí thuyết giao tiếp mà chúng tôi đưa ra là rất phù hợp
với đặc điểm tâm lí và nhu cầu nói năng trong giao tiếp của học sinh tiểu học ngày
nay. Sở dĩ bài của HS lớp thực nghiệm đạt nhiều điểm khá giỏi hơn là bởi vì các em
không chỉ nhận biết vị trí các đoạn trong văn bản “Nắng trưa”, các em còn chỉ rõ
đoạn nào là mở bài, phần thân bài bao gồm một số đoạn và kết bài gồm hai đoạn.
Hình thức đoạn dược biểu thị bằng chấm xuống dòng và chữ đầu câu viết thụt vào.
Đại bộ phận các em nêu đúng nội dung từng đoạn; chỉ đúng nhân tố thời gian- người
miêu tả đang đứng ở vị trí nào để quan sát và quan sát bằng những giác quan nào.
Các em đã biết lý giải ý kiến của mình rất có lý.
3.3.2.2. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh
Tương tự giai đoạn 1, trước và sau khi dạy thực nghiệm chúng tôi đều phát
phiếu thăm dò ý kiến học sinh để tìm hiểu về sở thích, nhu cầu, những thuận lợi, khó
khăn của học sinh khi học các tiết TLV nói của chương trình hiện nay. Kết quả thăm
dò được thể hiện trong các bảng số liệu sau ®©y:
B¶ng 7 : Kết quả thăm dò về sở thích của học sinh lớp 5 trường Ngọc Thanh B đối
với việc học các dạng bài TLV theo lý thuyết giao tiếp.
Kết quả
phân bố
theo lớp

Thời điểm thăm dò
Sở thích
Trước khi dạy
nghiệm và
chứng
Sau khi dạy
nghiệm và

chứng

thực
đối
thực
đối

Ktn-5A
(35HS)
Số lượng
(Học sinh)

Kđc-5B
(34HS)

Có thích

26

Không thích

6

Tỉ lệ
(%)
74,6
%
17.1

Số lượng

(Học sinh)

Tỉ lệ
(%)

23

67.6

11

32.4

Có thích

33

94.3

25

73.5

Không thích

2

5.7

9

26.5

Bảng 8: Kết quả thăm dò về sở thích của học sinh lớp 5 trường Xuân Hòa A đối
với việc học các dạng bài TLV theo lý thuyết giao tiếp
19


Kết quả
phân bố
theo lớp

Thời điểm thăm dò
Sở thích
Trước khi dạy thực
nghiệm và đối chứng

Sau khi dạy thực
nghiệm và đối chứng

Ktn_5A1
(34HS)

Kđc_5A2
(35HS)

Số lượng
(Học sinh)

Tỉ lệ

(%)

Số lượng
(Học sinh)

Tỉ lệ
(%)

Có thích

27

79,4

25

71,4

Không thích

10

29,4

10

28,6

Có thích

30

88,2

24

68,6

Không thích

2

5,9

9

25,7

* Ph©n tÝch kÕt qu¶ th¨m dß
Nhìn vào bảng số liệu chúng ta thấy kết quả thăm dò về sở thích của học sinh
lớp thực nghiệm ở hai thời điểm là hoàn toàn khác nhau. Trước khi dạy thực nghiệm
lớp này mới chỉ có 26/35 học sinh thích học TLV; chiếm tỉ lệ 74.3% nhưng sau khi
dạy thực nghiệm có tới 94,3% học sinh đều thấy thích học TLV. Sự chuyển biến này
chứng tỏ rằng những phương pháp dạy học trong tiết dạy thực nghiệm của chúng tôi
đã tạo được hứng thú và sự say mê cho học sinh đối với dạng bài này. So với sở thích
của học sinh trường tiểu học Ngọc Thanh B thì nhìn chung sở thích của học sinh
trường Xuân Hòa A cao hơn rất nhiều. Các em ý thức được rất rõ tác dụng và sự cần
thiết khi học các tiết TLV theo định hướng giao tiếp.
3.4. Ph©n tÝch kết quả thực nghiệm
3.5. Tiểu kết chương

Từ những đề xuất của chương hai, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm trên hai
địa bàn; vùng thị xã và vùng miền núi để kiểm chứng tính khả thi của đề xuất trên các
đối tượng nhận thức khác nhau. Kết quả thực nghiệm cho chúng tôi những nhận định
tổng quát sau.
1.Cần cụ thể hóa quan điểm dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động người
học bằng những phương pháp cụ thể. Phương pháp dạy học TLV theo lý thuyết giao
tiếp đã thực sự cuốn hút người học, đưa HS vào các môi trường giao tiếp xác định. Ở
đó, HS trong vai người nói (viết) có vị trí; nói (viết) về một điều gì đó có tính mục
đích rõ ràng và nói với ai, cho ai cũng được xác định rõ. Trong các môi trường giao
tiếp mà GV giả định, HS được tự do lựa chọn vai giao tiếp và đích giao tiếp cụ thể
20


cho hoạt động giao tiếp mà mình tham gia vào cho nên mỗi sản phẩm của từng em
HS mang dấu ấn cá nhân rõ nét. Chính điều này tạo nên sự sinh động, đa dạng nhiều
mầu vẻ cho các giờ dạy học TLV theo lý thuyết giao tiếp.
2. Đối chiếu kết quả thực nghiệm giữa hai trường Xuân Hòa A và Ngọc Thanh
B, chúng tôi thấy rằng: khi GV có phương pháp dạy thích hợp, kích thích được nhu
cầu học tập của HS thì dù áp dụng với đối tượng HS vùng sâu, nhận thức chậm, các
em vẫn có khả năng tiếp thu bài học không kém gì HS trường thị trấn. Các giờ thực
nghiệm đã tạo không khí học sôi nổi, khắc phục những hạn chế về sự gò bó, bế tắc
của HS khi đứng trước một tình huống giao tiếp mới. Thái độ của các GV trân trọng
các kết quả bài làm khác nhau của HS và khéo léo tế nhị sửa chữa cho sản phẩm từng
HS trong các giờ thực nghiệm đã khích lệ, động viên các em rất nhiều, giúp các em
chủ động tự tin khị giao tiếp. Đây chính là mấu chốt, là cở sở tạo tiền đề cho việc rèn
cho HS tác phong đĩnh đạc, linh hoạt, tự nhiên khi giao tiếp.
3. Địa bàn thực nghiệm của chúng tôi mới chỉ được tiến hành trong phạm vi
hẹp. Các dạng bài thực nghiệm chưa đầy đủ.Vì thế các nhận định của chúng tôi
không tránh khỏi phiến diện. Mặc dù vậy chúng tôi vẫn hy vọng những đề xuất của
chúng tôi được các GV tiểu học lưu ý và thực hành vận dụng.

KẾT LUẬN
21


Từ những kết quả nghiên cứu về phương pháp dạy học TLV theo lý thuyết giao
tiếp cho học sinh lớp 2, 3, 4, 5 đã được trình bày ở trên, chúng tôi xin rút ra một số
kết luận sau:
1. Bản chất của dạy học TLV theo lý thuyết giao tiếp là nhằm hình thành và
phát triển ở học sinh kĩ năng sản sinh ra các ngôn bản nói và viết để giao tiếp trong
các môi trường hoạt động của lứa tuổi, góp phần thực hiện mục đích dạy học tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp mà chương trình tiểu học mới hiện nay đề ra. Điều này
đòi hỏi người giáo viên phải nắm vững và biết vận dụng một cách triệt để, sáng tạo
các nguyên tắc dạy học tiếng Việt mà nguyên tắc quan trọng nhất là nguyên tắc giao
tiếp vào trong quá trình dạy học các dạng bài TLV theo lý thuyết giao tiếp. Đồng thời
người học cũng phải có những phương pháp học phù hợp đồng bộ với những nguyên
tắc dạy học thì việc dạy học mới thực sự đạt được kết quả như mong muốn.
2. Chương trình, SGK, các biện pháp dạy học TLV ở tiểu học đều đã được
quán triệt theo lý thuyết giao tiếp nên phần nào cũng đã đáp ứng được mục đích dạy
học đề ra. Song do nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của các dạng bài này
chưa được đúng mức, phương pháp dạy học và trình tự tiến hành một tiết dạy đối với
mỗi kiểu bài TLV mà họ đang sử dụng hiện nay vẫn còn có nhiều hạn chế làm cho
việc dạy học TLV chưa thực sự rèn luyện và phát triển được những kĩ năng sản sinh
lời nói cho học sinh.
3. Trên cơ sở lí luận và thực tiễn đó, chúng tôi mạnh dạn đưa ra một số biện
pháp dạy học TLV theo lý thuyết giao tiếp cho học sinh lớp 2, 3, 4, 5 với hi vọng có
thể khắc phục được những hạn chế của thực trạng dạy học này.
Phương pháp dạy học TLV theo lý thuyết giao tiếp cùng với tiến trình giảng
dạy đối với từng kiểu bài TLV cho học sinh lớp 2, 3, 4, 5 mà chúng tôi đưa ra đã bổ
sung cho những phương pháp dạy học TLV đã có: phương pháp phân tích mẫu, thực

hành theo mẫu, phương pháp tạo lập văn bản theo cơ chế bốn bước. Nó phù hợp với
đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học, làm cho các em hứng thú học tập, kích thích
được nhu cầu nói năng của học sinh, làm cho các em mạnh dạn, tự tin hơn khi giao
tiếp…Sử dụng phương pháp dạy học này sẽ giúp cho học sinh được luyện nói nhiều
hơn có kĩ năng giao tiếp tốt hơn, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học TLV cho học
sinh trong nhà trường tiểu học hiện nay.

22


Các kết quả nghiên cứu cho thấy đây là một trong những phương án khả thi
trong việc đổi mới phương pháp dạy học TLV theo lý thuyết giao tiếp cho học sinh
lớp 2, 3, 4, 5 nói riêng, đổi mới phương pháp dạy học nói chung theo quan điểm giao
tiếp hiện nay.
4. Cần tích cực tổ chức bồi dưỡng thêm cho giáo viên tiểu học hiện nay
về các vấn đề lí luận làm cơ sở cho việc dạy học TLV nói riêng, dạy học tiếng Việt
nói chung theo hướng giao tiếp hiện nay như: lí thuyết giao tiếp bằng ngôn ngữ, lí
thuyết hội thoại, vận dụng những lí thuyết đó vào việc dạy học TLV, các biện pháp
dạy học TLV theo lý thuyết giao tiếp; cách thức tổ chức và trình tự tiến hành một tiết
TLV…Cần triển khai thực hiện áp dụng phương pháp dạy học TLV theo lý thuyết
giao tiếp cho học sinh trên diện rộng ở nhiều địa phương, kết hợp với những phương
pháp dạy học khác để phát huy ưu điểm và khắc phục những nhược điểm của phương
pháp dạy học này. Cần có thêm nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học
TLV theo lý thuyết giao tiếp cho học sinh bậc tiểu học ở tất cả các khối lớp để đẩy
mạnh hơn nữa việc đổi mới phương pháp dạy học nói chung trong nhà trường tiểu
học hiện nay.

,

23